دانشگاه آزاد اسلامی...

محدودیت های پژوهش ۷۴

منابع ۷۶

پیوست. ۸۱

چکیده:

مقدمه: این پژوهش با هدف بررسی  رابطه بین سبک های تفکر و راهبرد های مقابله با استرس در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر جوانرود صورت گرفت. روش: جامعه آماری در این پژوهش تمامی پسران ۱۵ تا ۱۹ ساله دوره دوم دبیرستان شهر جوانرود هستند که در سال تحصیلی ۱۳۹۳- ۱۳۹۲ مشغول به تحصیل می‌باشند. نمونه گیری به روش pps  یا نمونه گیری از طریق تعیین نمونه متناسب با حجم انجام پذیرفت. دراین روش با توجه به جمعیت تعداد ۱۶۲ نفر به عنوان نمونه انتخاب گردیدند و برای جلوگیری از ریزش احتمالی تعداد ۱۸۰ پرسشنامه در بین دانش آموزان توزیع گردید و به پرسش نامه های راهبردهای مقابله با استرس راجر و جارویس (۱۹۹۳) و سبک های تفکر استرنبرگ-واگنر(۱۹۹۱) پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها علاوه بر آمار توصیفی از آمار استنباطی همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده گردید. یافته ها: نتایچ تحقیق نشان داد که بین سبک های تفکر و راهبردهای مقابله با استرس رابطه وجود ندارد. همچنین در فرضیات فرعی بین حیطه اجرایی و همچنین حیطه قضایی با  راهبردهای مقابله با استرس  رابطه وجود ندارد و تنها بین حیطه قانون گذار با راهبردهای مقابله با استرس رابطه وجود دارد.

کلید واژه ها: سبک های تفکر،  راهبردهای مقابله با استرس، دانش آموزان.

بیان مساله:

ویژگی اساسی انسان بر خورداری از قدرت تفکراست.  انسان ها به کمک فکر خود توانست ه اند به محیط پیچیده و متغیر مسلط شده و به حیات خود ادامه دهند.  افراد با سبک ویژه خودشان در مورد چگونگی انجام کارها فکر می کنند.  اصطلاح سبک مترادف با توانایی نیست بلکه شیوه ای برای به کارگیری توانایی فرد است.  (استرنبرگ[۱]، ۱۹۹۸)

رابطه سبک های تفکر با متغیرهای متعددی مورد بررسی قرارگرفته است.  ژانگ پژوه ش های متعددی را پیرامون سبکهای تفکرانجام داده است.  ژانگ[۲](۲۰۰۲) نشان داد که سب ک های تفکر و رشد شناختی به هم وابسته اند و هر چقدر رشد شناختی بیشتر باشد فرد گرایش به استفاده از طیف وسیع تری از سبک های تفکر دارد.  همچنین ژانگ(۲۰۰۲) نشان داد که بین سبک های تفکرو صفات

 شخصیتی براساس پرسش نامه پنج عاملی بزرگ شخصیت تفاوت وجود دارد.

شناخت و درک مدلهای مرتبط با سبکهای تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفتهای اساسی روان شناسی در قرن بیستم است.  شناخت سبکهای تفکر و متغیرهای مرتبط با آن در آموزش و پرورش امری لازم و ضروری است زیرا بسیاری از تفاوتها در عملکرد افراد به جای نسبت دادن به توانایی، میتوان به سبکهای تفکر نسبت داد.  به گونهای که اگر معلمان از سبکهای تفکر دانش آموزان خودآگاهی داشته باشند، با طراحی و جهت دهی مناسب فعالیتهای آموزشی میتوانند به نتایج مثبت و موثری برسند.  (ژانک،۲۰۰۲ ، به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام، ۱۳۸۶)

سبک تفکر چیست؟ آیا سبک مترادف با توانایی است؟ استرنبرگ(۱۹۹۷) در پاسخ به این پرسش میگوید: سبک مترادف با توانایی نیست بلکه شیوهی ترجیحی تفکر یا به بیان دیگر، نحوه استفاده از تواناییهای بالقوه است.  استرنبرگ بر اساس نظریهی خود مدیریتی ذهنی خود بر این باور است که ما یک سبک خاص نداریم بلکه دارای نیمرخی از سبکها هستیم.  افراد ممکن است از توانایی های مشابه، اما سبکهای تفکر متفاوتی برخوردار باشند.  این نظریه ۱۳ سبک تفکر را توصیف می کند که در پنج بعد از یکدیگر متمایز

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 میشوند: کارکردها، شکلها، سطوح، حوزه ها و گرایشها( استرنبرگ،۱۹۹۷)

به گونه ی مختصر، در بعد کارکرد، فرد دارای سبک تفکر قانون گذار تمایل به ایجاد، اختراع و طراحی دارد و کارها را به روش خود انجام میدهد.  فرد دارای سبک تفکر اجرایی ، تمایل به پیروی از دستورها دارد و آنچه را که به او گفته میشود، انجام میدهد و فرد دارای سبک تفکر قضاوتگر تمایل به قضاوت و ارزیابی افراد و کارها دارد.  در بعد اشکال خود مدیریتی ذهنی فرد چهار شکل به خود میگیرد: تک قطبی ، سلسله مراتبی ، الیگارشی و آنارشی.  یک فرد با سبک تک قطبی از انجام تکالیفی لذت میبرد که به او اجازه میدهند در هر زمان صرفا بر یک تکلیف به گونه ی کامل متمرکز گردد، در حالی که فرد دارای سبک سلسله مراتبی ترجیح میدهد توجه خود را بین چند تکلیف اولویت بندی شده توزیع نماید و فرد با سبک الیگارشی تمایل دارد در همان محدودهی زمانی روی چند تکلیف کار کند، بدون اینکه هیچ اولویتی قایل شود.  سرانجام، افراد با سبک آنارشی بیشتر از انجام تکالیفی لذت میبرند که در خصوص چه کجا کی و چگونه انجام دادن یک تکلیف اختیار لازم داشته باشند.  در بعد سطوح خود مدیریتی ذهنی فرد در دو سطح کلی و جزئی انجام میگیرد.  افراد کلی نگر به تصویر کلی یک موضوع توجه میکنند و بر باورهای انتزاعی متمرکز میشوند.  در مقابل افراد با سبک تفکر جزیی نگر از انجام تکالیفی لذت میبرند که اجازهی کار روی ابعاد ویژه و اصلی یک موضوع و جزئیات عینی آنها را بدهد.  در بعد حوزه ها خود مدیریتی ذهنی شامل دو حوزهی درونی و بیرونی است.  افراد با سبک درونی از انجام تکالیفی لذت میبرند که بتوانند آنها را به گونه ی مستقل انجام دهند.  در مقابل افراد با سبک بیرونی تکالیفی را ترجیح میدهند که فرصت لازم برای تعامل با دیگران را به آنها بدهد.  در بعد گرایشها در خود مدیریتی ذهنی دو گرایش وجود دارد: آزاد اندیش و محافظه کار.  افراد آزاد اندیش از انجام تکالیفی لذت میبرند که تازگی و ابهام دارد.  درحالی که افراد دارای سبک محافظه کار، متمایل به رعایت قوانین و روش های موجود در انجام تکلیف میباشند. ( زانگ، ۲۰۰۱ به نقل از شکری و همکاران، ۱۳۸۵)

شرایط در حال گذر جامعه، زندگی را با مسائل و پیچیدگی های خاص خود مواجه نموده است. در این شرایط یکی از مهمترین مهارتهایی که قادر است بالندگی و بهداشت روانی افراد را در مواجهه با مشکلات آینده حفظ و تقویت نماید، مهارت حل مسئله به معنای اعم است، به نحوی که افراد ناتوان از حل این مشکلات، ممکن است اقدام به راه حل های نا مؤثر کنند. در این میان اهمیت مفهوم مقابله که در دهه گذشته در متون روانشناسی توجه زیادی را به خود جلب کرده است به چشم می خورد(دیویس[۳]،۲۰۰۱). بنا به تعریف،مقابله[۴]عبارت است از تسلط یافتن،کم کردن و یا تحمل آسیبهایی که استرس ایجاد می کنند که ممکن است رابطه فرد را با محیط تغییر و یا میزان ناراحتی عاطفی او را کاهش دهد(لازاروس[۵] و فولکمن[۶]،۱۹۸۶).

فشارزا بودن هر موقعیت معین بستگی به این دارد که چگونه آن را ارزیابی کنیم و در خود چه توانی برای مقابله با آن ببینیم. پیامدهای استرس شامل آسیبهای جسمی و روانی مانند بیماریهای مختلف جسمی و روانی و همچنین آسیبهای اجتماعی مانند کاهش کیفیت و توان کاری،انزوا و رفتارهای منفعلانه و یا واکنشهای تهاجمی و پرخاشگرانه و. . .  هستند. در واقع فرایندهای مقابله ای ممکن است شامل دامنه ای از سلامتی تا آسیب شناختی محض باشد(لازاروس و فولکمن،۱۹۸۴؛به نقل از حسن شاهی و دارایی،۱۳۸۴).

مفهوم مقابله برای اولین بار در سال۱۹۹۶ توسط لازاروس معرفی شد.  او معتقد بود که استرس شامل سه مرحله می شود.  ابتدا، ارزیابی اولیه می باشد که مشاهده یک خطراست.  مرحله دوم شامل ارزیابی ثانویه می شود که جستجوی یک پاسخ در ذهن می باشد و در مرحله سوم به کارگیری آن پاسخ یا به عبارتی مقابله مد نظر می باشد(کاستا[۷]،۱۹۹۰) افراد برای مقابله با استرس از راهبردهای مقابله ای مختلفی استفاده می کنند.  انتخاب راهبردهای مقابله ای مناسب در برابر فشارهای روانی می تواند از تأثیر فشارها بر سلامت روان کاسته و در نتیجه به سازگاری هر چه بیشتر فرد منجر شود. بنابراین با توجه به مطالب گفته شده هدف این پژوهش بررسی رابطه سبک های تفکر با راهبردهای مقابله با استرس می باشد.

دانشگاه آزاد اسلامی...

ابزارهای پژوهش. ۵۹

الف ) پرسشنامه سبک های حل تعارض رحیم ( ROCI-II): 59

ب)  پرسشنامه سنجش خلاقیت (CREE) تورستون و همکار : ۶۰

ج) پرسشنامه رضایت زناشویی ENRICH : 61

روش اجرای طرح ۶۲

شیوه مداخله و اجرا ۶۲

روش تجزیه و تحلیل داده ها ۶۳

فصل چهارم. ۶۴

یافته‫های پژوهش. ۶۴

آمار توصیفی ۶۵

آمار استنباطی ۶۷

فصل پنجم. ۸۱

بحث و نتیجه گیری ۸۱

مقدمه. ۸۲

بحث و نتیجه گیری ۸۲

محدودیت های پژوهش. ۸۹

پیشنهادات پژوهشی ۸۹

پیشنهادات کاربردی ۸۹

منابع فارسی ۹۰

منابع خارجی ۹۷

پیوست ها ۱۰۷

چکیده

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

این پژوهش به منظور بررسی رابطه موجود بین میزان خلاقیت و سبک های حل تعارض با سطح رضایت زناشویی زنان و مردان متاهل مراجعه کننده به مراکز مشاوره خانواده در شهر کرمانشاه ، انجام شد. پژوهش حاضر جزء پژوهش های بنیادی ، کاربردی از نوع همبستگی و روش های آمار توصیفی به کار گرفته شده عبارتند از میانگین ، انحراف استاندارد ، فراوانی و درصد فراوانی و آمار استنباطی مورد استفاده در آن ضریب همبستگی پیرسون وآنالیز واریانس یکطرفه ، آزمون T مستقل و آزمون تعقیبی LSD بوده است . نمونه مورد مطالعه در این پژوهش شامل ۱۵۰ نفر (متشکل از ۸۳ زن و ۶۷ مرد) بود که از بین ۳۷۰ زن و مرد مراجعه کننده به مراکز مشاوره خانواده در سطح شهر کرمانشاه طی اسفند ماه سال ۱۳۹۱ لغایت خردادماه سال ۱۳۹۲ به روش نمونه گیری داوطلبانه در دسترس انتخاب شد. شیوه کار به این صورت بود که ابتدا با اجرای پرسشنامه سبک های حل تعارض رحیم (ROCI-II)  روی ۱۵۰ زن و مرد متاهل مراجعه کننده به مراکز مشاوره خانواده ، سبک حل تعارض هر یک از این افراد مشخص شد؛ سپس دو پرسشنامه استاندارد شده خلاقیت (تی . جی . تورستون و همکار ) و رضایت زناشویی (انریچ ) بر روی اعضای نمونه اجرا شد. و در نهایت به کمک روش های آماری مذکور به تجزیه و تحلیل داده های حاصله پرداخته شد . نهایتا” تجزیه و تحلیل داده ها، نشان داد که : بین میزان خلاقیت و رضایت زناشویی در زنان و مردان تفاوت معنا داری وجود ندارد، بین میزان خلاقیت و رضایت زناشویی در زنان و مردان رابطه مثبت وجود دارد ، میزان رضایت زناشویی در مردان و زنان دارای سبک های حل تعارض مختلف ، متفاوت است و نهایتا” میزان خلاقیت در مردان و زنان دارای سبک های حل تعارض مختلف ، متفاوت است .

کلید واژه ها : خلاقیت ، تعارض زناشویی، سبک های حل تعارضات، رضایت زناشویی .

دانشگاه آزاد اسلامی...

۵-۱-۲- فرضیه دوم پژوهش: ۸۶

۵-۲- محدودیتهای پژوهش ۸۸

۵-۳- پیشنهادهای پژوهشی ۸۸

۵-۴- پیشنهادهای کاربردی ۸۹

منابع ۹۰

پیوست‌ها ۱۰۴

چکیده

در این پژوهش، اثربخشی طرحواره درمانی بر تنیدگی تحصیلی و رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم و تحقیقات کرمانشاه مورد بررسی قرارگرفته­است. پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی است. در این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری هدفمند، تعداد ۳۹ دانشجوی دارای تنیدگی تحصیلی انتخاب شدند. که به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. داده های پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه­های فهرست تنیدگی دوران دانشجویی گادزلا،  مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی دانشجویی هبنر، و فرم کوتاه پرسشنامه طرحواره‌های‌ یانگ (YSQ-SF) گردآوری شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که طرحواره درمانی می‌تواند باعث کاهش تنیدگی تحصیلی (۰۴/۰p<  و  ۴۸/۹f=  ) و نیز افزایش رضایت از زندگی دانشجویی(۰۱/۰p<  و  ۹۱/۱۳f= ) دانشجویان شود.

کلید واژه‌­ها : طرحواره درمانی،  رضایت از زندگی تحصیلی ، تنیدگی تحصیلی

۱-۱- مقدمه

دانش‌آموزان و دانشجویان در دست‌یابی به اهداف آموزشی خود با چالش‌ها و مشکلات فراوانی مواجه می‌شوند. وقتی چنین تجاربی منفی تلقی شود، اثر مخربی بر انگیزش، عملکرد تحصیلی و بهزیستی آنان بر جای خواهد گذاشت. مورفی[۱] و آرچر[۲] (۱۹۹۶) بیان کردند حضور در مقاطع تحصیلی برای عده زیادی تجارب مثبتی به همراه دارد، ولی برای برخی دیگر مطالب تحصیلی از قبیل آزمونها وغیره با تجربه تنیدگی همراه است.

تنیدگی تحصیلی[۳] به احساس نیاز فزآینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند. (موریس[۴]۱۹۹۰؛ نقل از گادزالا[۵]وبالوگلو[۶]، ۲۰۰۱) بر عوامل پنجگانه تنیدگی‌زا (ناکامی‌ها، تعارض‌ها، فشارها، تغییرات و تنیدگی خود تحمیل شده) و واکنش‌های چهارگانه به این عوامل(فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی، هیجانی) تأکید کرد. میشی[۷] و گلاچان[۸] و بری[۹] (۲۰۰۱) بر اساس نتایج مطالعات ابوذری (۱۹۹۴)، کوپر[۱۰](۱۹۸۸، نقل از میسرا[۱۱] و کاستیلو[۱۲]، ۲۰۰۴) و فیشر[۱۳](۱۹۹۴، نقل از میسرا و کاستیلو، ۲۰۰۴) بر نقش با اهمیت و تعیین کننده استرس تحصیلی در شکل‌گیری تجارب دانشجویان، در کنار متغیرهای شش‌گانه (سن، جنس، انگیزه ادامه تحصیل، عزت نفس کلی، مفهوم خود تحصیلی) دیگر تأکید کردند. کاروس[۱۴]،گیز[۱۵]، موس[۱۶] (۱۹۹۶) در بیان عوامل استرس‌زا در دوران دانشجویی بر نقش با اهمیت تجربه محدودیت زمانی دانشجو در دستیابی به دانش گسترده تأکید می‌کنند. ابوذری (۱۹۹۴) کلم و فرازر[۱۷] (۱۹۸۶، نقل از میسرا، کاستیلو، ۲۰۰۴) خاطر نشان ساختند که دانشجویان در مقاطعی از هر نیم سال تحصیلی، برای مثال در هنگام امتحان و در رقابت با دوستان خود به منظور دستیابی به نمرات بالاتر، استرس بیشتری را گزارش می‌کنند.

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که علاقه فزاینده‌ای نسبت به توصیف و بررسی بهزیستی دانشجویان وجود دارد (کوک، بویک[۱۸]، بارکام[۱۹]، برادلیوآدین[۲۰]، ۲۰۰۶). نتایج مطالعه‌ها، دوملا[۲۱]، اردمن- سیجر[۲۲]، ماری[۲۳]، فان[۲۴]، سوکاس[۲۵] و یوکوزوکا[۲۶](۲۰۰۰) نشان داد که دانشجویان با تجربه تنیدگی بالا علاوه بر علاوه بر اجتناب از تمرین رفتارهای مربوط به سلامت؛ سطوح پایین‌تری از عزت نفس و ادراکات مرتبط با وضعیت سلامت را گزارش کردند. نتایج مطالعه انگ و هوان[۲۷](۲۰۰۶) نیز در بررسی رابطه بین تنیدگی تحصیلی و عقاید خودکشی بر نقش میانجی‌گر افسردگی تأکید کرد. به عبارت دیگر، نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که تنیدگی تحصیلی از طریق پیش‌بینی نمرات افسردگی افراد به طور غیرمستقیم بر عقاید خودکشی تأثیر می‌گذارد. پولتاوسکی[۲۸]و فرارو[۲۹](۲۰۰۳) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین تجربه تنیدگی تحصیلی و بیماری جسمی در دانشجویان دختر و پسر آمریکایی و روسی نشان دادند که دختران در مقایسه با پسران تنیدگی ادراک شده بیشتر و سطوح بالاتری از بیماریهای جسمانی را گزارش کردند.

یکی از نظریه‌های مطرح در عرصه طرحواره‌ها، نظریه طرحواره‌های ناسازگار اولیه یانگ[۳۰] است. یانگ (۲۰۰۵) در نظریه خود پانزده طرحواره  معرفی کرده که در نتیجه ارضا نشدن پنج نیاز هیجانی مهم، شامل نیاز به پیوند و پذیرفته شدن[۳۱]، خودگردانی[۳۲]، شایستگی و هویت[۳۳]، آزادی در بیان نیازها و هیجانهای سالم[۳۴]، خودابرازی، خود انگیختگی و لذت[۳۵] و جهت‌گیری از درون[۳۶] ایجاد می‌شوند. این طرحواره‌ها عبارت‌اند از: محرومیت هیجانی[۳۷] (عقیده به اینکه دیگران با ما همدلی ندارند و به موقع نیازهای ما ر ا بر آورده نمی‌کنند)، رهاشدگی/ بی ثباتی [۳۸](در این حالت شخص احساس می‌کند که نزدیکانش از او حمایت عاطفی نمی‌کنند نمی‌توانند از او محافظت نمایند)، بی اعتمادی / بدرفتاری[۳۹](عقیده به اینکه دیگران به ما آسیب می‌رسانند و به ما دروغ می‌گویند، تا امتیازات ما را بگیرند)، انزوای اجتماعی[۴۰](اعتقاد به این موضوع که فرد با دیگران متفاوت است، و به هیچ دسته‌ای تعلق ندارد)، نقص / شرم[۴۱](احساس اینکه او فردی بد و ناخواسته است، در این شرایط فرد احساس حقارت می‌کند و فکر می‌کند که هیچ کس او را دوست ندارد)، شکست[۴۲](عقیده به اینکه او شخصی شکست خورده است و در هر زمینه‌ای شکست خواهد خورد)، وابستگی / بی کفایتی[۴۳](عقیده به اینکه او به میزان قابل توجهی برای انجام وظایفش نیازمندکمک دیگران است)، آسیب پذیری به ضرر[۴۴](ترس افراطی ازیک بیماری و یا ترس از اینکه در یک موقعیت به او ضربه شدیدی وارد خواهد شد، که او قادر به پیشگیری از آن نیست)، گرفتاری/ در دام افتادگی[۴۵](وابستگی عاطفی شدید به یک یا چند نفر از نزدیکان به خصوص والدین)، اطاعت[۴۶](سرکوبی بیش از حد عواطف به خصوص خشم به منظور اجتناب از تنهایی)، از خودگذشتگی[۴۷](نادیده گرفتن خود و تمرکز بیش از حد در برآوردن نیازهای دیگران در موقعیت‌های زندگی)، بازداری هیجانی[۴۸](تأکید افراطی بر منطقی بودن و ممانعت از ابراز خشم و هر نوع عاطفه دیگر، بیان نکردن احساسات و عواطف)، معیارهای سرسختانه /عیب جویی افراطی[۴۹](عقیده به اینکه شخص باید معیارهای درونی بسیار بالایی داشته باشد، نوعی کمال‌گرای افراطی)، استحقاق[۵۰](عقیده به اینکه شخص از دیگران بالاتر است، و هر کاری که او انجام می‌دهد و یا ادعا می‌کند درست است). وخویشتن‌داری و خودانضباطی ناکافی[۵۱](ناتوانایی در مهارخواسته‌ها و تمایل افراطی برای خشنودی و اجتناب از موقعیت‌های ناراحت کننده).

دانشگاه آزاد اسلامی...

آموزش مهارت‌های ارتباطی ۳۰

۲-۷- زوج‌درمانی گروهی      ۳۳

۲-۸- پیشینه و سابقه پژوهش. ۳۷

پژوهش مرتبط با رضایت‌مندی در روابط زناشویی ۳۷

پیشینه تجربی تحقیق در داخل کشور. ۳۷

پیشینه تجربی تحقیق در خارج از کشور. ۳۹

پژوهش مرتبط با زوج‌درمانی شناختی-رفتاری ۴۳

فصل سوم : روش تحقیق

۳-۱- روش پژوهش. ۴۹

۳-۲- جامعه آماری ۴۹

۳-۳- نمونه و روش نمونه‌گیری ۴۹

۳-۴- ابزار جمع‌ آوری اطلاعات و اندازه‌گیری ۵۰

۳-۵- روش اجرای پژوهش. ۵۱

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ۵۳

فصل چهارم : یافته های پژوهش

۴-۱- داده های توصیفی ۵۵

۱- مرحله پیش آزمون۵۵

۲- مرحله پس آزمون.۵۶

۴-۲- داده های استنباطی ۵۷

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

۵-۱- مبحث و نتیجه گیری ۶۴

۵-۲- محدودیت پژوهش. ۶۴

۵-۳-پیشنهادهای پژوهشی ۶۴

۵-۴-پیشنهادهای کاربردی ۶۵

پیوست ۱ : شرح جلسات آموزشی ۷۲

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

پیوست ۲ : پرسش نامه ی رضایت زناشویی انریچ ۷۷

فصل یکم

مقدمه پژوهش

۱-۱-    مقدمه

ازدواج به عنوان مهمترین و عالیترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی افراد همواره مورد تایید بوده‌است. رابطه زناشویی که براساس وجود صمیمیت بنیاد شده باشد می تواند این نیاز را برآورده سازد در غیر اینصورت منبع تالم می باشد. مشکلات مربوط به صمیمیت، اغلب دلیل اصلی روابط شکست خورده به شمار می‌روند. در بسیاری از موارد ممکن است مشکل اصلی مراجعان اشتغال ذهنی با صمیمیت باشد که فرد مساله خود را به صورت مشکل در روابط نزدیک یا تعهد در روابط بیان می کند.

اگرچه برخی از زوج‌ها ممکن است اختصاصا صمیمیت را به عنوان آماج درمان ذکر نکنند، اما وقتی همین زوج‌ها ابزارهای سنجش مربوط به کیفیت، رضایت یا سازگاری زناشویی را تکمیل کنند، اغلب یک یا چند مولفه از نیاز به صمیمیت را برای خودشان مشکل‌زا تشخیص می‌دهند(باگاروزی[۱]، ۲۰۰۱).

صمیمیت در ازدواج باارزش است، زیرا تعهد زوجین نسبت به ثبات ارتباط را محکم می‌کند و به طور مثبتی با سازگاری و رضایت زناشویی همراه است(هلر[۲] و وود[۳]، ۱۹۹۸).

مطالعات و تجارب بالینی نشان می‌دهدکه در جامعه معاصر، زوج‌ها مشکلات شدیدی را در هنگام برقراری و حفظ روابط صمیمانه و ارضا انتظارات و نیازهای یکدیگر تجربه می‌کنند(باگازوری، ۲۰۰۱).

از طرفی امروزه عوامل شناختی از مهمترین عوامل در فهم پویایی‌های زندگی زناشویی و تفسیر روابط زناشویی به شمار می‌روند(باوکم[۴] و اپشتاین[۵]، ۱۹۹۶).

برنشتاین(۱۹۸۶)، تاکید می‌کند، شواهد بسیاری نشانگر این واقعیت است که مکانیسم‌های شناختی  بر سازگاری و رضایت زناشویی اثرگذارند و به همین دلیل معتقد است که زندگی زناشویی از گزند تفکرات غیر منطقی در امان نمی‌باشد.

دانشگاه آزاد اسلامی...

۲-ب-۳ جمع بندی ۶۱

فصل سوم: روش پژوهش. ۶۲

۳-۱ روش پژوهش. ۶۳

۳-۲ متغیرهای پژوهش. ۶۳

۳-۳ جامعه آماری ۶۳

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری ۶۳

۳-۵ ابزار جمع آوری داده ها ۶۴

۳-۶ مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) : ۶۴

۳-۷ آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت : ۶۵

۳-۸ آزمون حافظه فعال. ۶۶

۳-۸-۱خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی. ۶۷

۳-۸-۲ خرده مقیاس حافظه فعال کلامی. ۶۷

۳-۹ آزمون دیکته. ۶۷

۳-۱۰ روش اجرای پژوهش. ۷۰

۳-۱۱ مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال. ۷۰

۳ -۱۱-۱ جلسه اول. ۷۱

۳-۱۱-۲ جلسه دوم. ۷۱

۳-۱۱-۳ جلسه سوم. ۷۱

۳-۱۱-۴ جلسه چهارم. ۷۲

۳-۱۱-۵ جلسه پنجم. ۷۲

۳-۱۱-۶ جلسه ششم. ۷۲

۳-۱۱-۷ جلسه هفتم. ۷۳

۳-۱۱-۸ جلسه هشتم. ۷۳

۳-۱۱-۹جلسه نهم. ۷۳

۳ -۱۱-۱۰ جلسه دهم. ۷۴

۳-۱۱-۱۱ جلسه یازدهم. ۷۴

۳-۱۱-۱۲ جلسه دوازدهم. ۷۴

۳-۱۲ تجزیه و تحلیل داده ها ۷۴

فصل چهارم: یافته های پژوهش. ۷۵

۴-۱- یافته های توصیفی. ۷۶

۴-۲- یافته های مرتبط با فرضیه ها ۷۸

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری ۸۵

۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۸۶

۵-۲ محدودیت های پژوهش. ۹۴

۵-۳ پیشنهادهای پژوهش. ۹۴

۵-۳-۱ پیشنهادهای کاربردی ۹۴

۵-۳-۲پیشنهادپژوهشی. ۹۵

منابع  و ماخذ  ۹۶

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان پایه دوم و سوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری دیکته  شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ انجام گرفت. روش پژوهش، طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه این پژوهش شامل ۳۰ نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته بود که به صورت همتا شده به دو گروه آزمایشی و کنترل هر کدام ۱۵ نفر انتخاب شده و در طول ۱۲ جلسه ی یک ساعته ادراک دیداری – حرکتی و حافظه فعال گروه آزمایشی تقویت شد. به منظور انجام پژوهش، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری هدفمند استفاده گردید. ابزار های مورد استفاده، آزمون بندر-گشتالت برای تعیین ادراک دیداری- حرکتی، خرده مقیاس حافظه فعال استنفورد- بینه برای تعیین حافظه فعال،آزمون محقق ساخته دیکته برای املا و مقیاس تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان استفاده شد. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج  پژوهش نشان داد، آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته از لحاظ آماری معنادار می باشد و بین دو گروه تفاوت معناداری در سطح P<0.05وجود دارد و به طور کلی سبب بهبود عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود. همچنین آموزش برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال سبب ارتقاء مولفه های همسانی آوا، جانشین سازی حروف، خطاهای زنجیره ای، حذف کلمه و آوا، دقت و  نارسانویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود.

کلید واژگان:اختلال  یادگیری دیکته، ادراک دیداری- حرکتی، حافظه فعال، آزمون وکسلر

فصل  یکم:  مقدمه پژوهش

۱-۱بیان مساله

به جرأت می توان یادگیری را بنیادی ترین فرایندی دانست که در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که تواناییهای شناختی و قدرت واندیشه او حد ومرزی نمی شناسد. تنوع بسیار زیاد وگسترش زمان یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی رغم تفاوت های زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند.

هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارسایی آموزشی دارند،به علت عدم دسترسی به کمک مناسب واین که مشکلات آموزشی آن ها به خوبی شناخته نشده است،مورددرمان قرار نمی گیرند ومحکوم هستند که به صورت نو آموز شکست خورده درآیند.تعداد زیادی از این کودکان به دلیل اختلال یادگیری(LD)1در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل می باشند.

طبقه ای از ناتوانی های یادگیری،ناتوانی در بیان نوشتاری است ویکی از مولفه های نوشتن دیکته یا املا می باشد. از میان انواع اختلال های یادگیری ویژه(خواندن، ریاضی، نوشتن)دشواری در یادگیری املا از اهمیت خاصی برخوردار است، چرا که در کنار سایر

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 مهارت های پایه ای نوعی مهارت کاملا ضروری و اساسی است و اختلال در آن به صورت های مختلفی می تواند فرد را با مشکل مواجه سازد و او را در معرض شکست تحصیلی و عواقب منفی آن قرار دهد(گراهام و هریس۲،۲۰۰۰).

۱-learning disabilities

۲-Graham & Harris

املا نویسی یا هجی کردن متضمن توانایی یادگیری انطباق بین واج ها (اصوات) و حروف مکتوب است. انطباق و هم خوانی واج ها وحروف مکتوب مهارتی است که در برخی از کودکان ناتوان یادگیری به خوبی رشد پیدا نمی کند(شریفی درآمدی،۱۳۸۶). مشخصه اصلی این ناتوانی این است که املانویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به میزان چشمگیری پایین تر از حد انتظار است(بشاورد،۱۳۸۲ ).

کاپلان وسادوک (۱۹۹۸) شیوع بیان نوشتاری کودکان سنین مدرسه را ۳ تا ۱۰ درصد تخمین زده اند. شیوع بالای اختلال یادگیری املا در بین دانش آموزان نشان می دهد که ناتوانی در املا شایع ترین ناتوانی بیان نوشتاری است(گورمن،۱۳۸۴). جیسون و دیوید۱(۲۰۰۵)میزان شیوع اختلالات یادگیری را بین ۵ تا ۱۰ درصد گزارش کرده اند و شیوع این اختلال ۴-۷/۳ درصد برای ناتوانی در املا گزارش شده است (برینگر و هارت۲ ۱۹۹۲ به نقل از سمرود، کلیکمن والیسون، ۲۰۰۹).

یکی از مشکلات کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری از جمله ناتوانی یادگیری املا که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را به خود جلب نموده، نقایص آن ها در کارکردهای اجرایی است و به طور یقین مهارت نوشتن نیز وابسته به سطوح بالای کارکرد های اجرایی می باشد ( سید من ، ۲۰۰۶ ؛ ناتان ، ۲۰۰۹ ) .

۱-Jason & David

۲-Bernnger & Hart

حافظه فعال از جمله کارکردهای اجرایی است که جزء عملکردهای بنیادی  محسوب می شود و شامل آن پردازش ها و فرایندهای مغزی است که برای حفظ کوتاه مدت اطلاعات و دستکاری آنها استفاده می شود. این حافظه به مدت کوتاهی وارد عمل می شود، توجه ما را روی موضوع خاصی متمرکز می کند و اطلاعات مزاحم را حذف و ما را به تصمیم می رساند . از آن جایی که بسیاری از تکالیف آموزشگاهی نیازمند هماهنگی و یکپارچه کردن خرده مهارتهای چند گانه است، بنابراین ضعف در حافظه فعال و کنش های اجرایی آن می تواند تاثیر معناداری در دقت و کارایی عملکرد دانش آموزان داشته باشد وبه همین دلیل کودکان دارای اختلال یادگیری نمی توانند اطلاعات را سریع پردازش کنند. بنابراین عملکرد مورد انتظار از آن ها با توانایی های ورودی آن ها تفاوت معنا داری دارد ( آگاهی ، ۱۳۹۱ ).

در حقیقت حافظه فعال یک سیستم با ظرفیت محدود شده می باشد که عهده دار انبار کردن و پردازش اطلاعات زود گذر است که در همه مراحل نوشتن به آن نیاز می باشد. تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی فعال با ناتوانی های خواندن، نوشتن وریاضیات مرتبط است (مارسوا،۲۰۰۶). فکوری(۱۹۹۱) نشان داد که بین دانش آموزان دچار اختلالات خاص یادگیری و کودکان عادی هم سن آن ها از نظر تحول حافظه در مرحله عملیات عینی تفاوت هایی وجود دارد. کجباف و همکاران(۱۳۹۰) حافظه کودکان عادی را با کودکان دچار ناتوانی های یادگیری در املا، ریاضی وخواندن مورد مقایسه قرار دادند، یافته ها نشان دادکه عملکرد کودکان ناتوان یادگیری  از نظر حافظه کاری بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است و همچنین بین گروه های دارای ناتوانی یادگیری، ضعیف ترین حافظه مربوط به گروه دانش آموزان ناتوان یادگیری در املا می باشد.