واحد علوم و تحقیقات کرمانشاه...

۳)- همراه با عدم موازنه ی قدرت (به نقل از نیوگنت، بهرند، لانس بری، هیگنس و لو۲،۲۰۱۰؛ به نقل از بیرامی و علائی،۱۳۹۱)

اگرچه عمده تحقیقات انجام یافته ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری دربین دانش آموزان پرداخته اند، اما مطالعات محدودی به بررسی متغیر های  همبسته با آن اختصاص یافته اند که اساس ارائه ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله ای مؤثر است به ویژه آنکه شکل بروز قلدری و ماهیت آن در سالهای اخیر تغییر یافته است. اکثر محققان و روانشناسان رشدی توافق دارند که قلدری  در مدرسه شکلی از آزار و اذیت های جسمی ، جنسی و روانشناختی یک یا چند دانش آموز بر علیه دانش آموز دیگری به صورت مکرر در یک دوره زمانی است( فارینگتون، ۱۹۹۳؛ اسمیت، ۲۰۰۰؛ به نقل از وانگ، لاک، لو و ما۳، ۲۰۰۸؛ به نقل از بیرامی و همکاران، ۱۳۹۲) .کسانی که مرتکب قلدری می شوند، دید مثبتی نسبت به پرخاشگری دارند و در مقایسه با سایر دانش اموزان بیشتر درگیر رفتارهای پرخاشگرانه می شوند.از دیگر ویژگی های مهم آن ها برانگیختگی و احساس نیاز شدید در تسلط بر دیگران است. افراد قلدر حس همدلی بسیار کمی با قربانیان خود دارند و اغلب نگرش مثبتی نسبت به خود دارند.مرتکبان قلدری احتمالاً نسبت به قربانیان خود از نظر جسمی قوی تر هستند.برخی از محققان اعتقاد دارند که افراد قلدر الگوهای رفتاری فزون مضطرب و نا ایمن را از خود بروز می دهند.

قربانیان قلدری بسیار مضطرب و ناامن تر از دانش آموزان معمولی هستند به وسیله سایر دانش آموزان مورد حمله قرار می گیرند و واکنششان در برابر آزار و اذیت دیگران گریه کردن و انزوا طلبی۴است.قربانیان از عزت نفس پائین رنج می برند و نسبت به خود و موقعیت ها نگرش منفی دارند.آن ها احساس احمق بودن ، خجالت زدگی و عدم جذابیت دارند و در محیط مدرسه تنها و طرد شده هستند.(گلیو، فان، کاتون و ریورا۵، ۲۰۰۸؛ به نقل از رضا چالمه،۱۳۹۲).

قلدری کردن هم اثرات کوتاه مدت و هم اثرات بلندمدتی بر افراد دارد.رفتارهای قلدر مآبانه بر سلامت جسمی افراد تأثیر دارد. اثرات کوتاه مدت شامل نشانه های بدنی و روانشناختی بوده اند. پژوهش ها بیانگر این است که هم افراد قلدر و هم افراد قربانی نشانه های بدنی از قبیل سردرد ، ناراحتی های گوارشی و کمردرد را گزارش کرده اند ( دیو۱ و همکاران، ۲۰۰۵؛به نقل از چا لمه ، ۱۳۹۲).

نشانه های روانشناختی از قبیل افسردگی ، خلق و خوی بد  عصبانیت ، نا امیدی  و احساس تنهایی و بی کسی بوده است (پشکین، تور تورلو، مارکهام، ادی و همکاران۲، ۲۰۰۷؛ به نقل از چالمه، ۱۳۹۲) اثرات بلند مدت در الگوهای رفتاری از قبیل پرخاشگری، خشونت، سوء مصرف مواد و میگساری خود را نشان داده اند (کالیتالا-هینو، ریمپلا، رانتانه و ریمپلا۳، ۲۰۰۰؛به نقل از چالمه، ۱۳۹۲).

رفتارهای قلدر مآبانه دارای دو شکل متفاوت است : قلدری فیزیکی ( ضرب و شتم ، هل دادن ، لگد زدن و سد راه کسی شدن) و کلامی ( مسخره کردن فرد تهدید کردن ، طعنه زدن ، بد دهنی ، شایعه پراکنی و اسم گذاشتن روی دیگران ) (کوهن و کانتر۴،۲۰۰۳؛به نقل از چالمه، ۱۳۹۲).

در دانش آموزان دبیرستانی بیشتر قلدری کلامی و سپس قلدری فیزیکی رواج دارد در حالی که در دانش آموزان سنین پائین تر بیش تر قلدری مشاهده شده از نوع فیزیکی است. (ویلیامز وگیارا۵ ، ۲۰۰۷ ؛به نقل از چالمه ،۱۳۹۲) به لحاظ تفاوت های جنسیتی ، در پسران بیش تر قلدری فیزیکی  و در دختران بیش تر قلدری کلامی رواج دارد (اسمیت وگروس۶ ، ۲۰۰۶)

نتیجه تازه ترین تحقیقات زمینه یابی ، میزان شیوع قلدری را در بین دانش آموزان کشورهای مختلف نزدیک به ۵۰ درصد گزارش می کند (وانگ، لاک، لو و ما و همکاران[۶]،۲۰۰۸؛ به نقل از بیرامی ،۱۳۹۱).

تاکنون در جامعه ما درباره ی قلدری در مدارس و تأثیر آن بر افراد و عملکرد آن ها بررسی چندانی صورت نگرفته است.فقدان ابزار مناسب برای ارزیابی رفتارهای قلدرمآبانه دانش آموزان و استفاده از آن در فعالیت های پژوهشی ، درمانی ، مشاوره ای و آموزشی به شدت به چشم می خورد. از این رو با توجه به شیوع روزافزون قلدری دربین نوجوانان و کودکان به عنوان پیش زمینه ای برای بروز خشونت های مدرسه ایشدید تر و افت کیفیت زندگی بزرگسالی آنان ، لازم است تا صاحبنظران عرصه ی تعلیم و تربیت ، به ویژه روانشناسان در صدد یافتن راهکارهای مداخله ای و پیشگیرانه با در نظر گرفتن ویژگی های زندگی نوجوانان قرن ۲۱ و استفاده فزاینده آنان از تجهیزات الکترونیکی باشد. در سایر کشورها قلدری در مدارس و دیگر حوزه های اجتماعی ( خانواده ، محیط کار ، و. . .) به طور کارآمدی بررسی شده است و مؤسساتی ایجاد شده اند که به مردم خدمات مقابله با قلدری یا متوقف کردن قلدری ارائه می دهند.

بنابه یافته های موجود روش بازی درمانی،سبب کاهش نشانه های  اختلال های برون سازی شده از جمله ( اختلال نافرمانی مقابله ای ، قلدری) در کودکان مبتلا به این اختلال ها می شود ومی توان از آن به عنوان یک روش مداخله ای سود جست.

بازی کارکردی مناسب با سن است. تلاشی که همزمان در یک فرایند بدنی و اجتماعی اتفاق می افتد.بازی عموماً نقطه ی مقابل کار است. یک فعالیت سرگرم کننده که فارغ از اجبار و غیر منطقی بودن فرصت مناسبی را جهت بیان احساسات به فرد می دهد.

پژوهشگران عمده ترین ویژگی بازی را لذت بخش بودن آن می دانند.بازی یک فعالیت کاملاً ذاتی است که به وقایع  یا افراد پیرامون ما وابسته نیست (کسیکسزنتمیهالی، دالینو ،بیشاپ، هات۱و همکاران ،۱۹۷۶؛بهنقل از نادره سهرابی شگفتی، ۱۳۹۰).

بازی درمانی۲تکنیکی است که به وسیله آن طبیعت کودکان به صورت بیانی معنی می شود و روشی است برای مقابله با استرس های هیجانی و هم چنین برای کودکانی که دچار آشفتگی های ناشی از مشکلات خانوادگی هستند به کار می رود. درمانگراتی که کار بازی درمانی را انجام می دهند ، معتقدند که این تکنیک به کودکان اجازه [۷]

می دهد مسائلی را که نمی توانند در محیط روزانه شان مطرح کنند در قالب بازی ارائه دهند و با هدایت درمانگر هیجانات مخفی خود را نمایان کنند. در بازی درمانی ، درمانگر رفتار کودکان را بدون قید و شرط می پذیرد بدون اینکه آن ها را غافلگیر کند ، با ان ها بحث کند و یا نادرستی کار آن ها را به آن ها گوشزد کند.تحقیقات انجام شده در سال های اخیر تأکید پژوهشگران را بر بازی درمانی نشان می دهد و آن را به عنوان تکنیکی که مشکلات هیجانی و اجتماعی را کاهش می دهد مطرح می کند. (براتون ، رای ، رهاین و جونز۱، ۲۰۰۵؛بهنقل از سهرابی شگفتی، ۱۳۹۰)پژوهش ها نشان داده اند بازی درمانگری یکی از مؤثرترین شیوه های درمانی در مورد کودکانی است که مورد آزار و سوء استفاده قرارگرفته اند ( نورکامب، وودینگ، مارینگتون۲، ۲۰۰۰؛به نقل از زهرا برزگر۱۳۹۲) پژوهشگران توانستند با بهره گرفتن از روش بازی درمانگری فردی و گروهیحرمت – خود آسیب دیده این کودکان را بهبود بخشند و حتی تسلط برخورد را در آنان تقویت کنند.

ری۳ (۲۰۰۵)؛ از بازی درمانگری برای کاهش رفتارهای اغتشاش آمیز در مدرسه بهره گرفت (نقل از برزگر،۱۳۹۲).

پری۴ (۱۹۸۸)  در مطالعه ای توانست الگوهای رفتار برونی سازی شده را در کودکانی که در مدرسه دچار مشکلات سازشی بوده اند ، اصلاح کند ( نقل از برزگر،۱۳۹۲).

دوگرا ، پراراگاران،(۱۹۹۴) نیز دریافتند که بازی درمانگری می تواند پرخاشگری را تاحد زیادی تخفیف دهد ( به نقل از براتون، ری ، راین و جونز، ۲۰۰۵).

لوئیس و کاچر۵ (۲۰۰۲) دریافتند بازی درمانگری توانسته از شدت رفتارهای ضد اجتماعی و پرخاشگری کودکان بکاهد (نقل از برزگر،۱۳۹۲).گیل ۶(۲۰۰۳) در پژوهشی به تأثیر بازی درمانی در درمان کودکان مبتلا به آزار جنسی پرداخت. نتایج پژوهش او نشان داد که بازی درمانی باعث سازماندهی ذهن ، احساس امنیت و ایجاد احساس امنیت در کودک می شود .

بیش از ۵ دهه است که از بازی درمانی به عنوان روش مناسب در درمان کودکان استفاده می شود.از دلایل موفقیت

Rhine & jones،Ray ،۱- Bratton

۲- Nurcombe،Wooding، Marrington

۳-Ray

۴-Perry

۵-Lewis &karcher

۶-Gil

این روش در درمان کودکان، عدم نیاز به تفکر انتزاعی و مهارت های کلامی در ابراز رفتار است.برای کودکان اسباب بازی بیانگر زبان آنهاست و بازی کردن گفتگوی ان ها محسوب می شود. می توان بازی درمانی را فرایندی

بین فردی تعریف نمود که درمانگر طی آن تلاش می کند به صورتی منظم با بهره گرفتن از بازی به کودکانی که دارای مشکلات روانشناختی هستند کمک نماید یا از بروز مشکلات هیجانی در آن ها جلوگیری کند.در این تکنیک ، به وسیله توسعه روان با بازی کردن نقش های مختلف و مراوده و برقراری ارتباط می توان فرصت پیشگیری را فراهم نمود.

کودکان از طریق بازی ارتباط برقرار می کنند،مشکلات کودکان در جریان بازی اغلب توأم است با عدم توانایی بزرگسالان برای درک و پاسخگویی به آنچه که کودکان احساس می کنند و یا تلاشی که آن ها برای ایجاد ارتباط می نمایند (هیوز۱ ، ۱۳۸۷).

اکثر بزرگسالان از کودکان انتظار دارند با آن ها از همان طرف که با بزرگسالان خود راحت تر هستند ایجاد ارتباط نمایند، یعنی ارتباط کلامی و آن ها به جای این که با کودک درحد کودکانه رفتار نمایند ، از او انتظار دارند که خود را به حد یک بزرگسال برساند.اکثر بزرگسالان قادرند احساسات ( درماندگی و اضطراب ) و مشکلات خود را درقالب کلام اظهار دارند.درحالی که محدود نمودن کودکان به بیان خود از طریق کلامی سبب محدودیتهای غیر لازم و غیر واقعی در ارتباطی که باید بین کودک و مشاور به وجود آید ، می گردد (هیوز ، ۱۳۸۷).

ارتقای سطح سلامت فردی یک موضوع جهانی است که نسبت به سلامت اجتماعی و شغلی از اهمیت بالاتری برخوردار است ( روسو، دومیترسکو، دانیلا وزنو۲، ۲۰۱۳؛به نقل از سید احسان افشاری زاده و همکاران، ۱۳۹۲). هنگامی که فرد بتواند سلامت روانی شخصی خود را با ارائه برداشت های منطقی از خود فراهم نماید ، بالطبع جامعه نیز در حیطه سلامت روانی ارتقا خواهد یافت. یکی از عوامل مهمی که مطرح می شود « خود۳ » و بررسی کیفیت « خود » میان افراد است. ( کیامنش و پور اصغر ، ۱۳۸۵؛ به نقل از افشاری زاده ، ۱۳۹۲). خودپنداره۴، نظام پویایی است که با اعتقادات۵، ارزش ها۶، رغبت ها۷، استعدادها۸، و تواناییهای فرد ارتباط دارد. این عوامل از

۱-Hughes

۲-Zetu ، Danila،Dumitrescu،Rosu

۳-Self

۴- Self concept

۵- beliefs

۶- values

۷- sen timents

۸-talents

تعیین کننده های مسیر زندگی فرد هستند. خودپنداره، ارزیابی کلی فرد از خودش است. این ارزیابی ناشی از ارزیابی های ذهنی فرد از ویژگی های خود است که ممکن است مثبت یا منفی باشد خودپنداره مثبت۱، نشان دهنده ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی با نقاط قوت و ضعف می پذیرد و این امر موجب بالا رفتن اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می شود. خودپنداره منفی۲، منعکس کننده احساس بی ارزشی و بی لیاقتی و نیز ناتوانی خود است.( بونگ و اسکالویک۳،۲۰۰۳، به نقل از مهوش رقیبی و غلامرضا میناخانی؛ ۱۳۹۰)

کودکان نسبت به بزرگسالان، خودپنداره ساده ای دارند، تغییر جزئی مثبت در آن می تواند کارکرد زیادی خصوصاً در افزایش عزت نفس و مقابله با مشکلات پدید آورد. قصه و نمایش در بیانی نمادین و جذاب به گونه ای غیر مستقیم تصور کودکان را در مقابله با توانایی های خود بازسازی می کند و خود پنداره آن ها را بالا می برد.(به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ ۱۳۹۰). کودکان با ایجاد ارتباط با دیگران خود را می شناسند. نظرات و عقاید آن ها درباره خودشان بسیار تحت تأثیر نظرات اطرافیان آن هاست، به واسطه نظر دیگران است که می فهمند فرد خوبی هستند یا نه، آیا دوست داشتنی هستند یا نه، با هوش اند یا کودن، کودکانی که احساس خوبی دارند، خود پنداره مثبتی را در درون خود پرورش داده اند و نسبت به دیگر کودکان ارتباط بهتری را با بقیه برقرار می کنند. انتظارات والدین از کودکان تأثیر بسزایی در خودپنداره کودکان می گذارد. اگر انتظارات والدین از کودکان بیش از اندازه باشد در آن ها ایجاد سرخوردگی می کند و دست از تلاش بر می دارند، در واقع انتظارات والدین باید متناسب با توانایی کودک و معقولانه باشد تا کودک آسیب نبیند. (گلپسی ادواردز۴، ۲۰۰۲؛ به نقل از فرح نادری و زینب انصاری اصل؛ ۱۳۹۰).

خود پنداره دارای سه سطح است : سطح اول ، خودپنداره فردی است که به صفت و توانایی های فردی اشاره دارد. سطح دوم ، خود پنداره ارتباطی است که خود را بر اساس نوع ارتباط با دیگران داوری می کند ، و سطح سوم ، خودپنداره جمعی است که به مقدار عضویت در گروه باز می گردد (سرور خاکسار و همکاران، ۱۳۸۶؛ به نقل از افشاری زاده ،۱۳۹۲).

راجرز معتقد است که خودپنداره از راه روابط اجتماعی به دست می آید و در واقع شخص خود را بر اساس آنچه از سایرین تصور می کند میبیند نه بر اساس آنچه خودش درک می کند. طبق الگوی شناختی اجتماعی پکران، از

۱- positive self-  concept

۲-negative self-  concept

۳- Bong & skaalvik

۴- Gilles pie Edwards

لحاظ نظری، میان هیجانات مثبت و منفی و خود پنداره رابطه ای قابل تعیین است که بر اساس گفته ی هنسفورد و هاتی(۱۹۸۲) رابطه ی مثبتی بین خودپنداره عمومی و پیشرفت تحصیلی (مارش۱و سیفون، ۲۰۱۲، به نقل از افشاری زاده و همکاران؛ ۱۳۹۲) وجود دارد.

بیلس (۱۹۵۰) ، نخستین کسی بود که بر اثر بخشی بازی درمانی در کودکان مبتلا به مشکلات یادگیری پرداخت او توانست با بازی درمانگری مهارت های خواندن را در کودکانی که در تحول خواندن با تأخیر مواجه بودند ارتقا دهد. بدین ترتیب بازی درمانی گری فردی و گروهی ، افزایش سطح خودپنداشت و بهبود توانایی خواندن را در برداشت.

پورتر و لیلی (۲۰۰۳) ، نیز به این نتیجه رسیدند که بازی درمانی می تواند سطح خودپنداشت کودکان را افزایش دهد و به بهبود مهارت های اجتماعی منجر شود. بازتاب رفتارهای قلدر مآبانه خودپنداره کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد.

بازی درمانی روش مناسبی در اصلاح رفتار ، توسعه خودپنداره و ارتقا مهارت های اجتماعی مناسب می باشد. در واقع درمانگر در جریان بازی درمانی با ایجاد یک شبکه ی ارتباطی پویا با کودک ، فرصت کشف ، ابراز و درک بهتر افکار و احساسات  را برای آن ها مهیا می کند.دریافت چنین خدماتی از سوی کودکان اغلب برای والدین هزینه بر می باشد. به همین دلیل شاید بتوان مدرسه را محلی مناسب برای ارائه خدمات بازی درمانی پیشنهاد نمود.این پیشنهاد به این دلیل قابل طرح است که تمام کودکان در ارتباط با مدرسه می باشند. مدرسه محیطی امن برای خانواده و کودک به شمار می آید و مسئولان و معلمان اولین افرادی هستند که بلا واسطه با کودک در ارتباط هستند.  و اولین افرادی هستند که با مشکل کودک مواجهه و به آن به شکلی پی می برند.به این ترتیب ارائه خدمات بازی درمانی در مدارس فرصت استفاده از این خدمات را برای تمام کودکان مهیا می سازد و از سوی دیگر مدرسه را در انجام امور خود ( آموزشی و یادگیری مؤثر) موفق می سازد.

مثمر ثمر بودن خدمات بازی درمانی در مدارس را می توان بر اساس موارد ذیل تبیین نمود :

• بازی درمانی باعث بهبود نوع رابطه کودکان با مسئولان می گرددو
• از طریق بازی درمانی مشکلات هیجانی، رفتاری و اجتماعی در سر راه آموزش و پرورش و یا دیگری کاهش می یابد.
• بازی درمانی باعث ارتقا سطح انطباق کودک با کلاس می گردد.
• بازی درمانی موجب ارتقا مهارت های ارتباطی و اجتماعی در دانش آموزان می گردد.

۱-Marsh

• نیاز کودکان دارای مشکل و در مخاطره در جریان بازی درمانی برای مسئولان مدرسه می گردد و از طریق بازی درمانی مسئولان و معلمان مورد حمایت قرار می گیرند.

با توجه به ماهیت موضوع این پژوهش متغیر مستقل بازی درمانی گروهی و متغیر های وابسته قلدری و خود پنداره می باشد که

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 پژوهش حاضر در پی آن است تا اثر متغیر مستقل را بر وابسته مشخص و تعیین نماید. از این رو مسأله مورد پژوهش آن است که آیا بازی درمانی در کاهش قلدری و افزایش خودپنداره دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان کنگاور اثر بخش است؟

۱-Bullyin

۲- Nansel،Overpeck،Pila،Ruan

۳- school violence

۴- Benbenishty، Astor،pinter&zeira

۱- Yurtal&Artut

۱- Lee

۲- Newgent، Behrand،Lounsbery، Higgins&Lo

۳- Farrington،Smith، Wong، Lok، Lo & ma[5]

۴- Wihdrawl

۵- Glew، Fan، Katon and Rivara

۱-Due

۲- Peshkin، Tortolero، markham، Addy

۳-Kaltiala-Henio، Rimpelae، Rantanen& Rimpelae

۴-Cohn & Canter

۵-Williams and Guerra

۶-Smith & Gross

۷-Wang، Lok، Lo & ma

۱-Csikszentmihaly، Dahlinow، Bishop & Hutt

۲- Play therapy

گرایش صنعتی و سازمانی...

۳-۷ -۲ روایی ابزار اندازه گیری: ۸۴

۳-۸ روش تجزیه و تحلیل داده ها ۸۴

فصل چهارم – تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۶

۴-۱ مقدمه ۸۷

۴- ۲ آمار توصیفی ۸۷

۴-۲-۱ جنسیت ۸۸

۴-۲- ۲ سطح تحصیلات ۸۹

۴-۲- ۳) سن ۹۰

۴-۳ آزمون فرضیات پژوهش ۹۲

فصل پنجم – نتیجه گیری و پیشنهادات ۹۹

۵-۱ مقدمه ۱۰۰

۵-۲  بررسی یافته‌های پژوهش با توجه به آزمون همبستگی پیرسون   ۱۰۱

۵-۳ یافته های تحقیق ۱۰۳

۵-۴  محدودیت های تحقیق ۱۰۴

۵-۵ پیشنهادات تحقیق ۱۰۵

۵-۶ پیشنهادات به پژوهشگران آینده ۱۰۹

منابع ۱۱۰

منابع فارسی ۱۱۱

منابع غیر فارسی ۱۱۳

پیوست ۱۱۴

فهرست جداول

شکل مدل تحلیلی. ۷

جدول هوش ابعاد منشا ۹

جدول خانواده هیجان ۱۳

شکل تصویر مدور از مدل چهارشاخه ای هوش هیجانی مایر و سالووی ۱۹۹۷ ۲۰

جدول شاخصهای EQ-I و مواردی که ارزیابی می کند. ۲۲

جدول چارچوب هوش هیجانی مدل چهارگانه گلمن ۲۳

جدول سطوح حل مساله ۶۰

نمودار طرح تحقیق ۷۷

جدول سوالات پرسشنامه هوش هیجانی برادبری و گریوز ۸۰

جدول نحوه نمره دهی به سوالات ۶،۱۴،۱۵،۲۰،۲۸ هوش هیجانی ۸۱

جدول توزیع فراوانی مربوط به جنسیت کارکنان. ۸۷

نمودار فراوانی مربوط به جنسیت کارکنان پاسخ دهنده ۸۷

نمودار فراوانی مربوط به سطح تحصیلات کارکنان ۸۸

جدول توزیع فراوانی مربوط به سن کارکنان ۸۸

نمودار فراوانی مربوط به سن کارکنان ۸۹

جدول آمار توصیفی خود آگاهی ۸۹

جدول آمار توصیفی خود مدیریتی ۹۰

جدول آمار توصیفی آگاهی اجتماعی ۹۰

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

جدول آمار توصیفی احساس مدیریت رابطه. ۹۱

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین هوش هیجانی و خلاقیت ۹۳

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین مدیریت رابطه هوش هیجانی و خلاقیت ۹۴

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین خودآگاهی هوش هیجانی و خلاقیت    ۹۵

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین خود مدیریتی و خلاقیت. ۹۶

جدول آزمون همبستگی پیرسون بین آگاهی اجتماعی و خلاقیت ۹۷

۱-۱ مقدمه

در این فصل ازتحقیق، محقق با توجه به موضوع ،به بیان مساله اصلی پژوهش وتشریح وبیان موضوع،ضرورت انجام تحقیق و سابقه تحقیقات ومطالعات انجام گرفته می پردازد وسپس فرضیه های تحقیق،اهداف اساسی از انجام تحقیق،روش تحقیق،روش های گردآوری اطلاعات ،نمونه و جامعه آماری،روش نمونه گیری و روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات به طور خلاصه بیان می شوند و در پایان اصطلاحات وواژه های تخصصی مطرح می گردند.

۱-۲ بیان مساله

از ویژگیهای بارز انسان و محور اساسی حیات او قدرت اندیشه است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکر فارغ نبوده، با نیروی صحیح تصمیم گرفته است. او توانسته است به حل مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نائل شود. بنابراین تمام موفقیتها و پیشرفتهای انسان در گرو اندیشه بارور و پویاو موثر است. از پیچیده ترین و عالی ترین جلوه های اندیشه انسان تفکر خلاق است(حسینی، ۱۳۸۱؛ ۱۳). شاید قدری شگفت انگیز باشد اما زندگی بدون خلاقیت مشکل و طاقت فرساست. اگر به کل زندگی نگاهی بیندازیم در خواهیم یافت که زندگی کنونی چقدر از نظر امکانات با گذشته تفاوت کرده است و به قول راجرز آدمی ذاتا خلاق متولد می شود و با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه، هدایت و تربیت است.

خلاقیت موضوع جالب توجه و بحث انگیزی است و همچنین مفاهیم چندی با خلاقیت مرتبط است که یکی از آنها هوش است. درباره مساله هوش و خلاقیت و رابطه آنها، مطالعات زیادی انجام گرفته است و نظریات گوناگونی ارائه شده است. در این زمینه دانشمندان با مطرح ساختن پژوهشهایی که در زمینه مغز و رفتار انجام شده است، نشان دادند که هوش دیگری به غیر از  بهره هوشی  وجود دارد که در موفقیت و در زندگی افراد نقش دارد. این نوع هوش که جنبه دیگری از هوشمندی را شامل می شود هوش هیجانی نام دارد. هوش هیجانی مهارتی است که دارنده آن می‌تواند از طریق خودآگاهی، روحیات خود را کنترل کند، از طریق خود مدیریتی آن را بهبود بخشد، از طریق همدلی، تاثیر آنها را درک کند و از طریق مدیریت روابط، به شیوه‌ای رفتار کند که روحیه خود و دیگران را بالا ببرد.

از آنجا که تا به حال در سازمانها و به ویژه در بانک تجارت، به خلاقیت کارکنان توجه خاصی نشده است و همچنین از آنجا که موضوعات خلاقیت و هوش هیجانی، هر دو عامل پیشرفت افراد محسوب می شوند، در شخص برای تلاش و فعالیت ایجاد انگیزه می کنند و در پیشگیری از اختلالات روانی دخالت دارد که خود ضامن سلامتی و خوشبختی است. همچنین این  هیجانات هستند که در افکار اولویت ایجاد می کنند (منجر به وجود آمدن تفکرات خاصی می شوند)، حافظه را شکل می دهند، دیدگاه های مختلف حل مساله خلق می کنند و خلاقیت را سهولت می بخشند. با توجه به مطالب فوق و همچنین اهمیت خلاقیت در سازمانهای امروزی این پژوهش می خواهد دریابد که آیا بین هوش هیجانی و خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) رابطه وجود دارد؟ آیا میان مولفه های خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه با خلاقیت کارکنان مدیریت منابع انسانی (بانک تجارت تهران) وجود دارد؟

دانشگاه خاتم...

جدول شماره ۴-۴ نتایج آمار غیر پارامتریک یو مان ویتنی برای مقایسه میانگین نمره های دلبستگی ناایمن دربین دو گروه آزمایش و کنترل. ۷۵

جدول شماره ۴-۵ آزمون t گروه های مستقل برای مقایسه میانگین نمره های دلبستگی ناایمن دربین دو گروه پسر و دختر  ۷۶

جدول شماره ۴-۶ نتایج آمار غیر پارامتریک یو مان ویتنی برای مقایسه میانگین نمره های دلبستگی ناایمن دربین دو گروه پسر و دختر. ۷۷

فهرست نمودار

نمودار۴-۱ میانگین نمره های دلبستگی ناایمن  (دو سوگرا)  ۷۰

نمودار۴-۲ میانگین نمره های دلبستگی ناایمن  (دو سوگرا)  ۷۲

        فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

مهمترین دارائی انسان ظرفیت شکل‌دهی و نگهداری ارتباطات است‌. که ‌این ارتباطات به‌طور قطعی برای بقاء‌، ‌یادگیری‌، ‌کار‌، ‌عشق‌، ‌و . . . . ‌. لازم هستند‌. ارتباطات انسان اشکال گوناگونی دارند که شدیدترین‌، ‌لذت‌بخش‌ترین‌، ‌و دردناک‌ترین آنها ارتباط با خانوادە‌، ‌دوستان و افرادی است که دوستشان داریم . در موارد خاص ‌یک فرد ممکن است هیچ ارتباط هیجانی با دیگران نداشته باشد. ‌این افراد در‌خود‌فرو‌رفته و منزوی‌ یا با نشانه‌های عصب و روانشناختی اسکیزوئید با اوتیسم ظاهر می‌شوند‌.

ظرفیت شکل‌دهی ارتباطات هیجانی‌، ‌با ارگانیزم و عملکرد قسمت‌های مختلف مغز انسان مرتبط است‌. همان مغزی که فرمان بوئیدن‌، ‌دیدن‌، ‌چشیدن‌، ‌فکر‌کردن‌، ‌صحبت‌کردن و حرکت‌کردن می‌دهد‌. به ما فرمان عشق‌ورزیدن ‌یا متنفر‌شدن (عشق نورزیدن) را نیز می‌دهد. ‌این مراکز از ارتباطات هیجانی دوران نوزادی و سال‌های اول زندگی شکل گرفته و باقی مانده است‌.

تجربیات ‌این دوره حساس زندگی در شکل‌گیری ظرفیت بنیادی ارتباطات سالم هیجانی نقش اصلی را دارد‌. هم‌دلی‌، ‌مهربانی‌، ‌سهیم شدن (مشترک‌شدن)‌، ‌پرخاشگری کردن‌، ‌دوست‌داشتن و انبوهی از ویژگی‌های ‌یک فرد سالم و شاد و مبتکر‌، ‌با ظرفیت‌های دلبستگی و در دوران نوزادی و اوایل کودکی مرتبط است(خانجانی ‌،  ۱۳۸۴)‌.

اصطلاح دلبستگی در متون مختلف معانی متفاوتی دارد‌. در متون روانشناسی‌، ‌دلبستگی ارتباطی است بین‌ یک شخص و شخصی دیگر‌. در زمینه تحول کودک (نوزاد)‌، ‌دلبستگی به‌ یک ویژگی پیوستگی منحصربه‌‌فرد در رابطه مادر – نوزاد با مراقب نوزاد گفته می‌شود‌.

▪ دلبستگی چندین خصیصه اصلی دارد:

۱)‌ یک ارتباط هیجانی پایدار با شخص خاصی است.

۲)‌ این ارتباط سالم‌، ‌راحت‌، ‌آرام‌بخش و لذت‌بخش است.

۳) در صورت فقدان با تهدید فقدان فرد خاص‌، ‌استرس شدیدی‌ایجاد می‌شود.

دلبستگی پیوند‌ یا گره‌های هیجانی پایدار بین دو فرد است به‌طوری‌که ‌یکی از طرفین کوشش می‌کند نزدیکی‌ یا مجاورت با موضوع دلبستگی را حفظ کرده و به‌گونه‌ای عمل کند تا مطمئن شود که ارتباط ادامه می‌یابد‌. بالبی[۱] (۱۹۶۹) معتقد است که ‌این گره‌های هیجانی متقابل که منجر به نزدیکی مادر و کودک می‌گردند نخستین تجلیات دلبستگی محسوب می‌شوند‌. دلبستگی نگهدارنده نزدیکی متقابل بین دو فرد در تمام مراحل زندگی است‌. ابتدا در ماه‌های نخست پس از تولد‌، ‌دلبستگی برای نوزاد شامل تعامل‌های ساده و بازشناسی ادراکی نشانه‌هاست‌. اما در پایان سال اول زندگی‌، ‌کودک به‌گونه‌ای به مادر وابسته می‌شود که در موقع جدایی از او علائم درماندگی و استیصال را از خود نشان می‌دهد‌. بنابراین با‌‌این‌تعریف می‌توان به چند ویژگی دلبستگی پی‌برد: تقرب‌جویی کودک به چهره دلبستگی[۲]‌، ‌احساس درماندگی[۳] در موقعیت جدایی از چهره دلبستگی و پناه بردن و احساس آرامش در کنار او در موقعیت‌های تنیدگی زا‌.

بالبی اظهار می‌دارد که پیوند کودک به مادر حاصل فعالیت تعدادی از سیستم‌های رفتاری است که در آن نزدیکی و مجاورت به مادر‌ یک نتیجه قابل‌پیش‌بینی است‌. در پایان ‌یک‌سالگی در اکثر کودکان سیستم‌های رفتاری مربوطه به‌آسانی براساس جدائی از مادر فعال می‌شوند و آنچه به‌طور موثر ‌این سیستم‌ها را به پایان می‌رساند‌، ‌دیدن مادر‌، ‌شنیدن صدای او و لمس او است‌. بنابراین تا حدود ۳ سالگی ‌این نظام‌ها‌ یا سیستم‌های رفتاری (مانند گریه کردن‌، ‌دنبال کردن و . . . . ) به‌آسانی برانگیخته می‌شوند‌. از آن به بعد در اکثر کودکان کمتر برانگیخته شده و تحمل کودک برای دوری از مادر افزایش می‌یابد‌. در طول نوجوانی و بزرگسالی چهره دلبستگی‌ای که رفتار فرد به سمت او جهت داده می‌شود‌، ‌تغییر می‌کند .

به‌هر‌حال بالبی در تاکید بر اهمیت ارتباط مادر و کودک معتقد است آنچه که برای سلامت‌روانی کودک ضروری است‌، ‌تجربه ‌یک ارتباط گرم‌، ‌صمیمی‌ و مداوم با مادر ‌یا جانشین دائم اوست‌. وی معتقد است که بسیاری از اشکال روان‌آزردگی‌ها[۴] و اختلال‌های شخصیت حاصل محرومیت کودک از مراقبت مادرانه و‌ یا عدم ثبات رابطه کودک با چهره دلبستگی است (بالبی‌، ‌۱۹۶۹).

 بیان مساله

خانه و خانواده نخستین محیط اجتماعی است که کودک را تحت سرپرستی و مراقبت قرار می‌دهد‌. از‌این‌رو بیش از تمام محیط‌های اجتماعی دیگر در رشد و تکامل فرد تاثیر دارد‌. کودک پیش‌از‌اینکه از اوضاع اجتماعی خارج متاثر شود‌، ‌تحت‌تاثیر خانواده قرار می‌گیرد‌. پیدایش بیشتر عادات و عقاید کودک از خانه آغاز می‌گردد‌. به‌عبارت‌دیگر کودک وقتی چشم به دنیا می‌گشاید با محیط نامرئی که از افکار و احساسات‌، ‌نظرها‌، ‌آرزوها‌، ‌امید‌ها‌، ‌و انتظارات اعضای خانواده تشکیل‌ یافته است‌، ‌احاطه می‌شود‌. خانه جایی است که کودکان چگونگی زندگی کردن ر ا‌ یاد می‌گیرند و جایی است که شیوه‌های فرهنگ را عموما و فرهنگ خانواده و والدین را خصوصا کسب می‌کنند (شعاری نژاد‌، ‌۱۳۸۵) .

نظریه‌ی دلبستگی مدل منسجمی ‌از پیوند‌های عاطفی بین مادر – کودک ارائه کرده است و معتقد است که ‌این پیوند دارای کنش

 حمایتی است‌. به‌عبارت‌دیگر دلبستگی کودک به مادر و مکانیزم‌های رفتاری مرتبط با آن از کودک نابالغ حمایت کرده و شانس بقای او را افزایش می‌دهد‌. برای برقراری پیوند عاطفی‌، ‌مادر به پیام‌های کودک پاسخ داده و پریشانی او را موردتوجه قرار می‌دهد‌. او آرامش‌دهنده است و حکم تکیه‌گاهی را برای کودک داشته و کودک در سایه‌ی ‌این تکیه‌گاه ‌ایمن جرات کاوش در محیط اطراف را پیدا می‌کند‌.

نظریه دلبستگی بر‌این باور است که دلبستگی‌، ‌پیوندی جهان شمول است و در تمام انسان‌ها وجود دارد‌. بدین‌معنی‌که انسان‌ها تحت‌تاثیر پیوندهای دلبستگی‌شان[۵] هستند‌. بالبی معتقد است که‌ یک شخص برای رشد سالم نیاز به پیوند عاطفی دارد‌. والدین حساس[۶] و احساس امنیت‌، ‌در کودک پایه‌ای برای سلامت روانی وی می‌باشند . به ‌نظر بالبی رابطه ناایمن موجب بی‌اعتمادی‌، ‌مشکل در هماهنگی و حساس‌بودن و نارضایتی هیجانی در روابط عاشقانه می‌شود‌. روابط دلبستگی نقش بسیار مهمی‌ در احساس امنیت ما دارند‌. برای کودکان‌، ‌این رابطه ابتدا با والدین برقرار می‌شود‌، ‌در بزرگسالان دلبستگی با ‌یک زوج برقرار می‌شود(ویس[۷]‌، ‌۱۹۹۴ به نقل از خوشابی و ابوحمزه‌، ‌۱۳۸۶).

تجارب اولیه‌ی کسب شده توسط کودک در سیستمی‌ به‌نام الگوهای‌کاری‌درونی‌، ‌درون‌سازی می‌شود. ‌این مدل نه‌تنها حکم یک الگو را برای ارتباط‌های اجتماعی آینده افراد دارد‌، ‌بلکه قوانین نانوشته‌ای برای‌اینکه شخص چگونه تجربه کند‌، ‌ابراز‌وجود کند و با عواطف پریشان خود کنار بیاید فراهم می‌کند (بالبی‌، ‌۱۹۷۳) .

براساس نظریه‌ی دلبستگی نظام رفتاری انسان‌ها باهم تفاوت‌های معناداری دارند‌. از‌این‌رو در موقعیت تجربی الگوهای دلبستگی نوزادان را از‌ یکدیگر متمایز کرده‌اند‌. دلبستگی ‌ایمن مربوط به کودکانی است که در هنگام اضطراب و ‌یا قرارگرفتن در موقعیت ناآشنا به مراقب‌شان  به‌عنوان‌ یک پایگاه ‌ایمن تکیه می‌کنند‌. دومین الگو‌، ‌دلبستگی‌ناایمن‌اجتنابی است که ‌این الگو شامل کودکانی می‌شود که به‌هنگام ناراحتی‌، ‌قادر نیستند به مراقب‌شان به‌عنوان پایگاهی ‌ایمن تکیه کنند . این کودکان تمایل به نادیده‌گرفتن ‌یا اجتناب از مراقب‌شان دارند‌. سومین الگو دلبستگی‌ناایمن دوسوگرا است که شامل کودکانی می‌شود که به هنگام آشفتگی‌، ‌رفتارهای متناقض با مراقب‌شان دارند. ‌این کودکان گاهی اوقات به‌شدت به مراقب‌شان می‌چسبند و در همان ‌هنگام ممکن است رفتار‌های طردکننده نسبت‌ به مراقب‌شان نشان دهند (پیوسته گر‌، ‌۱۳۸۱)‌.

مطالعات طولی درمورد ثبات الگوی دلبستگی نشان داده‌اند ۷۲% کودکان با دلبستگی‌ایمن در کودکی‌، ‌در طبقه‌بندی دلبستگی‌ناایمن در بزرگسالی قرار گرفتند. ‌این نتایج با آنچه در نظریه‌ی دلبستگی پیش‌بینی‌شده بود هم‌خوانی داشته‌، ‌نشان می‌دهد که رخدادهای منفی زندگی از قبیل فقدان ‌یکی از والدین‌، ‌جدایی والدین و .  . . . ‌. مهمترین عامل ‌ایجاد تغییرات بوده‌اند .

به‌گفته‌ی خانجانی (۱۳۸۴) جدا شدن از مادر به‌طور روزانه در سنین پائین‌تر‌، ‌کودک را بیشتر در معرض خطر دلبستگی‌ناایمن قرار می‌دهد‌. همچنین کودکانی که به‌طور تمام وقت و روزانه از مادر جدا می‌شوند‌، ‌بیشتر در معرض خطر دلبستگی‌ناایمن قرار دارند.

از‌‌طرفی برای کاهش دلبستگی‌ناایمن کودکان باید درصدد راهی بود که با شرایط و روحیات کودکان و خانواده‌هایشان سازگار باشند‌. هنر در شکل بازی‌، ‌بازتاب فرایند رشد‌، ‌فکر‌، ‌و تخیل است و بخشی از رشد او را می‌سازد‌. خصوصا هنرهای تجسمی‌ مانند نقاشی‌، ‌مجسمه‌، ‌و بازی با گل فرایندی تحولی دارد و با رشد کودک هماهنگ می‌باشد‌. از‌این‌رو هنر در ‌ایجاد رابطه و دلبستگی‌های ذهنی و

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 خیالی کودک نفوذ زیادی دارد و استفاده از آن در رابطه‌ی کودک و والدین مهم است (زاده محمدی‌، ‌۱۳۸۹) .

در هنر‌درمانی اعتقاد بر‌این است که فرایندهای خلاقانه آفرینش هنری شکلی از ارتباط غیر‌کلامی ‌فکر و احساسات است که اعتلا‌بخش زندگی است‌. هنر‌درمانی از معدود اشکال پویا و فعال درمان است که افراد در آن به‌شیوه‌ای غیر‌کلامی ‌افکار و احساسات خود و نگرانی‌هایشان درباره‌ی بیماری‌، ‌مشکلات‌، ‌دردها و تصویر بدنی‌شان را به‌طریقی بسیار راحت بیان می‌کنند . همانند دیگر اشکال روان‌درمانی و مشاوره‌، ‌هنر‌درمانی نیز طریقی است بر تشویق بالندگی شخصی‌، ‌افزایش درک‌خود و کمک در ‌ترمیم عاطفی که در گستره‌ای وسیع از زمینه‌ها با کودکان‌، ‌بزرگسالان‌، ‌خانواده‌ها‌، ‌و گروه‌ها به‌کار‌رفته‌است (انجمن هنر‌درمانی امریکا‌، ۲۰۰۹) .

هنر‌درمانی از‌جمله شیوه‌های درمانی است که افراد همه‌ی سنین را‌یاری می‌رساند تا به خلق‌معنا بپردازند‌، ‌بینش به‌دست آورند‌، ‌از احساسات مستاصل کننده رهایی و آسایش پیدا کرده و به حل آسیب‌ها‌، ‌تعارضات‌، ‌و مشکلات زندگی نائل شوند و به احساس بهبودی دست‌یابند (مالکویید‌، ‌۲۰۰۳).

هنر‌درمانی برای کودکان رویکردی بسیار مناسب و تاثیر‌گذار است‌. چندین عامل رشدی را که علی‌الخصوص هنر‌درمانی را به جنبه‌ای مناسب از درمان کودکان تبدیل می کند به تفضیل گفته شده است‌. به سائق قوی و خلاق کودکان‌، ‌به‌طور کلی و به سازگاری آنها برای بهره‌گیری از هنرورزی جهت بیان و تجربه‌ی فرایند محوری رشد اذعان نموده‌اند‌. گرایش معمول در کودکی برای خلق شخصیت فردی به سهولت از‌طریق ویژگی بی‌نظیر هر قطعه هنری مسیر خود را می‌یابد . هنر‌درمانی برای کودکان  بسیار موثر است زیرا مقاومت را به حداقل می‌رساند و مسیرهای فراوانی را برای رشد هویت مثبت هموار می‌کند‌. کودکان  در طول هنر‌درمانی‌، ‌تسلط جسمانی و روانی خود را گسترش داده و اکثر آنها مشتاقانه در کارهای هنری وارد می‌شوند تا بی‌همتایی خود را بیان نمایند (انجمن هنر‌درمانی امریکا‌، ۲۰۰۹).

بنا‌بر‌عقیده‌ی برخی هنر‌درمانگران‌، ‌هنر‌درمانی زمینه‌ای مجزا با رویکردهای گوناگون است . بعضی‌از هنر‌درمانگران هنر‌درمانی را به‌عنوان قسمتی از رشته‌ بزرگتر(استفاده‌ی درمانی از هنر و موسیقی و رقص‌، ‌حرکت و نمایش و شعر‌، ‌نوشتن) و رویکردی چند‌کیفیتی‌یا چند‌وجهی (حرکت از‌یک شکل هنر به شکلی دیگر) به‌عنوان هنر‌درمانی‌بیانی‌ یا خلاق در‌نظر می‌گیرند (مالکویید‌، ‌۲۰۰۳) .

هنر‌درمانی‌خلاق که امکان استفاده از روش‌های گوناگون و تلفیقی هنر را ممکن می‌سازد کاربرد وسیع‌تری را در‌مقایسه با دیگر روش‌ها فراهم می‌کند‌. هنردرمانی‌خلاق کاربرد بیش‌از‌ یک روش هنری به‌صورت تلفیقی در فرایند هنر‌درمانی است (زاده محمدی‌، ‌۱۳۸۹).

[۱] Bowlby

[۲] figure attachment

[۳] distress

[۴] Psychoneurosis

[۵] attachment bonds

[۶] sensitive parents

[۷] Weiss

واحد علوم و تحقیقات کرمانشاه...

فصل یکم

مقدمه پژوهش

۱-۱   مقدمه

دردهه های اخیر توجه بسیاری به نحوه رشد کودکان ونیازهای آنان در روانشناسی وعلوم تربیتی معطوف گشته است وتحقیقات متعددی در این زمینه انجام شده که منجر به ظهور ورویکردهایی متنوع و روش های آموزشی وتربیتی ویژه در این خصوص شده است. وجه مشترک تمام این رویکردها وروش های علمی تأکید بر حق برخورداری همه کودکان ازمحیط مناسب وغنی برای رشد وبروز استعداد آنان است. اما سؤالی که در اینجا مطرح این است که آیا تمامی کودکان دارای شرایط کم وبیش یکسانی برای دریافت واستفاده از امکانات آموزشی هستند؟ برای پاسخ به این سؤال باید کمی درنگ کرد، چرا که در زندگی روزمره گاهأ به کودکانی برمی خوریم که رفتار وتوانایی های آنان توجه ما را به خود جلب می کند. این افراد را اصطلاحا کودکان با نیازهای ویژه می گویند. افراد با نیازهای  ویژه [۱]( کودکی استثنایی) به کودکان گفته می شود که بر خلاف افراد همسن خود در شرایط عادی قادر به سازگاری با محیط نباشند و از نظر فکری، جسمانی، رفتاری و عاطفی با همسالان خود فرق کلی داشته و احتیاج به روش های خاص تربیتی، آموزشی و درمانی دارند تا بتواند از استعداد خود نهایت استفاده را بکنند (شکوهی یکتا،پرند ۱۳۸۹). امروزه بیش از ۴درصد از جمعیت جهان را افراد با نیازهای ویژه تشیکیل داده که نیازمند آموزش ویژه هستند. آموزش های ویژه و مداخلات خاص برای این افراد که متناسب با توانایی و استعداد آنان، همراه با دقت و نظارت مکرر به طور قابل ملاحظه ای در حال پیشرفت است (هوکت و همکاران ۱۹۹۶). منظور از آموزش ویژه برنامه ایست که بتواند نیازهای خاص این کودکان را برآورده سازد (جوادیان، ۱۳۸۴) .بخشی از این کودکان آهسته گام  (عقب مانده ذهنی[۲])هستند. کودکان آهسته گام در کشور ما پس از تشخیص در کلاس های جداگانه ومدارس خاصی به نام مدارس کودکان استثنایی گمارش شده وآموزش رایگان دریافت می نمایند. آنان همچنین از سوی سازمان های حمایتی به خصوص سازمان بهزیستی مورد حمایت اجتماعی قرار می گیرند. اینکه تا چه اندازه این امکانات برای رشد افرادآهسته کافی بوده تا بتوانند در آینده زندگی مستقل و در نهایت ثمربخشی داشته باشند خود نیازمند پژوهش های جدگانه است. این پژوهش به بررسی اثربخشی نوعی خاص از آموزش ویژه افراد آهسته گام می پردازد که در شرایط عادی تنها به کودکان با توانایی ها و استعداد عادی اختصاص دارد. این نحوه آموزش به “آموزش مهارتهای زندگی[۳] “معروف است. آموزش بسته مهارتهای زندگی نیز تا جایی که پژوهشگر از آن مطلع است هنوز به عنوان ضرورت ونیازی مبرم درآموزش وپرورش ما گنجانده نشده  و مورد کم لطفی قرار گرفته است. در این پژوهش تلاش می شود اثر بخشی بسته مهارتهای زندگی بر رفتار و عملکرد افراد آهسته گام مورد ارزیابی قرار گرفته تا شاید زمینه استفاده از روش های نوین درنهادهای متولی آموزش وپرورش کودکان با نیاز های ویژه هرچه بیشتر فراهم گردد.

۱-۲   بیان مسأله

” عقب ماندگی ذهنی” حالتی است که در آن فرد از نظر هوشی پایین تر از حد متوسط است وبرای تعیین آن از بهره هوشی ورفتار سازشی استفاده می شود (سیف نراقی، ۱۳۸۸). در حقیقت این کودکان به شرایط وامکانات ویژه برای یادگیری و آموزش نیاز دارند. تلاش های فراوانی در این خصوص انجام شده ولی هنوز در ابتدای راه است. آموزش ویژه به خصوص آموزشی که بتواند برتوانایی ها ونیازهای این افراد منطبق باشد ضروریست. اهمیت این امر آنجا بیشتر نمایان می شود که این افراد بتوانند با بهره گرفتن از توانایی های خود، زندگی سالم وآرامی درکنار سایر شهروندان داشته باشند. این امر مستلزم آموزش برنامه ایست که درآن مهارتهای زندگی را بتوان با در نظر گرفتن  شرایط وفراهم نمودن ابزار، محتوای ویژه واستفاده از کادر آموزشی متخصص به آنها ارائه نمود.

طبق تعریف DSM-IV-TR عقب‌ماندگی ذهنی حالتی است که در آن کارکرد هوشی عمومی فرد به میزان چشمگیری زیر حد متوسط است که سبب تخریب هم‌زمان رفتار انطباقی شده و یا همراه آن باشد و در حین دوره رشد، پیش از هجده سالگی تظاهر کند. عملکرد هوش کلی با بهره گرفتن از آزمون‌های استاندارد شده هوش تعیین می‌شود . این اختلال طبق تعریف عبارتند از بهره هوشی معادل

 ۷۰ و کمتر و یا دو انحراف معیار کمتر از متوسط یک آزمون خاص. تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی صرف‌نظر از ابتلا به اختلال جسمی هم‌زمان با سایر اختلالات روانی تعیین می‌شود ( نائینیان وهمکاران ۱۳۸۳).

بسته مهارتهای زندگی  برنامه ایست که درآن نیازهای روانی اجتماعی، عزت نفس، خودپنداره، مدیریت استرس وخشم ، ارتباط بین فردی مؤثر، دسترسی به شبکه‌های حمایت اجتماعی، رویارویی با مشکلات، استفاده از فرصت ها. را به طور مستقیم ویا ضمنی مورد توجه قرار می دهد. برنامه مهارتهای زندگی بر این اصل استوار است که کودکان ونوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان وعلائقشان در برابرموقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند و این امر  به ویژه در خصوص افراد آهسته گام اهمیت دوچندان پیدا می کند. مهارتهای زندگی، متعدد و متنوع هستند و برنامه آموزش مهارتهای زندگی نیز نسبت به پیشگیری، نگرشی کل‌گرایانه دارد و تنها یک مهارت مثلا”«  نه گفتن»  مورد توجه قرار نمی‌گیرد. از طرف دیگر، تجارب کشورهای مختلف نشان می‌دهد که  ماهیت و تعریف مهارتهای زندگی، در کشورها و فرهنگهای مختلف، متفاوت است. با این  حال، تحلیل‌های بیشتر در زمینه مهارتهای زندگی نشان می‌دهد که برنامه‌های مختلفی  براساس آموزش مهارتها در زمینه ارتقاء سلامت کودکان و نوجوانان اجرا شده است و مشتمل بر چندین مهارت اصلی و اساسی هستند.

سازمان جهانی بهداشت (who)در برنامه مهارت‌های زندگی که در سال ۱۹۹۳ معرفی نمود، ده مهارت را به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی معرفی کرد. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسکو نیز به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی شناخته شده‌اند. این مهارت‌ها عبارت‌اند از: ۱. مهارت تصمیم‌گیری : در این مهارت افراد می‌آموزند که تصمیم‌گیری چیست و چه اهمیتی دارد. آنها همچنین با انواع تصمیم‌گیری آشنا شده و مراحل یک تصمیم‌گیری را گام‌به‌گام تمرین می‌کنند. کودکان همچنین با رابطه موجود میان تصمیم‌گیری و سایر مهارت‌های زندگی از یک‌سو و رابطه تصمیم‌گیری با پیشگیری اولیه در بهداشت روانی از سوی دیگر آشنا می‌شوند.۲. مهارت حلّ مسئله: این مهارت عبارت است از تعریف دقیق مشکلی که فرد با آن روبه‌رو است، شناسایی و بررسی راه‌حل‌های موجود و برگزیدن و اجرای راه‌حل مناسب و ارزیابی فرایند حلّ مسئله تا به این ترتیب فرد دچار دغدغه و اضطراب نشود و از راه‌های غیرسالم برای حلّ مشکلات خویش استفاده نکند.۳. مهارت تفکر خلاق: توانایی تفکر خلاق یک مهارت سازنده و پایه برای نیل به سایر مهارت‌های مرتبط با سبک اندیشیدن است. در این مهارت افراد فرا می‌گیرند که به شیوه‌ای متفاوت بیاندیشند و از تجربه‌های متعارف و معمولی خویش فراتر روند و تبیین‌ها یا راه‌حل‌هایی را خلق نمایند که خاص و ویژه خودشان است.۴. مهارت تفکر نقاد: این مهارت عبارت است ازتوانایی تحلیل عینی اطلاعات موجود با توجه به تجارب شخصی و شناسایی آثار نفوذی ارزش‌های اجتماعی، همسالان و رسانه‌های گروهی بر رفتار فردی.۵. توانایی برقراری ارتباط مؤثر: این مهارت به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه‌نظرهای فردی به‌صورت کلامی و غیرکلامی است. ۶. مهارت ایجاد و حفظ روابط بین‌فردی: مهارتی است برای تعامل مثبت با افراد، به‌ویژه اعضای خانواده، در زندگی روزمره.۷. خودآگاهی: خودآگاهی به معنی توانایی و ظرفیت فرد در شناخت خویشتن، و نیز شناسایی خواسته‌ها، نیازها و احساسات خویش است. در این مهارت فرد همچنین می‌آموزد که چه شرایط یا موقعیت‌هایی برای وی فشارآور هستند.۸. مهارت

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 همدلی کردن: این مهارت عبارت است از فراگیری نحوه درک احساسات دیگران. در این مهارت فرد می آموزد که چگونه احساسات افراد دیگر را تحت شرایط مختلف درک کند، تفاوت‌های فردی را بپذیرد و روابط بین‌فردی خود را با افراد مختلف بهبود بخشد.۹. مهارت مقابله با هیجان‌ها: شناخت هیجان‌ها و تأثیر آنها بر رفتار. همچنین فراگیری نحوه اداره هیجان‌های شدید و مشکل‌آفرین نظیر خشم، مهارت مقابله با هیجان‌ها نامیده می‌شود.۱۰. مهارت مقابله با استرس: در این مهارت افراد فرا می‌گیرند که چگونه با فشارها و تنش‌های ناشی از زندگی امروزی و همچنین استرس‌های دیگر کنار بیایند وچگونه در شرایط ناکام کننده بر خشم خود فائق آمده وبهترین عملکرد را داشته باشند (who 1998).

پژوهش های اندکی درخصوصی اثربخشی آموزش مهارت ها به ویژه مهارت های زندگی بر بهبود رفتارهای اجتماعی افراد آهسته گام انجام گرفته است. این پژوهش ها بیشتر بر آموزش مهارت های اجتماعی و یا کار بر روی سایر کودکان با نیازهای ویژه متمرکز بوده اند. برید[۴] وهمکاران ۱۹۹۸و باتلر ۲۰۰۰ پژوهشی هایی به منظور بررسی اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی بر افراد آهسته گام ترتیب دادند که نتایج آن برتأثیر مثبت این مهارت ها بر بهبود مهارت های اجتماعی افراد آهسته گام تأکید داشت.چادسیروش[۵] وهمکاران ۱۹۹۲و کالمنتیس[۶] وسیگل[۷]ز ۱۹۹۲نیزپژوهشی دربررسی اثربخشی آموزش مهار تهای اجتماعی بر موفقیت شغلی افراد شاغل آهسته گام  انجام دادند. نتایج این پژوهش بر موفقیت شغلی این افراد پس از یادگیری مهارت های اجتماعی صحه گذاشت. همچنین گمپل[۸]۱۹۹۴پژوهشی در خصوص تأثیر یادگیری مهارت های اجتماعی بر توسعه تعامل اجتماعی افراد آهسته گام انجام داد که نتایج کار باتلر و برید را تأیید کرد. هوگز[۹] در سال ۱۹۹۳در پژوهشی با هدف  آموزش کودکان آهسته گام در جهت استقلال رفتاری انجام داد. نتایج نشان داد که افراد آهسته گام به میزان قابل توجهی در زندگی و رفتار روزمره از خود استقلال نشان دادند.تافرت[۱۰]۱۹۹۸در یک پژوهش به بررسی آموزش برخی از مهارت های زندگی از قبیل همکاری بین گروهی به تفهیم یک مطلب ، گوش دادن از طریق فنون الگو سازی ،مربی گری و ایفای نقش در کودکان ونوجوانان با ختلال اتیسم پرداخته، در آن به نتیجه اثربخشی معنا داری رسیده است . این پژوهش بر روی کودکان با سنین بین ۱۰ تا ۱۴ سال انجام که دارای والدین سالم از لحاظ روانی و اجتماعی بودند. بهرام گیری، ماهرزاد و اخوان تفتی(۱۳۸۳) پژوهشی با هدف ارزیابی تاثیر آموزش مهارت حل مسأله بر بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی در شهر تهران انجام داده اند. نتایج نشان داد که بین عملکرد گروه آزمایش و کنترل در دو مهارت پس از اجرای آموزش ،تفاوت معناداری وجود دارد. بیان زاده وارجمندی(۱۳۸۳)به انجام پژوهشی درمورد اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عفب مانده ذهنی خفیف پرداخته اند. نتایچ تحلیل داده ها حاکی از بهبود معنی داری در زمینه رفتار سازگارانه و مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش بود و این تغییرات پس از دو از انجام پژوهش همچنان پایدار بود.

پژوهش حاضربا توجه موارد مذکور دارای چالش ها ودشواری های خاص خود است .زیرا با افرادی سروکار دارد که دارای نیازهای ویژه هستند وفرایند یادگیری آنان  نسبت به افراد عادی طولانی تر است .در این پژوهش سعی برآنست با روشی علمی به صورت فردی وگروهی مهارتهای زندگی به افراد آهسته گام (دارای بهره هوشی ۵۰تا۷۰ آزمون وکسلر )آموزش داده شده ومیزان اثربخشی این برنامه بر بخش هایی از رفتار وزندگی این افراد ارزیابی شود.

[۱] -exceptiona chilren

[۲] – mentally retarded

گروه مدیریت صنعتی...

۲-۷-۲ انسان در سازمان . ۴۸

۲-۸-۲ نگرش های پایه ای به مدیریت منابع انسانی ۴۸

۲-۹-۲ منابع انسانی به عنوان ارزش افزوده ۴۹

۲-۱۰-۲ اهداف منابع انسانی ۵۰

۲-۱۱-۲ تئوری های منابع انسانی ۵۱

۲-۱۲-۲ مدل ها .۵۲

۲-۳ گفتار سوم: دلبستگی شغلی یا درگیری شغلی

مقدمه ۶۱

۲-۱-۳ تعریف ۶۱

۲-۲-۳ ویژگی ها . ۶۲

۲-۳-۳ مدل ها . ۶۴

۲-۴ گفتار چهارم: ارتباط بین مدیریت کیفیت جامع/مدیریت منابع انسانی با دلبستگی شغلی . ۷۰

عنوان                                                                                             صفحه

۲-۵ گفتار پنجم: تحقیقات انجام یافته در داخل و خارج از کشور

۲-۱-۵ تحقیقات داخلی . ۷۱

۲-۲-۵ تحقیقات خارجی . ۷۲

۲-۶ گفتار ششم: تاریخچه کوتاهی از شرکت شیرین ناب باختر ۷۴

۲-۷ خلاصه و نتیجه گیری . ۷۵

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

مقدمه ۷۹

۳-۱ روش پژوهش . ۷۹

۳-۲ جامعه آماری . ۷۹

۳-۳ برآورد حجم نمونه ۸۰

۳-۴ روش نمونه گیری . ۸۲

۳-۵ ابزار اندازه گیری . ۸۲

۳-۶ تعیین پایایی و روایی ابزارهای اندازه گیری ۸۴

۳-۷ شیوه جمع آوری اطلاعات ۸۷

۳-۸ روش های تجزیه و تحلیل آماری . ۸۷

عنوان                                                                                             صفحه

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش

مقدمه ۹۰

۴-۱ توصیف ویژگی های دموگرافیک نمونه آماری . ۹۰

۴-۲ بررسی نرمال بودن توزیع نمرات مولفه های مدیریت کیفیت جامع و مدیریت منابع انسانی و دلبستگی شغلی ۹۲

۴-۱-۲ بررسی نرمال بودن توزیع نمرات مولفه های مدیریت کیفیت جامع و مدیریت منابع انسانی ۹۲

۴-۲-۲ بررسی نرمال بودن توزیع نمرات دلبستگی شغلی ۹۸

۴-۳-۲ آزمون کولموگروف – اسمیرنوف . ۹۸

۴-۳ بررسی فرضیه های پژوهش ۹۹

فصل پنجم: خلاصه و نتیجه گیری

مقدمه ۱۰۹

۵-۱ خلاصه موضوع و روش ها . ۱۰۹

۵-۲ بحث و نتیجه گیری ۱۰۹

۵-۳ پیشنهادهای کاربردی . ۱۱۵

۵-۴ پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی . ۱۱۷

۵-۵ محدودیت های پژوهش . ۱۱۷                                      

چکیده

هدف این پژوهش ارزیابی نقش مدیریت کیفیت جامع و مدیریت منابع انسانی در شکل گیری دلبستگی شغلی در کارکنان یکی از کارخانه های صنایع غذایی ارومیه می باشد. بدین منظور، هشت مؤلفه مدیریت کیفیت جامع و مدیریت منابع انسانی (برای مثال، رهبری، آموزش و توسعه، مشارکت کارکنان، تشخیص و پاداش، تمرکز بر مشتری، توانمندسازی، کار تیمی، و ارتباطات) که ادراکات فردی کارکنان را تحت تأثیر قرار می دهند، انتخاب شدند. با بهره گرفتن از روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی، ۷۰ نفر از کارکنان به صورت طبقه ای و به طور تصادفی انتخاب گردیدند. برای گردآوری داده های پژوهش از دو پرسشنامه مدیریت کیفیت جامع و مدیریت منابع انسانی و دلبستگی شغلی استفاده شده است. برای روایی پرسشنامه ها از نظرات استادان مدیریت بهره گرفته شد. داده های تحقیق با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه تحلیل و بررسی شدند. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که : ۱- بین مؤلفه های مدیریت کیفیت جامع و مؤلفه های مدیریت منابع انسانی با دلبستگی شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. ۲- بین مؤلفه های آموزش، مشارکت کارکنان، تشخیص و پاداش، تمرکز بر مشتری، ارتباطات سازمانی، کارگروهی، توانمندسازی و رهبری با دلبستگی شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. ۳- مؤلفه توانمندسازی می تواند به طور مثبت و معنی دار دلبستگی شغلی را پیش بینی کند.

واژه گان کلیدی: مدیریت کیفیت فراگیر، مدیریت منابع انسانی، دلبستگی شغلی.

فصل اول

کلیات  پژوهش

مقدمه

سازمان ها برای باقی ماندن در عرصه حیات و موفق بودن در دنیای به شدت متغیر و رقابتی امروزی، به کار و تلاش بسیاری نیاز دارند و همان گونه که می دانیم کارکنان و نیروی انسانی، با ارزش ترین و مهمترین سرمایه هر سازمانی می باشند که باعث رسیدن سازمان به اهداف خود و موفقیت سازمان می شوند. در این میان، دلبستگی شغلی[۱] یکی از عواملی است که بر عملکرد کارکنان و اثربخشی و کارایی سازمان ها تأثیر به سزایی دارد.

همه، تا به حال تجاربی از کیفیت پایین ارائه خدمات در هنگام برخورد با سازمان های کسب و کار داشته است. این تجربیات ممکن است یک شرکت هواپیمایی باشد که چمدان یک مسافر را گم کرده، محصول خریداری شده ای که آسیب دیده و یا شکسته، و یا سرویس تحویل پیتزافروشی که اغلب در تحویل سفارش تأخیر دارد و یا سفارش را اشتباه آورده است. تجربه کیفیت پایین، زمانی بدتر است که حتی کارکنان شرکت، برای اصلاح نارسایی های کیفیت توانمند نشده و قصد چنین کاری را نداشته باشند. عواقب ناشی از چنین نگرشی، مشتریان و فرصت های از دست رفته برای رقبا به منظور دسترسی به نیازهای بازار است. شرکت های موفق، تأثیر قدرتمند کیفیت تعریف شده توسط مشتری را که می تواند روی کسب و کار داشته باشد، دریافته اند. به همین دلیل، بسیاری از شرکت های رقابتی به طور پیوسته استاندارهای کیفیت خود را افزایش می دهند (رید و ساندرز[۲]، ۲۰۱۲، ص ۱۳۷). بکارگیری مدیریت کیفیت جامع، جنبه مهمی برای بهبود کارایی سازمانی بوده است (یوسف و اسپینوال[۳]، ۲۰۰۰، ص ۳۱). بکارگیری مدیریت کیفیت جامع، یک تغییر سازمانی مهم است که نیازمند دگرگونی در فرهنگ، فرایندها، اولویت های استراتژیک و باورها در میان افراد است (ماتوانی[۴]، ۲۰۰۱، ص ۲۹۲). مدیریت کیفیت جامع، یک استراتژی مهم برای بدست آوردن مزیت رقابتی و رهبری بازار است (چپمن و الخوالده[۵]، ۲۰۰۲، ص ۲۴۸). مدیریت کیفیت جامع، ابتکار عملی است که بسیاری از سازمان های تولیدی به منظور بهبود عملکرد سازمانی و رقابتی بودن، آن را پذیرفته اند (ایرانی و همکاران[۶]، ۲۰۰۲، ص ۵۹۶).

مدیریت منابع انسانی[۷] عبارت است از فرایند کار کردن با افراد، به طوری که این افراد و سازمانشان به توانمندی کاملی دست یابند؛

 حتی زمانی که تغییر، نیازمند کسب مهارت‌های جدید، تقبل مسئولیت‌های جدید و شکل جدیدی از روابط باشد. در واقع، مدیریت منابع انسانی استفاده از نیروی انسانی در جهت اهداف سازمان است و شامل فعالیت ‌هایی نظیر کارمندیابی و جذب، آموزش، حقوق و دستمزد و روابط سازمانی می‌شود. در منابع انسانی مدرن، فعالیت هایی نظیر برنامه ریزی کارراهه شغلی، جبران خدمت و مزایا، جانشین پروری، مدیریت استعدادها، نگرش کارکنان، تقویت کار تیمی و استراتژی منابع انسانی نیز وارد شده اند (بلسینگر، ترجمه خسروجردی، ۱۳۸۳). مدیریت منابع انسانی، قدرت استراتژیک همه سازمان ها است (هیومن و همکاران[۸]، ۲۰۰۶، ص ۳۱۵).

۱-۱ بیان مسأله

نظر به پیشرفت روز افزون علم و تکنولوژی و تغییرات مداوم محیط رقابت، سازمان ها تخصصی تر و پیچیده تر شده و بقاءشان در این محیط مشکل تر می شود. همچنین، با توجه به اینکه نیروهای انسانی هر سازمانی، سرمایه اصلی آن بوده و باعث رسیدن سازمان به اهدافش می شوند، داشتن و تربیت نیروهای انسانی ماهر، آموزش دیده و با انگیزه از ضروریات لازم جهت بقاء هر سازمان در این محیط پر تلاطم و رقابتی می باشد. به این دلیل، مطالعه رفتار این سرمایه گران بها در سازمان و محیط کاری، اهمیت خاصی دارد. در این میان، یکی از عوامل روانشناختی مرتبط با رفتار کاری کارکنان هر سازمان، دلبستگی شغلی است.

طبق تعریف کانونگو[۹]  (۱۹۸۲) دلبستگی شغلی یا درگیری شغلی، به میزان هویت روان شناختی فرد با شغل خود اشاره دارد. در واقع، افراد دارای دلبستگی شغلی بالا، ظاهراً از شغل خود رضایت دارند، روحیه مثبتی در کار نشان می دهند و نسبت به سازمان و همکاران خود تعهد بالایی ابراز می کنند (کارسون و بدیان[۱۰]، ۱۹۹۵؛ کوهن[۱۱]، ۱۹۹۵). اشخاص با دلبستگی شغلی بالا، به ندرت به دست کشیدن از شغل خود می اندیشند و انتظار می رود تا آینده ای قابل پیش بینی، برای سازمان متبوع خود کار کنند (براون[۱۲]، ۱۹۹۶). کارکنان دارای دلبستگی شغلی بالا ظاهراً شغلشان با خیلی از هویت ها، علایق و اهداف زندگی آنان پیوند تنگاتنگ داشته و برای آنها اهمیت بسیار دارد. کارکنان ممکن است در محیط کار در واکنش به ویژگی های خاص از محیط یا موقعیت کاری، به شغل خود دلبستگی پیدا کنند. همچنین، برخی از کارکنان ممکن است مجموعه ای از نیازها، ارزش ها یا صفات را دارا باشند که زمینه دلبستگی به شغل را فراهم آورند (رابینوویتز و هال، ۱۹۷۷). در حقیقت کارکنانی که دلبستگی شغلی بالایی دارند، تنش کمتری را تجربه می کنند و از شغل خود رضایت بیشتری دارند (بولس و بابین[۱۳]، ۱۹۹۶). دلبستگی شغلی به طور عمده با رضایت از کار، توان، فداکاری و دلبستگی تعریف می شود. توان، گویای سطح بالای انرژی، انعطاف پذیری روانی در حین کار کردن، میل به صرف تلاش در کار خود و مقاومت در رویارویی با مشکلات است (شافلی،  سالاوونا، گنزالز – روما و باکر[۱۴]، ۲۰۰۲). دلبستگی شغلی بالا نشان دهنده تجربه احساس معناداری، اشتیاق، افتخار و غرق شدن در کار و احساس خوشایند نسبت به کار است. در این وضعیت، با گذشت زمان فرد به شغل خود دلبستگی پیدا می کند (شافلی، تاریس و فون رنن[۱۵]، ۲۰۰۸). افرادی که دلبستگی شغلی پایین دارند، معمولاً از نظر فرسودگی شغلی، روان رنجوری و برون گرایی در سطح بالاتری هستند. دلبستگی شغلی با منابع شغلی از جمله حمایت اجتماعی از

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 همکاران و ناظران، بازخورد عملکرد، رهبری، کنترل شغلی، تنوع وظیفه، فرصت یادگیری و رشد و تسهیلات آموزشی مرتبط است. علاوه بر این، کارکنان با دلبستگی شغلی بالا برای شغل اهمیت بیشتری قایل هستند ( هافر و مارتین[۱۶]، ۲۰۰۶). به عبارت دیگر، دلبستگی شغلی شامل نحوه ادراک کارکنان از محیط کاری و شغل خود و درهم آمیختن کار و زندگی شخصی است. دلبستگی شغلی پایین به بیگانگی با کار و سازمان، بی هدفی یا جدایی بین زندگی و کار کارکنان منجر می شود (هرشفلد[۱۷]، ۲۰۰۶). برای کمک به ایجاد دلبستگی شغلی کارکنان در سازمان، می توان با بکارگیری مؤلفه های مدیریت کیفیت جامع و مدیریت منابع انسانی به این امر مهم دست یافت.

[۱]. Job Involvement

[۲]. R. Dan Reid and Neda R. Sanders

[۳]. Sha’ri Mohd Yusof, Elaine Aspinwall

[۴]. Jaideep Motwani

[۵]. Ross Chapman, Khleef Al-Khawaldeh

[۶]. Zahir Irani, Jyoti Choudrie, Peter E.D. Love, Angappa Gunasekaran

[۷]. Human Resource Management

[۸]. Martina Huemann, Anne Keegan, J. Rodney Turner

[۹]. Kanungo

[۱۰]. Carson & Bedian

[۱۱]. Cohen

[۱۲]. Brown

[۱۳]. Boles & Babin

[۱۴]. Schaufeli, Salavona, Gonzalez – Roma, Bakker

[۱۵]. Taris & Van – Rhenen

[۱۶]. Hafer & Martin

[۱۷]. Herschfeld