دانشگاه آزاد اسلامی...

۲-ب-۳ جمع بندی ۶۱

فصل سوم: روش پژوهش. ۶۲

۳-۱ روش پژوهش. ۶۳

۳-۲ متغیرهای پژوهش. ۶۳

۳-۳ جامعه آماری ۶۳

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری ۶۳

۳-۵ ابزار جمع آوری داده ها ۶۴

۳-۶ مقیاس هوش تجدید نظر شده هوشی و کسلر برای کودکان( ویسک – آر ) : ۶۴

۳-۷ آزمون ادراک دیداری – حرکتی بندر – گشتالت : ۶۵

۳-۸ آزمون حافظه فعال. ۶۶

۳-۸-۱خرده مقیاس حافظه فعال غیرکلامی. ۶۷

۳-۸-۲ خرده مقیاس حافظه فعال کلامی. ۶۷

۳-۹ آزمون دیکته. ۶۷

۳-۱۰ روش اجرای پژوهش. ۷۰

۳-۱۱ مداخله آموزشی ادارک دیداری حرکتی و حافظه فعال. ۷۰

۳ -۱۱-۱ جلسه اول. ۷۱

۳-۱۱-۲ جلسه دوم. ۷۱

۳-۱۱-۳ جلسه سوم. ۷۱

۳-۱۱-۴ جلسه چهارم. ۷۲

۳-۱۱-۵ جلسه پنجم. ۷۲

۳-۱۱-۶ جلسه ششم. ۷۲

۳-۱۱-۷ جلسه هفتم. ۷۳

۳-۱۱-۸ جلسه هشتم. ۷۳

۳-۱۱-۹جلسه نهم. ۷۳

۳ -۱۱-۱۰ جلسه دهم. ۷۴

۳-۱۱-۱۱ جلسه یازدهم. ۷۴

۳-۱۱-۱۲ جلسه دوازدهم. ۷۴

۳-۱۲ تجزیه و تحلیل داده ها ۷۴

فصل چهارم: یافته های پژوهش. ۷۵

۴-۱- یافته های توصیفی. ۷۶

۴-۲- یافته های مرتبط با فرضیه ها ۷۸

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری ۸۵

۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۸۶

۵-۲ محدودیت های پژوهش. ۹۴

۵-۳ پیشنهادهای پژوهش. ۹۴

۵-۳-۱ پیشنهادهای کاربردی ۹۴

۵-۳-۲پیشنهادپژوهشی. ۹۵

منابع  و ماخذ  ۹۶

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان پایه دوم و سوم ابتدایی دارای اختلال یادگیری دیکته  شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ انجام گرفت. روش پژوهش، طرح آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه این پژوهش شامل ۳۰ نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته بود که به صورت همتا شده به دو گروه آزمایشی و کنترل هر کدام ۱۵ نفر انتخاب شده و در طول ۱۲ جلسه ی یک ساعته ادراک دیداری – حرکتی و حافظه فعال گروه آزمایشی تقویت شد. به منظور انجام پژوهش، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری هدفمند استفاده گردید. ابزار های مورد استفاده، آزمون بندر-گشتالت برای تعیین ادراک دیداری- حرکتی، خرده مقیاس حافظه فعال استنفورد- بینه برای تعیین حافظه فعال،آزمون محقق ساخته دیکته برای املا و مقیاس تجدید نظر شده هوش وکسلر برای کودکان استفاده شد. داده های به دست آمده با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج  پژوهش نشان داد، آموزش ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال بر بهبود عملکرد نوشتن دیکته دانش آموزان با اختلال یادگیری دیکته از لحاظ آماری معنادار می باشد و بین دو گروه تفاوت معناداری در سطح P<0.05وجود دارد و به طور کلی سبب بهبود عملکرد دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود. همچنین آموزش برنامه های تقویت ادراک دیداری- حرکتی و حافظه فعال سبب ارتقاء مولفه های همسانی آوا، جانشین سازی حروف، خطاهای زنجیره ای، حذف کلمه و آوا، دقت و  نارسانویسی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری دیکته می شود.

کلید واژگان:اختلال  یادگیری دیکته، ادراک دیداری- حرکتی، حافظه فعال، آزمون وکسلر

فصل  یکم:  مقدمه پژوهش

۱-۱بیان مساله

به جرأت می توان یادگیری را بنیادی ترین فرایندی دانست که در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که تواناییهای شناختی و قدرت واندیشه او حد ومرزی نمی شناسد. تنوع بسیار زیاد وگسترش زمان یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی رغم تفاوت های زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند.

هر ساله تعداد زیادی از کودکانی که نارسایی آموزشی دارند،به علت عدم دسترسی به کمک مناسب واین که مشکلات آموزشی آن ها به خوبی شناخته نشده است،مورددرمان قرار نمی گیرند ومحکوم هستند که به صورت نو آموز شکست خورده درآیند.تعداد زیادی از این کودکان به دلیل اختلال یادگیری(LD)1در مسایل درسی، مدرسه و آموزش دارای مشکل می باشند.

طبقه ای از ناتوانی های یادگیری،ناتوانی در بیان نوشتاری است ویکی از مولفه های نوشتن دیکته یا املا می باشد. از میان انواع اختلال های یادگیری ویژه(خواندن، ریاضی، نوشتن)دشواری در یادگیری املا از اهمیت خاصی برخوردار است، چرا که در کنار سایر

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 مهارت های پایه ای نوعی مهارت کاملا ضروری و اساسی است و اختلال در آن به صورت های مختلفی می تواند فرد را با مشکل مواجه سازد و او را در معرض شکست تحصیلی و عواقب منفی آن قرار دهد(گراهام و هریس۲،۲۰۰۰).

۱-learning disabilities

۲-Graham & Harris

املا نویسی یا هجی کردن متضمن توانایی یادگیری انطباق بین واج ها (اصوات) و حروف مکتوب است. انطباق و هم خوانی واج ها وحروف مکتوب مهارتی است که در برخی از کودکان ناتوان یادگیری به خوبی رشد پیدا نمی کند(شریفی درآمدی،۱۳۸۶). مشخصه اصلی این ناتوانی این است که املانویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به میزان چشمگیری پایین تر از حد انتظار است(بشاورد،۱۳۸۲ ).

کاپلان وسادوک (۱۹۹۸) شیوع بیان نوشتاری کودکان سنین مدرسه را ۳ تا ۱۰ درصد تخمین زده اند. شیوع بالای اختلال یادگیری املا در بین دانش آموزان نشان می دهد که ناتوانی در املا شایع ترین ناتوانی بیان نوشتاری است(گورمن،۱۳۸۴). جیسون و دیوید۱(۲۰۰۵)میزان شیوع اختلالات یادگیری را بین ۵ تا ۱۰ درصد گزارش کرده اند و شیوع این اختلال ۴-۷/۳ درصد برای ناتوانی در املا گزارش شده است (برینگر و هارت۲ ۱۹۹۲ به نقل از سمرود، کلیکمن والیسون، ۲۰۰۹).

یکی از مشکلات کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری از جمله ناتوانی یادگیری املا که توجه پژوهشگران و صاحب نظران را به خود جلب نموده، نقایص آن ها در کارکردهای اجرایی است و به طور یقین مهارت نوشتن نیز وابسته به سطوح بالای کارکرد های اجرایی می باشد ( سید من ، ۲۰۰۶ ؛ ناتان ، ۲۰۰۹ ) .

۱-Jason & David

۲-Bernnger & Hart

حافظه فعال از جمله کارکردهای اجرایی است که جزء عملکردهای بنیادی  محسوب می شود و شامل آن پردازش ها و فرایندهای مغزی است که برای حفظ کوتاه مدت اطلاعات و دستکاری آنها استفاده می شود. این حافظه به مدت کوتاهی وارد عمل می شود، توجه ما را روی موضوع خاصی متمرکز می کند و اطلاعات مزاحم را حذف و ما را به تصمیم می رساند . از آن جایی که بسیاری از تکالیف آموزشگاهی نیازمند هماهنگی و یکپارچه کردن خرده مهارتهای چند گانه است، بنابراین ضعف در حافظه فعال و کنش های اجرایی آن می تواند تاثیر معناداری در دقت و کارایی عملکرد دانش آموزان داشته باشد وبه همین دلیل کودکان دارای اختلال یادگیری نمی توانند اطلاعات را سریع پردازش کنند. بنابراین عملکرد مورد انتظار از آن ها با توانایی های ورودی آن ها تفاوت معنا داری دارد ( آگاهی ، ۱۳۹۱ ).

در حقیقت حافظه فعال یک سیستم با ظرفیت محدود شده می باشد که عهده دار انبار کردن و پردازش اطلاعات زود گذر است که در همه مراحل نوشتن به آن نیاز می باشد. تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی فعال با ناتوانی های خواندن، نوشتن وریاضیات مرتبط است (مارسوا،۲۰۰۶). فکوری(۱۹۹۱) نشان داد که بین دانش آموزان دچار اختلالات خاص یادگیری و کودکان عادی هم سن آن ها از نظر تحول حافظه در مرحله عملیات عینی تفاوت هایی وجود دارد. کجباف و همکاران(۱۳۹۰) حافظه کودکان عادی را با کودکان دچار ناتوانی های یادگیری در املا، ریاضی وخواندن مورد مقایسه قرار دادند، یافته ها نشان دادکه عملکرد کودکان ناتوان یادگیری  از نظر حافظه کاری بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است و همچنین بین گروه های دارای ناتوانی یادگیری، ضعیف ترین حافظه مربوط به گروه دانش آموزان ناتوان یادگیری در املا می باشد.