سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان خراسان رضوی...

جدول ۴-۱-۱۲- میانگین و انحراف معیار ارتباطات اثر بخش. ۱۴۶

جدول ۴-۱-۱۳- میانگین و انحراف معیار بازخورد ۱۴۷

جدول ۴-۱-۱۴- میانگین و انحراف معیار تعدد کانالهای ارتباطی ۱۴۷

جدول ۴-۱-۱۵- میانگین و انحراف معیار اثربخشی ارتباطات سازمانی  ۱۴۸

جدول ۴-۱-۱۶- جدول توزیع فراوانی ارتباط اثربخش ۱۴۹

جدول ۴-۱-۱۷- جدول توزیع فراوانی بازخور. ۱۵۰

جدول ۴-۱-۱۸ جدول توزیع فراوانی تعدد کانالهای ارتباطی. ۱۵۱

جدول ۴-۱-۱۹- جدول توزیع فراوانی اثربخشی ارتباطات سازمانی  ۱۵۲

جدول ۴-۱-۲۰ جدول توزیع فراوانی مولفه اثر بخشی غالب. ۱۵۳

جدول ۴-۱-۲۱- جدول توزیع فراوانی رشته تحصیلی ۱۵۴

جدول ۴-۱-۲۲ میانگین و انحراف معیار سنوات خدمت ۱۵۵

جدول ۴-۱-۲۳- میانگین و انحراف معیار سابقه مدیریت. ۱۵۶

جدول ۴-۱-۲۴- جدول توزیع فراوانی مدرک تحصیلی ۱۵۶

جدول ۴-۲-۱- ضریب همبستگی بین منبع قدرت پاداش و اثر بخشی ارتباطات سازمانی ۱۵۸

جدول ۴-۲-۲- ضریب همبستگی بین منبع قدرت اجبار و اثر بخشی ارتباطات سازمانی ۱۵۹

جدول ۴-۲-۳- ضریب همبستگی بین منبع قدرت مرجعیت و اثر بخشی ارتباطات سازمانی۱۶۰

جدول ۴-۲-۴- ضریب همبستگی بین منبع قدرت تخصص و اثر بخشی ارتباطات    ۱۶۰

جدول ۴-۲-۵- ضریب همبستگی بین منبع قدرت قانون و اثر بخشی ارتباطات سازمانی ۱۶۱

جدول ۴-۲-۶- آزمون من ویتنی برای مقایسه منبع قدرت پاداش به تفکیک رشته تحصیلی۱۶۲

جدول ۴-۲-۷- آزمون من ویتنی برای مقایسه منبع قدرت اجبار به تفکیک رشته تحصیلی. ۱۶۳

جدول ۴-۲-۸- آزمون من ویتنی برای مقایسه منبع قدرت قانون به تفکیک رشته تحصیلی۱۶۴

جدول ۴-۲-۹- آزمون من ویتنی برای مقایسه منبع قدرت مرجعیت به تفکیک رشته تحصیلی۱۶۴

جدول ۴-۲-۱۰- آزمون من ویتنی برای مقایسه منبع قدرت تخصص به تفکیک رشته تحصیلی۱۶۵

جدول ۴-۲-۱۱ – ضریب همبستگی بین منابع قدرت و سابقه مدیریت      ۱۶۸

جدول ۴-۲-۱۲- ضریب همبستگی بین منابع قدرت و سنوات خدمت     ۱۷۰

جدول ۴-۲-۱۳- آزمون کروسکال والیس برای بررسی منابع قدرت در ناحیه یک ۱۷۱

جدول ۴-۲-۱۴- آزمون کروسکال والیس برای بررسی منابع قدرت در ناحیه دو ۱۷۲

جدول ۴-۲-۱۵- آزمون کروسکال والیس برای بررسی منابع قدرت در ناحیه سه ۱۷۳

جدول ۴-۲-۱۶- آزمون کروسکال والیس برای بررسی منابع قدرت در ناحیه چهار. ۱۷۴

جدول ۴-۲-۱۷- آزمون کروسکال والیس برای بررسی منابع قدرت در ناحیه پنج . ۱۷۵

جدول ۴-۲-۱۸- آزمون کروسکال والیس برای بررسی منابع قدرت در ناحیه شش ۱۷۶

جدول ۴-۲-۱۹- آزمون کروسکال والیس برای بررسی منابع قدرت در ناحیه هفت ۱۷۷

فهرست نمودارها

عنوان                                                      صفحه

نمودار ۴-۱-۱- نمودار میله‌ای منابع قدرت سازمانی. ۱۳۹

نمودار ۴-۱-۲- نمودار میله‌ای منبع قدرت پاداش ۱۴۱

نمودار ۴-۱-۳ نمودار میله‌ای منبع قدرت اجبار. ۱۴۲

نمودار ۴-۱-۴- نمودار میله ای منبع قدرت قانون. ۱۴۳

نمودار ۴-۱-۵- نمودار میله‌ای منبع قدرت مرجعیت ۱۴۴

نمودار ۴-۱-۶- نمودار میله‌ای منبع قدرت تخصص. ۱۴۵

نمودار ۴-۱-۷- نمودار میله‌ای‌ارتباطات اثربخش. ۱۴۹

نمودار ۴-۱-۸- نمودار میله‌‌ای بازخور. ۱۵۰

نمودار ۴-۱-۹- نمودار میله‌ای‌تعدد کانالهای ارتباطی ۱۵۱

نمودار ۴-۱-۱۰- نمودار میله‌ای اثربخشی ارتباطات سازمانی ۱۵۲

نمودار ۴-۱-۱۱- نمودار میله‌ای مولفه اثربخشی غالب ۱۵۳

نمودار ۴-۱-۱۲- نمودار میله‌ای رشته تحصیلی. ۱۵۴

نمودار ۴-۱-۱۳- نمودار میله‌ای مدرک تحصیلی. ۱۵۷

پیوستها

عنوان

• پرسشنامه اثربخشی ارتباطات سازمانی
• پرسشنامه منابع قدرت
• معرفینامه و مجوز جهت فعالیتهای میدانی

محاسبات آماری

۱-۲) مقدمه

دنیایی را تصور کنید که در آن «ارتباط» وجود ندارد؛ در این دنیا انسان،تنها و انفرادی زندگی می کند و هرگز مشارکتی در تجربه اندوزی و علم ورزی ندارد! هرگز نمی تواند برای فائق آمدن بر مشکلات و محدودیتهای شخصی،از اتحاد و یکپارچگی برخوردار شود! هرگز سهمی در اختراعات نداشته و از شانس و فرصت زیادی بهره مند نخواهد شد! در چنین جهانی انسان نمی تواند از دیگران تاثیر بپذیرد و به گونه ای متقابل بر آنان تاثیر بگذارد. در یک کلام:تصور چنین جهانی اگر ناممکن نباشد،دشوار است.

این تصور بسیار مشکل است؛ زیرا ارتباط طرح چنین سوالی را درزندگی بشری از میان برده و غیر قابل بحث نموده است. دنیایی که ما در آن بسر می بریم بسیار مبهم و پیچیده است. در جهانی بدون وجود ارتباط، تمدن- به مفهومی که امروز می شناسیم- امکان وجود و ظهور نداشته است. ما به وسیله ارتباط،موفق شده ایم علوم و آموخته ها و تلاشهایمان راتجزیه و ترکیب کنیم. تواناییها و تلاشها و آموخته های علمی ما را قادر ساخته است تا ظرفیت علمی،تکنولوژی و فرهنگی مان توسعه یافته و رو به تکامل و تعالی بروند. بدون وجود یک زمینه مناسب برای ایجاد ارتباط با یکدیگر در سطحی قابل قبول انسان هرگز نمی‌توانست موقعیت ما قبل تاریخ را پشت سر گذاشته و به پیشرفتهای کنونی دست یابد.

ارتباط از این جهت مهم است که سازماندهی را امکان پذیر می سازد و سازمانها نیز به نوبه خود افراد را قادر می سازند تا در روش زندگی به سیستم های سازمان یافته موجود، دسترسی پیدا کنند. در هر حال اهمیت و مفهوم واقعی یک ارتباط خوب می تواند از دیدگاه‌ها و جنبه های گوناگون مورد توجه قرار گیرد.

بنا به تعریف، سازمانها برای بقای خود به کنش و واکنش متقابل و یا ارتباط نیاز دارند. بنابراین منطقی است اگر بگوئیم درک و شناخت بهتری از ارتباط موجب ارتقای سازمانها می شود.

از طرف دیگر قدرت به عنوان یک عامل و عنصر بسیار مهم در اداره امور جوامع و سازمانها همواره دلمشغولی دولتمردان و مدیران بوده است. مدیران،قدرت را به عنوان جزئی بسیار سازنده در ساختار سازمان و وسیله اجرای تــعهــــدات آن می دانند.

قدرت به عنوان مهمترین و نافذترین پدیده اجتماعی جوامع انسانی شناخته شده است. نتایج نفوذ قدرت در کلیه سطوح سازمانهای اجتماعی تجربه شده است. چون قدرت بخشی مهم و تاثیر گذار در حیات سازمانی می‌باشد،محققین تلاش زیادی برای توضیح مسائل سازمانی در اصطلاح «روابط قدرت» مطرح کرده اند، اول اینکه، واحدهای تابعه سازمان را متاثر می‌سازد،و دوم، در سطوح سازمانی و روابط بین افراد سازمان تاثیر قابل توجه می گذارد. (فخیمی،۱۳۷۹).

۱-۳) بیان مساله:

فرایند ارتباطات یکی از فرایندهای مهمی است که بر روی اثر بخشی سازمانها و موفقیت مدیر نقشی اساسی ایفا می کند. تحقیق وبررسی در محیط سازمانها و حیات کاری نشان می دهد که بطور متوسط مدیران سطوح مختلف بین ۷۵% تا ۹۵% از اوقات خود را صرف ارتباطات و پیام رسانی می کنند.

مکالمات تلفنی،جلسات،بررسی گزارشها،دادن دستور و تعلیمات، نوشتن نامه، بررسی اطلاعات فاکس و تلکس، و فعالیتهایی از این قبیل مثالهایی بر فرایند ارتباطات می باشد. سیستم گردش خون در اعضای بدن چه نقش مهمی را ایفا می کند، ارتباطات نیز در سازمانها همان نقش را ایفا می کند (امیر کبیری،۱۳۷۷).

ارتباطات به عنوان یکی از مهمترین عناصر فرایند مدیریتی محسوب می شود. وجود ارتباطات موثر و صحیح در سازمان همواره یکی از اجزای مهم در توفیق مدیریت به شمار آمده است. به تجربه ثابت شده است که، اگر ارتباطات صحیحی در سازمان بر قرار نباشد،گردش امور مختل شده و کارها آشفته می شوند. هماهنگی، برنامه ریزی، سازماندهی، کنترل و سایر وظایف بدون وجود سیستم ارتباطی موثر در سازمان قابل تحقق نبوده و امکان اداره سازمان مهیا نخواهد بود. (میرابی،۱۳۸۰).

طی مطالعاتی که گری بینسون[۱] توسط سوالاتی که برای ۱۷۵ نفر از مدیران شرکتهای بزرگ ایالتهای غربی آمریکا فرستاد، روشن ساخت که مهارتهای ارتباطی چه شفاهی و چه کتبی نه تنها در احراز شغل بلکه در انجام موثر امور محوله تاثیر بسزایی دارد. سوالات مطروحه در زمینه فاکتورها و مهارتهای مهم و حیاتی که در استخدام دانشجویان فارغ التحصیل موثر بوده، می‌باشد در این بررسی و تحقیق به عمل آمده، مشخص گردید که ارتباطات شفاهی (Oral commuinction ) به عنوان اولین و مهمترین مهارت و ارتباط کتبی (Write communication) دومین مهارت محسوب می گردند. ( همان منبع).

با توجه به  اندازه یا بزرگی سازمان، تکنولوژی پیچیده، میزان پیچیدگی و رسمی بودن امور، ساختار طرح ریزی می شود و بر این اساس سیستم اطلاعاتی به وجود می آید. تعیین ساختار سازمانی خود نشانه ای از مسیر خاصی است که تعیین کننده نوع ارتباط در سازمان

 است. قدرت، رهبری و تصمیم گیری (علنی و یا غیر علنی) به فرایند ارتباطات وابسته اند، زیرا بدون وجود اطلاعات این فرایندها بی معنی خواهند شد.

تحلیلگران سازمانی درجات متفاوتی از اهمیت برای فرایند ارتباطات قائل شده اند برای مثال بارنارد[۲] چنین ابراز میکند:

«در تئوری فراگیر سازمان،ارتباطات در کانون یا مرکز قرار می گیرد، زیرا ساختار،گستره و حدود سازمان تقریبا به وسیله شیوه های ارتبـــاطی تعیـــین می شوند. از این دیدگاه که به موضوع نگاه کنیم، ارتباطات در قلب سازمان جای می گیرد. دو پژوهشگر دیگر به نامهای کتزوکان[۳] چنین می‌گویند: ارتباطات- مبادله اطلاعات و انتقال مقصود- روح و اساس سیستم اجتماعی سازمان را تشکیل می دهد. به تازگی نویسنده ای به نام  استینچ‌کامب [۴] نیز در بررسی سازمانها،ارتباطات را در کانون یا مرکز سازمان قرار داد. به هر حال ســـایر نظریه پردازان به اندازه های متفاوت به این موضوع توجه کرده اند. (پارسائیان واعرابی،۱۳۷۶).

از طرف دیگر، قدرت ویژگی اساسی نقش یک مدیر بوده و زمینه اثر بخشی او را در سازمان فراهم می سازد. در واقع یک پدیده اجتناب ناپذیر در سازمان است که البته در سازمانها مدیران به آن به عنوان یک پدیده منفی می نگرند. ولی حقیقت این است که این جریان ذاتا یک پدیده منفی نیست، بلکه منفی و مثبت بودن آن بستگی به قضاوت و نوع کاربرد آن دارد. یقینا اگر هدف از قدرت، اهداف سازمانی باشد می تواند پدیده ای مثبت و کارکردی محسوب گردد و باعث پویایی سیستم و سازمان شود، اما اگر هدف از آن دستیابی به اهداف شخصی و فردی باشد، مطمئنا یک پدیده منفی وناپسند خواهد بود.(پارسائیان واعرابی،۱۳۷۵).

دیوید مک کللند [۵] دو روی سکه قدرت را نشان داده است. یک رویه را روی مثبت و طرف دیگر را روی منفی نامیده است. طرف منفی را معمولا با جملات،  کلمات و عبارتهایی که بیانگر رییس و مرئوسی،فرماندهی و فرمانبری،دستور دادن و تسلیم بودن است،بیان می‌کند. یعنی اگر من ببرم، شما باید ببازید. آن نوع رهبری که بر پایه و اساس جنبه های منفی قرار گرفته باشد،افراد را چیزی بیش از بازیچه یا آلت دست خود نمی داند و به هنگامی که ایجاب کند آنها را استثمار یا فدای مقاصد خود می نماید.

روی دیگر سکه یا جنبه مثبت قدرت را می توان در توجهی که به هدفهای گروه می شود، توجیه کرد. زیرا،با بهره گرفتن از قدرت فرد،درصدد تعیین هدف و تامین آن بر می آید. چون از این دیدگاه به قدرت نگاه کنیم،دارای مفهوم متفاوتی می گردد،یعنی اعمال قدرت از جانب دیگران و نه آنان. مدیرانی که می خواهند قدرت خود را به صورت مثبت اعمال کنند، اعضای گروه را تشویق و تقویت می نمایند تا بر صلاحیت و شایستگی خود بیفزایند تا در نتیجه بتوانند به عنوان فرد و عضو سازمان، در کارها موفق گردند.(پارسائیان و اعرابی،۱۳۷۵).

دو پژوهشگر به نامهای  مک کللند و دیوید برن هام[۶] بر این باورند،مدیران موفق کسانی هستند که به نفع سازمان،(ونه برای فخر فروشی)،بر دیگران اعمال نفوذ نمایند وقدرت خود را در آن راه به کار برند. آنان که با تسلط کامل بر نفس سرکش خویش (تنها جهت تامین منافع سازمان)بر دیگران اعمال قدرت می نمایند (در مقایسه با آنان که از قدرت برای تامین منافع شخصی سوء استفاده می کنند یا می کوشند تا با تکیه بر آن محبوب القلوب شوند)موثرتر و موفق تر خواهند بود. مک کللند چنین نتیجه گرفت که مدیران قدرتمند و توانا در اوج قدرت خویشتن دار هستند. چنین مدیرانی روح همکاری را تقویت می کنند،زیر دستان را تایید می نمایند و پاداش می دهند،بدین وسیله باعث بهبود روحیه افراد در سازمان می گردند. جان کاتر چنین استدلال می کند که مدیران موفق از

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 روشها و فنون ثابت شده و معینی استفاده میکنند و قدرت خود را در راه بهبود بهره وری اعمال می کنند.

رزابت کنتر[۷] چنین استدلال کرده است که قدرت می تواند به راحتی جنبه نهادی به خود بگیرد کسانی که دیگران به قدرتشان ایمان و اعتقاد دارند و پذیرفته اند که آنان دارای قدرت هستند راحت تر می توانند بر مردم اطراف خود اعمال نفوذ نمایند وبدین طریق صاحب قدرت اصیلتری می گردند. از همین دیدگاه کنتر استدلال می کند که «فقدان قدرت،از جمله شرایطی است که به زحمت می توان بر آن فائق آمد.(همان منبع).

ما در تحقیق حاضر قصد داریم بر اساس یافته های تحقیق،به پاسخ سوال زیر دست یابیم:

آیا بین منابع مختلف قدرت مدیران بر اساس تقسیم بندی جان فرنچ[۸] و برت رام[۹] و راون شامل:قدرت مبتنی بر پاداش [۱۰]،قدرت مبتنی بر زور[۱۱]،قدرت قانونی[۱۲]، قدرت مرجع [۱۳]،قدرت تخصصی[۱۴]،با اثر بخشی ارتباطات[۱۵] سازمانی رابطه وجود دارد؟

[۱] – Gary Benson

[۲] – Barnard

[۳] – Katz and kahn

[۴] – Stinchcombe

[۵] – David Mecleland

[۶] – David Burnham

[۷]- Rosabeth Kanter

[۸]- John French

[۹] – Bertram Reven

[۱۰] – Reward power

[۱۱] – Coerive power

[۱۲] – Legitimate power

[۱۳] – Refernt power

[۱۴] – Expertise power

[۱۵] – Efficiency communication

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

...

یادگیری مشارکتی از جمله این روش‌های فعال می باشد. با توجه به اهمیت عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در ابعاد مختلف زندگی افراد و به ویژه رابطه اینها با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و علی رغم اینکه تحقیقات زیادی در مورد تأثیرات یادگیری مشارکتی در دوره ها و رشته‌های مختلف تحصیلی انجام گرفته است، در کشور ما تحقیقات اندکی در این زمینه صورت گرفته است و بیشتر تحقیقات انجام گرفته نیز در دوره های ابتدایی و راهنمایی بوده و تحقیقات اندکی در مورد یادگیری مشارکتی در دوره متوسطه صورت گرفته است. و از سویی بدلیل جدید التألیف بودن کتاب روان شناسی سال سوم دبیرستان و اینکه اصلاً تحقیقی در مورد تأثیر یادگیری مشارکتی بر عملکرد دانش  دانش‌آموزان در این درس صورت نگرفته است، ضرورت دارد که در مورد تأثیرات این روش در دوره متوسطه نیز، تحقیقات بیشتری صورت گیرد.

اهداف تحقیق

۱.بررسی  تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر عزت نفس دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه رشته ادبیات و علوم انسانی.

۲.بررسی تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان پسر سال سوم توسطه سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی.

۳.بررسی تأثیر روش‌یادگیری مشارکتی بر  عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه، رشته ادبیات و علوم انسانی، در درس روان شناسی.

[۱] . Hill

[۲] . Gokhale

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

[۳] . Jahnson & Jahson

[۴] . Slavin

[۵] . Zisk

[۶] . Englee & Lim

[۷] .Ghaith

[۸] .Alkhateed & Jumaa

[۹] . Cloms

[۱۰]  . Beelman

[۱۱] . Moote

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی...

و- پرورش عقلانیت تفاهمی و کنش ارتباطی ۱۰۷

ز- تکیه بر گفتمان عملی و ضد اقتدارگرا ۱۰۹

ح- بکارگیری زبان تربیت اخلاقی براساس علوم بازسازنده و رهایی بخش . ۱۱۳

فصل چهارم: تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی درعصر جهانی شدن

مقدمه.۱۱۷

۱- نیاز به تربیت اخلاقی در عصر جهانی شدن۱۱۸

۲-گفتمان و تکثر گرایی در تربیت اخلاقی.۱۲۳

الف- ملازمت خود پیروی خصوصی و مدنی.۱۲۴

ب- تفاوت بین صورت بندی و کاربرد هنجارها.۱۲۵

ج- الگوهای اخلاقی از دولت قانونی۱۲۶

۳-تغییرات زیست جهان در عصر جهانی شدن و دلالتهای آن در تربیت اخلاقی. ۱۳۰

۴- تغییرات حوزه عمومی در عصر جهانی شدن و تأثیر آن در تربیت اخلاقی.۱۳۲

۵- جمع بندی۱۳۷

فصل پنجم: نقد ونتیجه گیری

۱- انتقادهای عمده به نظریه اخلاق گفتمانی۱۴۲

۲- انتقادهای عمده به تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی۱۴۷

۳- نتیجه گیری. ۱۵۵

۴- پیشنهادات اجرایی ۱۵۹

۵- پیشنهادات پژوهشی.۱۶۱

۶- محدودیت های تحقیق.۱۶۲

منابع و ماخذ.۱۶۳

فهرست جداول و شکل ها

عنــوان                                                 صفحه

جداول

جدول شماره ۱-۲- مراحل تحول اخلاقی در نظریه پیاژه . ۳۹

جدول شماره ۲ -۲- رابطه علوم سه گانه و علایق معرفت شناسی مرتبط با آنها ۴۳

جدول شماره ۳-۲- انواع ادعاهای اعتباری متناظر با جهان های فرضی .۵۳

جدول شماره ۴-۲ – رابطه منظر های معطوف به جهان  با کنش های کلامی ۶۹

جدول شماره ۵-۲- ویژگیهای سطوح اتخاذ منظر در نظریه سلمان ۷۰

جدول شماره ۶-۲- مراحل تکامل نظام منظر های گویده متناظر با سطوح اتخاذ منظر . ۷۲

جدول شماره ۷-۲- انواع پیش عرفی کنش . ۷۴

جدول شماره ۸-۲ – گذر به مرحله عرفی: از رفتار رقابتی به کنش استراتژیک ۷۵

جدول شماره ۹-۲-  گذر به مرحله عرفی: از رفتار همکارانه به کنش مبتنی بر هنجار ۷۸

جدول شماره ۱۰-۲- مراحل همکنشی، منظر های اجتماعی و مراحل اخلاقی ۸۲

جدول شماره ۱۱-۲- انواع ترکیب های نظام منظرها در مراحل همکنشی ۸۳

شکل ها

شکل ۱-۲- گذر از امور ویژه به امور کلی در انواع گفتمان ۵۴

شکل ۲-۲- انواع انتظام کنش ۸۴

چکیده:

علیرغم ظهور پدیده های جدید در عصر جهانی شدن و چالش های اخلاقی ناشی از آن، یورگن هابرماس همچنان بر هسته ای جهانشمول و کلی در اخلاق پافشاری می کند تا از        نسبیت باوری و نهیلیسم دوری جوید. تحقیق حاضر با بهره گرفتن از روش تحلیل اسنادی و ضمن بررسی نظریه اخلاق گفتمانی هابرماس، دلالتهای آن را در امر تربیت اخلاقی روشن می کند. هابرماس ضمن دگرگونی دستور مطلق کانت و ارائه یک فلسفه اخلاق مبتنی بر گفتگو، دلالتهای این دگرگونی را بر تحول قضاوتهای اخلاقی بررسی می کند و در این مسیر نظریه تحول اخلاقی کلبرگ را بازسازی     می نماید تا به یک منطق تحول دست یابد. نتایج این تحقیق نشان می‌هند که رویکرد تربیت اخلاقی هابرماس، رویکرد اخلاقی مبتنی بر اصول است و بر سازه گرایی و عقلانیت ارتباطی و یادگیری های همیارانه تأکید دارد. نقش معلم و دانش آموزان در مراحل مختلف اخلاقی متفاوت است و مرحله گفتمان پسا عرفی بالاترین مرتبه تحول اخلاقی است. برخی از اصول تربیت اخلاقی بر تمامی مراحل تحول اخلاقی ناظر هستند و برخی دیگر تنها در مراحل خاصی روا هستند. در این تحقیق مجموعاً هشت اصل تربیت اخلاقی استنتاج شده است. همچنین طبق نظر هابرماس در عصر جهانی شدن با تغییرات حوزه عمومی و زیست – جهان، شرایط جدیدی برای تربیت اخلاقی بوجود آمده است که در این تحقیق به آنها پرداخته شده است. هابرماس با جدا کردن گفتمان اخلاقی و گفتمان سیاسی- اخلاقی سعی در ترکیب امور محلی و جزیی با امور صوری و کلی دارد که در عصر جهانی شدن توانمندیهای ممتازی به نظریات اخلاقی او می دهد.

فصل اول

کلیات تحقیق

بیان مسأله:

امروزه توجه به مسأله جهانی شدن و مطالعه ابعاد آن از ضرورتهای هر نظام آموزشی است. در این بین نقش اخلاقیات و چگونگی

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 تحول این حوزه، از اهمیت ویزه ای برخوردار است.  «دنیای امروز از یک طرف با ناتوانی ارزشهای موجود در برخورد با مسایل جهانی روبروست و از طرف دیگر در حوزه های تازه ایجاد شده، با مشکل فقدان ارزشها برخورد می کند. این امر بسیاری از صاحبنظران را بر آن داشته است تا از ضرورت ایجاد قراردادهای جدید برای حوزه اخلاقیات صحبت کنند» (جوادی، ۱۳۸۴:۱۳۲). فراخوان «جهانی شدن اخلاقی- تر» از این جمله است.

اما در مقابل چنین قراردادهای جهانشمولی، مسأله پلورالیسم اخلاقی گسترش یافته است. پلورالیسمی که با نفی هر بنیان ثابتی برای حقیقت و اخلاق، مدعی است اندیشه اخلاقی نمی تواند جهانی و عام باشد. لایون[۱] معتقد است: «صحبت بر سر انتخاب بین ارسطو[۲] و نیچه[۳] است یا اخلاق و بی اخلاقی» (ترجمه حکیمی،۱۴۳:۱۳۸۳). نمونه های چنین اختلافی کم نیست.هابرماس[۴] که نمی تواند پوچ بودن مفهوم «رهایی بشر» را بپذیرد در مقابل فوکو۵ و دریدا۶ می ایستد و یا در حالیکه کیرکگور۷، «حوزه عمومی» را مسبب نیهیلیسم می داند، هابرماس در پی بازیابی فضایل اخلاقی در حوزه عمومی است. (دریفوس، ترجمه ملائکه، ۱۳۸۴: فصل ۵).

هابرماس با ارائه تئوری کنش ارتباطی که مفهوم مرکزی آن «اخلاق ارتباطی» است، نقش مهمی در مباحث نظری مربوط به اخلاق ایفا کرده است. وی هر چند پلورالیسم را در شیوه زندگی فردی می پذیرد اما معتقد است در بحث عدالت نیازمند پذیرش انگاره های ثابت و جهانگستر هستیم (حقیقی، ۲۴۳:۱۳۸۱). در واقع به نظر می رسد که تئوری اخلاق گفتمانی هابرماس، درصدد پاسخگویی به چالش های اخلاقی جدید مثل نسبیت باوری ونیهیلیسم است. هابرماس معتقد است از دوران روشنگری به این سو با تحولات اقتصادی و تکنولوژیک، امکان کنش ارتباطی و گفتمانی تضغیف شده است. وی این پدیده را «استعمار کردن زیست جهان» نام نهاده و در آثار اخیر خود، با توجه به جهانی شدن[۵] (و تحولات اقتصادی و فنی آن) از زوایای دیگری بر امکان انسجام اجتماعی در زیست جهان[۶] می نگرد. در جوامع غربی با گسترش سیستم اجتماعی به حوزه عمومی۳، ناخواسته واسطه هایی چون پول و قدرت به جای کنش های ارتباطی نشانده شده اند. در جوامع شرقی هم چالش های هویتی نظیر گرایش های بنیادگرا، اخلاق گفتمانی را تهدید می کند. در این شرایط هابرماس از هر چه تک گویانه۴ با مشکلات جهانی مواجه می شود دور می شود و به زیست جهان گفتمانی، اصرار دارد. کافی نیست که هر کس جداگانه بیاندیشد که آیا با هنجاری موافق است یا نه. آنچه لازم است فرایند واقعی مناظره است. پرسش مرکزی این تحقیق، تعیین و بررسی اصول تربیت اخلاقی ناشی از تئوری اخلاقی هابرماس در عصر جهانی شدن است. در این زمینه تحقیقاتی در سالهای اخیر در کشور انجام شده است اما غالب آنها مسأله را از زوایای دیگری بررسی کرده اند و لذا اصول مشخصی برای تربیت اخلاقی بدست نیامده است. ضمن اینکه علیرغم اهمیت دیدگاه های اخلاقی هابرماس تحقیق منسجمی از آراء اخلاقی وی در دست نیست.

[۱] – David Layon                                                                       ۵- M. Foucault

[۲] – Aristotle                                                                               ۶- J. Derrida

[۳] – Nietzsche                                                                             ۷- Kierkegaard

[۴] – Jurgen Habermas

[۵] – Globalization                                                                      ۳- Public sphere

[۶] – Life world                                                                            ۴- Monological

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی در رشته مشاوره و راهنمایی...

مقدمه

اختلال هراس اجتماعی[۱] سومین اختلال متداول روانپزشکی است. که میزان شیوع آن در طول زندگی ۳ تا ۱۳ درصد برآورد شده است (سادوک و سادوک، ۱۳۸۵).

ویژگی اصلی آن ترس بارز و پایدار از موقعیت های اجتماعی است که در آنها احتمال دستپاچگی برای شخص وجود دارد. الگوهای شناختی معاصر هراس اجتماعی این فرض را مطرح می کنند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی موقعیت های اجتماعی را زیان بار می دانند. این افراد بر این باورند که رفتارشان از نظر اجتماعی پیامدهای مصیبت باری خواهد داشت (هامن ولو، ۲۰۰۶).

این اختلال ترس پابرجا از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی است که در آن موقعیت ها،ی فرد در مغرض مشاهده ی دقیق احتمالی دیگران قرار می گیرد و می ترسد که به گونه ای خوارکننده یا تحقیرآمیز عمل کند (دادستان، ۱۳۸۲).

هراس های اجتماعی معمولا با «حرف خود» ضعیف و ترس از انتقاد همراه هستند. این افراد ممکن است شکایت از سرخ شدن، لرزش دست و تهوع یا میل شدید به ادرار کردن داشته باشند. نشانه ها ممکن است تا «حملات وحشتزدگی» پیشرفت کنند. تحقیقات نشان داده اند که اختلال هراس اجتماعی در سنین نوجوانی شروع شده و سالها تداوم می یابد (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۱).

سن شروع این اختلال در حدود ۱۵ سالگی است و ۹۰ درصد بیماران سن شروع را قبل از ۲۵ سالگی گزارش نوده اند (کاسپر، ۱۹۹۸).

در صورت عدم درمان، این اختلال به طور متوسط ۲۰ سال تداوم می یابد و بهبود خودبخودی آن غیرمحتمل است. مطالعات همه گیرشناسی نشان میدهد که تنها یک چهارم بیماران این اختلال بهبود می بابند (کلر و بیر، ۱۹۹۸).

نسبت شیوع اختلال هراس اجتماعی در زن به مرد ۲ به ۱ (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۱) و در برخی منابع ۳ به ۱ (کامر، ۲۰۰۱) ذکر شده است.

با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی بازندگی شخصی و حرفه ای فرد، این اختلال مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (هافمن و بارلو، ۲۰۰۲) هراس اجتماعی به تجربه ناراحت کننده ی اضطراب در حضور دیگران تعریف میشود. Barlow and Heim berg گزارش دادند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به علت نداشتن مهارت های اجتماعی لازم و یا به دلیل خجالتی بودن، نمی توانند تعامل

 اجتماعی مناسبی داشته باشند و بنابراین گوشه گیر می شوند وجود «هراس اجتماعی» در کودک یا نوجوان، وی را مستعد مشکلات طولانی مدت در حوزه های مختلف عملکرد می کند. میزان زیادی از اختلال همراه، در کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال گزارش شده است.

برای مثال (بیدل، ترنر و کرک، ۲۰۰۰)، دریافتند که کودکان مبتلا به هراس اجتماعی، سطوح بالایی از ناشادمانی، «انزوا طلبی»، ترس عمومی و مهارت های اجتماعی ضعیف در مقایسه با نمونه غیربیمار داشتند. (کسلر ونسلن، ۱۹۹۴)، دریافتند که نوجوانان دختر مبتلا، کمتر احتمال دارد که مقطع دبیرستان را به اتمام برسانند و هر دو جنس کمتر احتمال می رود که به دانشگاه راه یابند و آن را به اتمام برسانند (مانسینی، ۲۰۰۱).

همچنین در دانشگاه نیز این اختلال یکی از مشکلات رایج در دانشجویان بخصوص دانشجویان دختر می باشد (شیوع ۱۷ – ۱۹ درصد) و بهبودی بدون درمان معمولا کم است (موریس و اوستن، ۲۰۰۲).

بیش از ۸۰ درصد افراد مبتلا به هراس اجتماعی از اختلالات همراه رنج می برند. بیشترین میزان همراهی اختلال فوق با اختلال «هراس ساده» (۵۹%)، اختلال وحشتزدگی همراه با «بیرون هراسی» (۹/۴۹%)، «سوء مصرف الکل» (۸/۱۸%) و «اختلال افسردگی اساسی» (۶/۱۶%) می باشند. در ۸۴% موارد، هراس اجتماعی به طور جدی در جستجوی درمان هستند (اشنیر، جانسن، هورنیگ، لیبووتیز و وسین، ۱۹۹۲).

در هراسها «اجتناب» اغلب چشمگیر است و در موارد شدید ممکن است به کناره گیری اجتماعی تقریبا کامل منجر شود (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۵).

اجتناب از موقعیت های هراس آور به این علت که اضطراب فرد را کاهش می دهد، این اختلال را مورد تقویت قرار می دهد. از این رو در زمینه درمان اختلال هراس اجتماعی «رویاریی» نخستین درمان روانشناختی در حیطه ی رفتاری می باشد که تاثیر آن بر بیماران مبتلا به این اختلال ثابت شده است. درمانگران تمام مکاتب نظری به این نتیجه رسیده اند که تمرین های سازمان یافته مبتنی بر

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 رویارویی، یک بخش ضروری درمان مؤثر این اختلال است (کلارک و فربورن، ۱۳۸۰).

بیان مسأله

هراس اجتماعی، یکی از شایع ترین مشکلات عاطفی انسان امروزی است. در عصر حاضر هر فردی بسته به سن، تجربیات، جنسیت و شخصیت خود می تواند کم و بیش انواعی از این اضطراب را تجربه نماید، در دهه ی ۱۹۹۰، دو الگوی شناختی – رفتاری کلارک و ولز (۱۹۹۵) و دلپی و هایمبرگ (۱۹۹۷) در زمینه هراس اجتماعی گسترش یافتند که به عنوان پایه ای برای بیشتر پژوهش ها به کار می روند (شولتز و هایمبرگ، ۲۰۰۸).

به نظر می رسد که عوامل سبب شناختی اختلال هراس اجتماعی به علت نیمرخ علامتی ناهمگن و به طورکلی، فهم ناکافی از دلایل اختلال های اضطرابی گوناگون و پیچیده می باشند.

مایکلسون، کسلر و شیور (۱۹۹۷) دریافتند اختلال هراس اجتماعی به طور منفی با سبک دلبستگی ایمن مرتبط است و به طور مثبت با سبک های اجتنابی و اضطرابی رابطه دارد. همن و همکاران (۱۹۹۵) گزارش کرده اند که سبک دلبستگی ناایمن پیش بینی کننده بروز نابهنجاری بیشتر در پی رخدادهای پرتنش زندگی است. خانواده یکی از منابع اساسی در ایجاد هراس اجتماعی می باشد. نحوه ارتباطات خانواده و تجارب اولیه دختران و پسران، خصوصا در سالهای پیش از دبستان، نقش اساسی در شکل گیری شخصیت آنان خواهد داشت و الگوی رفتاری بزرگسالان با دختران و پسران بیشترین تاثیر را در رشد اجتماعی آنان دارد. تعارض و دوگانگی در رفتار بزرگسالان و والدین موجب کشاکش های درونی و در نتیجه اختلال در رشد طبیعی شده و اضطراب اجتماعی و عوامل مرتبط با آن را به همراه خواهد داشت. همانطور که پیداست مساله ترس و اضطراب اجتماعی، یکی از مسائل مهم در میان جوانان است، به همین علت مساله مهم در این پژوهش این است که:

آیا بین هراس اجتماعی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد؟

و این که، آیا میزان هراس اجتماعی دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر است؟

[۱] – Social phobia disorder

تقدیر و تشکر...

۸-۴ ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک دفاعی رشد نایافته و نوروتیک                         ۷۰

۹-۴ ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک‌های دلبستگی                                 ۷۰

۱۰-۴ ) آزمون نرمال بودن متغییر سبک‌های دفاعی                             ۷۱

۱۱-۴ ) آزمون فرضیه‌های پژوهش                                        ۷۲

۱-۱۱-۴ ) آزمون فرضیه‌ اول                                           ۷۲

۲-۱۱-۴ ) آزمون فرضیه‌ دوم                                           ۷۳

۳-۱۱-۴ ) آزمون فرضیه‌ سوم                                           ۷۳

۴-۱۱-۴ ) آزمون فرضیه‌ چهارم                                    ۷۴

۵-۱۱-۴ ) آزمون فرضیه‌ پنجم                                     ۷۵

” فصل پنجم “

۱-۵ ) فرضیه اول                                                    ۷۷

۲-۵ ) فرضیه دوم                                                    ۷۸

۳-۵ ) فرضیه سوم                                                    ۷۹

۴-۵ ) فرضیه چهارم                                             ۸۱

۵-۵ ) فرضیه پنجم                                                   ۸۲

۶-۵ ) محدودیت‌های پژوهش                                             ۸۴

۷-۵ ) پیشنهادات                                                    ۸۵

۱-۷-۵ ) پیشنهادات کاربردی                                          ۸۵

۲-۷-۵ ) پیشنهادات پژوهشی                                           ۸۵

۱-۲-۷-۵ ) پیشنهاداتی برای پژوهش‌های ‌آتی                         ۸۵

منابع فارسی                                                   ۸۶

منابع لاتین                                                    ۹۱

پیوست‌ها                                                       ۹۶

Abstract                                                    ۱۰۳

فهرست جداول                                                                     صفحه

جدول شماره ۱-۳: مقادیر آلفای کرونباخ پرسشنامه کولینز و رید                            ۶۴

جدول شماره ۱-۴: اطلاعات جمعیت شناختی نمونه                               ۶۶

جدول شماره ۲-۴: آمار توصیفی متغییر های پژوهش                                 ۶۶

جدول شماره ۳-۴: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر ایمن                               ۶۷

جدول شماره ۴-۴: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر اجتنابی                                 ۶۸

جدول شماره ۵-۴: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر سبک دلبستگی دوسوگرا                     ۶۸

جدول شماره ۶-۴: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر رشد یافته                          ۶۹

جدول شماره ۷-۴: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر رشد نایافته و نوروتیک                    ۷۰

جدول شماره ۸-۴: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر سبک دلبستگی                        ۷۰

جدول شماره ۹-۴: آزمون نرمال بودن توزیع متغییر سبک دفاعی                          ۷۱

جدول شماره ۱۰-۴: نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه اول                           ۷۲

جدول شماره ۱۱-۴: نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه دوم                           ۷۳

جدول شماره ۱۲-۴: نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن فرضیه سوم                           ۷۴

جدول شماره ۱۳-۴: نتایج آزمون یومن-ویتنی فرضیه چهارم                           ۷۵

جدول شماره ۱۴-۴: نتایج آزمون یومن-ویتنی فرضیه پنجم                               ۷۵

فهرست نمودار‌ها                                                         صفحه

نمودار ۱-۴: توزیع متغییر سبک دلبستگی ایمن                                    ۶۷

نمودار۲-۴: توزیع متغییر سبک دلبستگی اجتنابی                                  ۶۸

نمودار۳-۴: توزیع متغییر سبک دلبستگی دوسوگرا                             ۶۹

نمودار۴-۴: توزیع متغییر سبک دفاعی رشد یافته                                  ۶۹

نمودار۵-۴: توزیع متغییر سبک دفاعی رشدنایافته و نوروتیک                           ۷۰

نمودار۶-۴: توزیع متغییر دلبستگی                                         ۷۰

نمودار۷-۴: توزیع متغییر دفاعی                                           ۷۱

-۱) مقدمه

روابط اولیه زندگی انسان، اثرات بسیار مهم و اساسی و حساس بر فرایندهای تحولی مراحل زندگی او می گذارند. این اثرات اغلب در سطوح رفتاری، شناختی، انگیزشی و به طور کلی شخصیتی انسان، پایدار و نافذ هستند. مطالعۀ نظریه های گوناگون تحولی، نشانگر این تاثیرات حساس اولیه هستند . نظریه‌ی دلبستگی (بالبی، ۱۹۶۹، ۱۹۷۳، ۱۹۸۰) مبتنی بر این امر است که پیوندهای عاطفی نخستینی که بین کودک و مادر(مراقب) در قالب مدل‌های ذهنی[۱]درون‌سازی می‌شوند، به گستره وسیع روابط بین شخصی کودک در آینده تعمیم می‌یابند و الگوی این روابط، یعنی سبک‌های دلبستگی[۲] در طول زندگی نسبتا پایدار می‌مانند (برترتون، ۱۹۹۱: مین، کاپلان و کسیدی، ۱۹۹۵؛ وست و شلدن؛ ۱۹۹۴؛ میکولینسر، ۲۰۰۷).

یکی از مهمترین وجوه شخصیتی انسان، سبکهای دلبستگی او در روابط انسانی می باشد که بنابر نظریه های تحولی متعدد، در خلال سالهای اولیۀ زندگی تشکیل می یابد و در سراسر زندگی انسان کماکان بلاتغییر باقی می ماند و اثرات خود را در تمام وجوه زندگی فرد نشان می دهد. یکی از وجوه نیز شیوه های دفاعی پایگاه من شخصیت افراد است. اساسا از مشخصه های مهم شخصیتی افراد، نوع و تعداد مکانیسم های دفاعی ای می باشد که در موقعیت های مختلف بدان‌ها متوسل می شوند. چنانکه سبک‌های دلبستگی تأثیرات عمیق شخصیتی در طول روند تحولی داشته باشند، اصولا می باید مکانیسم های دفاعی مورد استفاده فرد نیز تحت تأثیر این سبک ها قرار گرفته باشند. در این پژوهش صحت و سقم و همچنین چگونگی و نیز میزان این تأثیر را بررسی خواهیم نمود. .

۲-۱) بیان مسأله

دلبستگی یک پیوند عاطفی است که با تمایل به جستجو در مجاورت یک فرد یا شئ و  ماندن ‌به ویژه درموقعیت ها ی استرس زا مشخص میشود ،  بالبی(۱۹۶۹) دلبستگی پیوند هیجانی پایدار بین دو فرد است، به طوری که یکی از طرفین کوشش میکند نزدیکی یا مجاورت با موضوع دلبستگی را حفظ کرده وبه گونه ای عمل کند تا مطمئن شود که ارتباط ادامه می یابد(فوگل،۱۹۹۷ بالبی،۱۹۶۹)معتقد  هستند که این گره های هیجانی متقابل که به نزدیکی منجرمی شود، نخستین تجلیات دلبستگی محسوب می شوند. دلبستگی نگه دارنده نزدیکی متقابل بین دو فرد در تمام مراحل زندگی است.

بالبی)۱۹۶۹) اظهارمی داردکه پیوند کودک به مادر حاصل فعالیت تعدادی ازنظام های رفتاری است که درآن نزدیکی و مجاورت به مادر

مطلب دیگر :

راهنمایی بیشتر برای تولید سایت با کیفیت

 یک نتیجه قابل پیش بینی است. بالبی در تاکید بر اهمیت ارتباط مادر – کودک معتقد است آن چه که برای سلامت روانی کودک ضروری است، تجربه یک ارتباط گرم ، صمیمی و مداوم با مادر یا جانشین دائم اوست. به عقیده او بسیاری از اشکال آزردگی ها و اختلالات شخصیت حاصل محرومیت کودک از مراقبت مادرانه و یا عدم ثبات دلبستگی کودک باچهره دلبستگی است (خانجانی،۱۳۷۹).

نظریه دلبستگی (بالبی،۱۹۸۰) مبتنی بر این امر است که پیوندهای عاطفی نخستینی که بین کودک و مادر(مراقب) در قالب مدل های ذهنی درونسازی میشوند،به گستره وسیع روابط بین شخصی کودک درآینده تعمیم می یابند و الگوی این روابط ، یعنی سبک های دلبستگی، در طول زندگی نسبتا پایدار می مانند)برترتون،۱۹۹۱،کسیدی،۱۹۸۵).

مکانیسم های دفاعی شیوه‌های غیر  ‌ارادی و ناخودآگاهانه هستند که من به‌کارمی‌گیرد تا از طریق تحریف یا انکار واقعیت ، موفق به کاهش اضطراب و مدارا با هیجانات منفی شده و موقتا تعادل و یکپارچگی شخصیت را تا یافتن راه حل واقعی حفظ نماید)احمدوند،۱۳۸۲(.

شواهد تجربی نشان داده اند که مکانیسم ها و سبک های دفاعی را میتوان بر حسب سلسله مراتبی از سازش یافتگی تنظیم کرد (ویلانت، ۱۹۹۴؛ویلانت، ۱۹۹۸).مکانیسم ها وسبک های دفاعی سازش یافته با پیامدها ی سلامت جسمانی و روانی در ارتباط قرار می گیرند )ویلانت، ۱۹۹۸؛ویلانت، ۲۰۰۰) و مکانیسم ها و سبکهای دفاعی سازش نا یافته با بسیاری از شاخص های منفی سلامت روانی مانند اختلال های شخصیت و افسردگی مرتبط اند )پری، ۱۹۹۲؛ویلانتودارکی، ۱۹۸۵).

مکانیسم های دفاعی که مسئولیت محافظت از من را در مواجهه با شکل های مختلف اضطراب بر عهده دارند ، بر  حسب نوع کنش‌وری ممکن است بهنجار یا نابهنجار و کارآمد یا ناکارآمد باشند(فروید،۱۹۲۳). اندروز و همکاران براساس طبقه بندی سلسله مراتبی ویلند در مورد مکانیسم های دفاعی۲۰ مکانسیم را به سه سبک دفاعی )رشدیافته،نوروتیک و رشدنایافته)تقسیم کردند)اندروز، ۱۹۹۳؛ویلانت،  ۱۹۷۶ ).مکانیسم های دفاعی رشدیافته به منزله ی شیوه های مواجهه ی انطباق ، بهنجار و کارآمد محسوب می شوند در حالی که مکانیسم های دفاعی نوروتیک و رشدنایافته ، شیوه های مواجهه ی غیرانطباقی وناکارآمد هستند .

یکی از مهمترین وجوه شخصیتی انسان ، سبک های دلبستگی او در روابط انسانی می باشد که بنابر نظریه های تحولی متعدد ، در خلال سال های اولیه‌ی زندگی تشکیل می یابد و تا سراسر زندگی انسان کماکان بلاتغییرباقی می ماند و اثرات خود را در تمام وجوه زندگی فرد نشان می دهد ، یکی از این  وجوه نیز شیوه های دفاعی پایگاه من شخصیت افراد است. اساسا از مشخصه های مهم شخصیتی افراد ، نوع و تعدد مکانیسم های دفاعی ای می باشد که در موقعیت های مختلف بدانها متوسل میشوند. چنان که سبک های دلبستگی تأثیرات عمیق شخصیتی در طول روند تحولی داشته باشند، اصولا می باید مکانیسم های دفاعی مورد استفاده فرد نیز تحت تأثیر این سبک ها قرار گرفته باشند پژوهش های محدودی در این زمینه انجام شده از جمله(بشارت وهمکاران،۱۳۸۰)به این نتیجه رسیدند که بین سبک دلبستگی و سبک‌های دفاعی رابطه وجود دارد ،همچنین بشارت(۱۳۹۱)  در پژوهشی دیگر تحت عنوان نقش واسطه‌ای مکانیسم‌های  دفاعی در رابطه بین سبک‌های دلبستگی وناگویی هیجانی به این نتیجه رسید:که تأثیرواسطه‌ای  مکانیسم‌های دفاعی در رابطه بین سبک‌های دلبستگی و ناگویی هیجانی جزیی است.با توجه به اهمیت موضوع و محدودیت‌های پژوهشی که در غرب کشور در این زمینه وجود دارد وپژوهش‌های ضد و نقیضی که هست، در پژوهش حاضر  صحت و سقم و همچنین چگونگی و نیز میزان این تأثیر را مورد بررسی قرار داده‌ایم ،  در کل در مواجهه با شکل‌های مختلف اضطراب، من بر حسب سبک دلبستگی از کدام مکانیسم‌های دفاعی استفاده می‌کند؟

دراین پژوهش  رابطه سه نوع سبک دلبستگی را با سه نوع سبک دفاعی ذکر شده مورد بررسی قرار داده‌ایم.