پایان نامه توصیف نظرات استادان دانشگاه پیام ­نور درباره ­ی تفکّرانتقادی و چگونگی اعمال آن در تدریس

ابزار مورد استفاده، اعتبار و قابلیت اطمینان آن……………………………………………………..26

روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………..26

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ها

مضمون­های بدست­آمده و تجزیه و تحلیل آنها……………………………………………………..28

مضمون شماره1) هدف از تدریس……………………………………………………………………….28

مضمون شماره 2)مفهوم تفکر انتقادی……………………………………………………………….36

مضمون شماره 3)تدریس تفکر انتقادی……………………………………………………………….41

مضمون شماره 4)مهارتهای تفکر انتقادی……………………………………………………………47

مضمون شماره 5) راهبردهای مورد نظر اساتید برای رشد تفکر انتقادی دانشجو در خلال

تدریس………………………………………………………………………………………………………….55

فصل پنجم: نتیجه­گیری و بحث

• اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می­کنند؟……………………………….66
• اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی می­دانند؟………………………………………69
• از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟…………………………………………………..71
• نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟……….74
• بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس می­توان بهره گرفت؟…………………………………………………………………….. 76

محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………79

پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………79

پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..79

منابع………………………………………………………………………………………………………….80

      در این فصل به کلیات پژوهش شامل بیان مسئله، ضرورت و اهمیت، هدف کلی و سئوالهای پژوهش پرداخته می­شود.

بیان مسأله

بیست­و­یکمین قرن از تغییرات پی­در­پی و نیاز به سازگاری با سیستمهای پیچیده در جامعه خبر می­دهد، حقیقتاً بقا در جامعه به توانایی افراد و گروهها برای بررسی راههای متعدّد و گرفتن عاقلانه­ترین تصمیم بستگی دارد. افرادی که در موقعیّت­های پیچیده رشد می­کنند دارای ویژگیهای برجسته­ای مانند مهارتهای تفکّر­انتقادی[1] هستند(تی­بل، رایان و هرمیز[2]، 2005).

به­علاوه تفکّر­انتقادی از جمله چالشهای بسیاری است که عصر اطلاعات به ارمغان آورده و تأثیر بسزایی بر حرفه­ی تدریس می­گذارد(رکالد[3]،2008 ). برای معلّمان ضروری است که به­طور انتقادی فکر کنند زیرا بر سبکهای تدریس آنان تأثیر می­گذارد(الدقثر[4]، 2009). ازسوی دیگر بسیاری از کالجها و دانشگاهها مدّعی­اند که تفکّر­انتقادی یکی از اهداف اساسی دانشگاهی است(کورفیس[5]، 1988؛ فاکون و فاکون و گیان­کارلو[6]، 2000؛ پالمبا و بنتا[7] ، 1999؛ هالپرن[8]، 2001؛ بارنس[9]، 2005؛ لمپرت[10]، 2007). درصورتی که تحقیقات حاکی­از سطوح پایین تفکّرانتقادی در بین دانشجویان است( سازمان مدیریت و برنامه­ریزی استان آذربایجان­شرقی، 1385؛ اطهری، شریف، نعمت­بخش و بابامحمدی،1388؛ شفیعی، خلیلی و مسگرانی، 1380؛ برخورداری، جلال­منش و محمودی، 1388؛ مصلّی­نژاد و سبحانیان، 1387؛ بابامحمدی و خلیلی، 1383).

عارفی(1384) می­نویسد واقعیّت بخشیدن به اهداف آموزش عالی همچون پرورش تفکّر­انتقادی و حلّ مسئله در راستای بهره­مندی از روشهای مناسب آموزش یا تدریس امکان­پذیر است. تفکّر و بویژه تفکّر­انتقادی خود­به­خود رشد نمی­یابد بلکه ضروری است که به­صورت نظری و عملی تدریس شود(ملکی و حبیبی­پور،1386). مربّیانی که مهارت تفکّر­انتقادی نداشته­باشند نخواهند توانست فرایندهای تفکّر­انتقادی را به­هنگام آموزش تفکر تسهیل کنند (گِلِن، به­نقل ­از بدری، 1387 ).

جنبش تفکر انتقادی در سالهای اخیر براین ایده تأکید می­کند که مهارتها و گرایشات تفکّر­انتقادی باید در مرکز هر برنامه­ی درسی باشد و تدریس مهارتهای استدلال کمک عمده­ای به تعلیم­و­تربیت در تمام سطوح­است(پاول[11]،1990؛بوربلوزوبرک[12]،1999،به­نقل­ازپالمر[13]،2007).

به علاوه کون[14](1997) معتقد است این الزام پذیرفته شده است که اساتیدی که تفکر انتقادی را به عنوان یکی از اهداف اصلی در دوره­های تدریس خود پذیرفته­اند باید برخی مهارتهای تفکّر را داشته­باشند یا از ایده­ی تفکّر انتقادی  استقبال کنند. همچنین لی[15] (1993) اشاره می­کند که توانایی استدلال معلم برای ترفیع استدلال فراگیر الزامی است. ­پالمر(2007) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده­است که رابطه­ی مثبت معناداری بین اساتیدی که گرایشات تفکّر­انتقادی مثبت دارند با اساتیدی که تفکّر­انتقادی را به­عنوان یک هدف یادگیری می­شناسند و از بحث­و­گفتگو در کلاس استفاده می­کنند وجود دارد. در نهایت اگر دیدگاه اساتید درباره­ی تفکّر انتقادی مشخص شود می­تواند در انجام تدریس قوی­تر در کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد. لذا این تحقیق درصدد آن است تا به توصیف نظرات استادان دانشگاه پیام­نور تبریز و چگونگی اعمال آن در تدریس بپردازد.

اهمیّت و ضرورت  

بنابر تحقیقات انجام­گرفته می­توان گفت به­رغم توجه به مسأله­ی­تفکر در فرایند­آموزش؛ نهادهای­مجری عملاٌ در فرایند فعالیّتهای خود کمتر به آن توجه داشته­اند؛ درحالی­که موفقیّت هر­نظامی به توانایی­افراد در تحلیل­مسائل و تصمیم­گیری متفکّرانه بستگی دارد(شعبانی،1382). آموزش­و­پرورش بر­روی یک وظیفه­ی کم­اهمیّت­تر مغز انسان تأکید دارد؛ در­حالی­که از وظیفه­ اصلی آن یعنی «تفکّر» غافل مانده­است(گلاسر[16]،ترجمه­ی ساده،1373). برای تامین برخی مهارتهایی که در سطح مدارس رشد نکرده­اند چاره­اندیشیدن در سطح دانشگاه ضروری است (­پالمر،2007). و یکی از وسایلی که برای افزایش تفکّرانتقادی دانشجویان در طول تجارب دانشگاهی استفاده می شود، آموزش کلاسی است(مک­میلان[17]،1987). بسیاری از محقّقان اظهار داشته­اند که تفکّر­انتقادی درتدریس اهمیّت کاربردی دارد(بلنکی،کلینچی،گلدبرگروتارول[18]،1997؛کینگ و کیتچنر[19]،1994؛ مریئم وکافارلا[20]،1999). با وجود این، تحقیقات درمورد تفکّر انتقادی بیشتر روی دانش­آموزان و دانشجویان متمرکز است تا معلمان و اساتید. شاید فرض بر اینست که اساتید توسط موقعیّت طبیعی خود، به­طور ضمنی و به­طور طبیعی مهارتها و گرایشات تفکّر­انتقادی را در تدریس و ارزشیابی دانشجویان به­کار می­گیرند. تأثیر مهارتها و­گرایشات تفکّر­انتقادی اساتید یک بخش تجربه ­نشده از تفکّر­انتقادی در پژوهشهای­تجربی است(الدقثر،2009).  یافته­های حاصل از این تحقیق می­تواند در تدارک فرصتها و برنامه­هایی جهت رشد تفکّر­انتقادی اساتیدی که تمایل­به استفاده از تفکّر­انتقادی در روش­تدریس خود دارند و یا علاقه­مند به افزایش تفکّر­انتقادی در دانشجویان خود هستند، مفید باشد و آنان را در اتخاذ فنون تدریس مناسب یاری رساند. همچنین به سیاستگذاران برنامه­ی درسی در آموزش عالی کمک می­نماید تا بواسطه آگاهی از دانش­و­عقاید اساتید درباره­ی تفکّر­انتقادی تصمیمات بهتری درمورد برنامه­های درسی دانشگاهی اتخاذ نمایند.

هدف از پژوهش

هدف از پژوهش حاضر بررسی این مسئله است که اساتید دانشگاه عقاید خود درباره­ی تفکّرانتقادی را چگونه توصیف می­کنند و در جهت رشد تفکّرانتقادی دانشجویان دانشگاه چگونه تلاش می­کنند.

سئوالهای پژوهش

• اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می­کنند؟
• 

• 
  

• اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی می­دانند؟
• از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟
• نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟
• بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس می­توان بهره گرفت؟

       در این فصل سعی شده است تا به نظریه سازنده­گرایی، مفهوم تفکر انتقادی، مهارتها و گرایشات تفکر انتقادی، تدریس تفکر انتقادی و تفکر انتقادی اساتید پرداخته شود و در نهایت تحقیقات انجام گرفته مورد بررسی قرار گیرد.

پیشینه نظری تحقیق

یکی از نظریه­های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده­گرایی[21] یادگیری است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد(شعبانی،1382). ارنست فون گلاسر فیلد[22](1989) یکی از تبیین­کنندگان اصلی اندیشه سازنده­گرایی است که در تدوین آن مسیری را طی می­کند که به گیامباتیلستا ویکو در سال 1710 برمی­گردد، گلاسر فیلد مدعی است که نظریه سازنده­گرایی بر دو پایه­ی اصلی زیر استوار است:

• دانش منفعلانه در یافت نمی­شود، بلکه فعالانه و با تفکر یادگیرنده ساخته می­شود.
• تفکر فرایندی انطباقی است که به یادگیرنده کمک می­کند تا به سامان­دهی جهان تجربی خویش اقدام کند (به­نقل از شیخی فینی،1381).

مفهوم اساسی نظریه سازنده گرایی این است که دانش به طور درونی توسط شخص ساخته می­شود(یانگ[23]، 2005). سازنده­گرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان واقعیت خود را می­سازند و یا حداقل آن را براساس برداشت خود از تجارب تفسیر می­کنند، پس دانش فرد تابعی از تجارب قبلی وی، ساختهای ذهنی و عقایدی است که برای تفسیر موضوعات بکار برده می­شود(جاناسن[24]، به­نقل از یانگ، 2005؛ مریئم و کافارلا،  1999). از آنجا که یادگیرنده قادر به تفسیر واقعیت­های چندگانه است بهتر قادر خواهد بود تا خود را با شرایط زندگی واقعی سازگار کند، اگر یادگیرنده قادر به حل مشکل باشد خواهد توانست به صورت بهتری دانش موجود را در موقعیت­های مرتبط و متعاقب بکار گیرد(یانگ، 2005).

اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش(یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه­ها، تداعی­ها و غیره) را می­سازند و این کار را به­طور فعال انجام می­دهند(سیف،1379). از نقطه­نظر سازنده­گرا دانش نمی­تواند به فراگیر منتقل شود درعوض فراگیران معناهای خودشان را از جهان یا تصاویر بصری  که می­بینند می­سازند، دانش منفعلانه ازطریق معلم یا حواس دریافت نمی­شود بلکه به­صورت فعال توسط یادگیرنده ساخته می­شود. سازنده­گرایی  بر روشی متمرکز است که در آن یادگیرنده دانش مفید را می­سازد و ممکن است به صورت شخصی ساخته شود یا گروهی از یادگیرندگان دانش جدید را شکل داده، با مهارت درست کرده و آزمون می­کنند تا زمانی که میان آنها توافق حاصل آید(تیریاکی[25]،2003؛ بروکفیلد،2007). حل­مسأله، استدلال، تفکر انتقادی، استفاده فعال از دانش، اهداف سازنده­گرایی هستند(تیریاکی،2003).

بروکفیلد(2007) در بحث از تئوری انتقادی، سازنده­گرایی را به عنوان یک سنت قلمداد می­کند این سنت طریقی را شکل می­دهد که در آن فرد به کمک تفکر انتقادی درک کرده و عمل می­کند.

مربیان برای اینکه در کلاس درس تدریس اثربخش داشته­باشند ابتدا باید درک درستی از معنای تفکر انتقادی داشته ­باشند درغیر این­صورت در بکار بردن آن دچار مشکل خواهند­ شد.

دیویی با مطرح کردن تفکر تأملی[26] به عنوان پدر سنت تفکر انتقادی مدرن شناخته شده­است وی تفکر تأملی را به عنوان «یک تفکر فعال، مستمر(مداوم) و دقیق به یک عقیده» تعریف می­کند. وی بعدها تفکر انتقادی را به عنوان یک تفکر فعال از تفکر منفعلانه و غیر تأملی جدا کرده (فیشر[27]؛ به نقل از شنز[28]،2010). و تصریح می­کند که تفکر انتقادی نیازمند ارزشیابی راه­حل­های ممکن برپایه اطلاعاتی که اغلب ناقص و بی­منبع هستند، می­باشد(بوتن،2008). وی بیشتر به خاطر داشتن مهارتهای تفکر انتقادی در حوزه ارتباطات اجتماعی  و استفاده از آن در موقعیتهای واقعی زندگی شناخته شده بود.

ادوارد گلاسر کارشناس مشهور دیگر در حوزه تفکر انتقادی و نویسنده آزمونهای تفکر انتقادی که در حجم وسیعی بکار گرفته می­شوند،تفکر انتقادی را در 1941 چنین تعریف می­کند:

• داشتن نگرش متمایل به تأمل درباره مسائل و موضوعاتی که در طیف تجارب یک شخص پدید می­آید به روشی معقول
• این مطلب را هم بخوانید :

• آیین دادرسی حضانت طفل//پایان نامه حضانت فرزندان - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی

• آگاهی از روش تحقیق و استدلال منطقی و
• مهارتهایی برای بکارگیری این روشها

تعریف گلاسر شباههایی به تعریف دیویی دارد تفاوتی که به نظر می­رسد در کلمه متمایل است بدون برانگیختن و باعث شدن، شخص می­تواند یک توانایی غیرفعال داشته­باشد، بدون اینکه همیشه متمایل به انجام تکلیف باشد(فیشر؛ به نقل از شنز،2010).

رابرت انیس[29] اندیشمند دیگر در حوزه­ی تفکر انتقادی است، وی تفکر انتقادی را به عنوان تفکر تأملی و مستدل تعریف می­کند که بر اینکه چه چیزی را باور کنیم و چه کاری را انجام دهیم متمرکز است(ملکی و حبیبی،1386). انیس(1991) تفکر انتقادی را شامل دو مؤلفه­ی مهارتها[30]و گرایش یا آمادگیها[31] می­داند. مهارتها شامل تحلیل استدلالات، قضاوت اعتبار منابع، شناسایی مسئله­ی اساسی و پاسخ دادن و خواستن توضیح و آمادگی­ها نیز شامل آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سئوال، آمادگی برای جستجو و ارائه دلایل، اراده و خواست برای جستجوی گزینه­های مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی می­باشد(به­نقل از بدری،1387).

ریچارد پاول یک چشم­انداز با کمی تفاوت در تعریف تفکر انتقادی ارائه می­دهد. وی بیان می­کند که تفکر انتقادی حالتی از فکر کردن درمورد هر موضوع، مضمون یا مشکل است که در آن متفکر با درک ماهرانه­ی وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار می­گیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آنها کیفیت تفکر خود را بهبود می­بخشد(شنز،2010). پاول[32](2001) چهار عنصر را به­عنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح می­کند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلال­کردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،2008).

فاکون مهارتهای تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارتهای شناختی لیست کرده­است. این مهارتها با مهارتهای سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقه­بندی بلوم[33] انطباق دارد. سطوح بالای این طبقه­بندی شامل صلاحیت­های ترکیب و ارزشیابی است(شنز،2010).

فاکون(1990) در پروژه­ای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با 46 کارشناس را رهبری کرده و با استفاده از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:

« قضاوت هدفمند و خودنظم­دهنده­ای که بر پایه­ی نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روش­شناختی، ملاکی یا زمینه­ای قرار دارد »(به­نقل از هاک ورث،2009).

در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:

• ترجمه[34] : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیم­بندی اطلاعات به دسته­های مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت به­طور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات
• تجزیه و تحلیل[35]: توانایی شناسایی روابط بین پدیده­ها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائه­شده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطه­نظر اصلی را پشتیبانی می­کنند
• ارزشیابی[36]:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد داده­شده معتبر است؟
• استنتاج[37]:توانایی تصمیم­گیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود براساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم
• تبیین[38]: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر
• خودتنظیمی[39]: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق

همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:

• کنجکاوی[40]: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن
• حقیقت­جویی[41]: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاهها
• اعتماد به­نفس[42]: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن
• ذهن باز[43] : انعطاف­پذیری در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاههای مختلف
• منظم و سیستماتیک بودن[44]: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد
• تحلیلی بودن[45]: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و به­سوی تجزیه و تحلیل حرکت می­کند.
• بلوغ شناختی[46]: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،1998؛به نقل از هوفریتر[47]،2005).

اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان می­آورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشم­اندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک می­آید کمک می­کند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافته­های تحقیق را سخت­تر و پیچیده­تر می­کند(ویلیامز و ورث،2001).

یک معلم چگونه می­تواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چه­چیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.

مروری بر پژوهشها نشان می­دهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارتهای تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام نداده­اند (بروک و بوتز،1998؛ فیتز

پایان نامه رابطه مهارت های ارتباطی و اخلاق حرفه ای دبیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های جزیره کیش

پیشرفت تحصیلی :.. 31

تعریف پیشرفت تحصیلی:. 31

تعریف پیشرفت:. 32

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی:. 33

معلم، روش تدریس و تربیت معلم:. 36

روش تدریس معلم. 39

مهارت ارتباطی معلم و پیشرفت تحصیلی دانشآموز:. 40

نظریه پیاژه :. 44

اهمیت خانواده:. 47

نقش اقتصاد در خانواده:. 47

وضعیت اجتماعی و اقتصادی والدین:. 48

مسکن و وضع اقتصادی خانواده:. 48

طبقه اجتماعی خانواده:. 49

خانواده و پیشرفت تحصیلی:. 49

ارزشها و انتظارات والدین و پیشرفت تحصیلی:. 50

سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی:. 51

مدرسه و پیشرفت تحصیلی:. 51

انتظارات معلم و پیشرفت تحصیلی:. 51

نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی:. 52

برنامه درسی:. 52

کتاب های درسی و مواد آموزشی:. 53

مدت زمان تحصیل در مدرسه و منزل:. 53

سازمان و تسهیلات مدرسه:. 54

مدارس شهری و روستایی:. 55

آموزش از راه دور. 57

آمادگی:. 57

انگیزش و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی:. 59

راهکارهای ایجاد انگیزه و انگیزش در دانش آموزان و تأثیر آن در پیشرفت تحصیلی:. 60

هوش و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی:. 62

مبانی نظری مهارتهای ارتباطی:.. 63

معرفی و تاریخچه ارتباطات:. 65

مهارت های اصلی زندگی:. 66

ارتباطات و مهارت های ارتباطی. 67

فرآیند ارتباط. 67

تعریف مهارت های ارتباطی. 68

مدل های ار تباطی:. 68

مهارت ادراک دیگران (ارتباط موثر با دیگران). 72

هفت عامل برای برقراری ارتباط موثر با دیگران (ادراک دیگران). 72

مهارت مدیریت بر هیجان. 75

هیجان چیست؟. 75

مدیریت هیجانی. 75

چگونه مهارت مدیریت هیجانات را افزایش دهیم؟. 75

مهارت ابراز وجود:. 76

ارتباطات سازمانی:. 77

بر اساس ساختار سازمان ارتباطات دو دسته اند:.. 77

بعد فنی و فرآیندی ارتباطات سازمانی. 78

ارتباط کلامی:. 78

شنود موثر:. 79

مدل دریافت شنونده:. 79

بازخورد:. 80

مهارت های بازخوردی. 80

بازخورد موثر :. 80

دیدگاهها و رویکردهای ارتباطات سازمانی. 81

رویکرد تعاملی سیستم ها :. 81

دیده ماشینی یا رویکرد کلاسیک:. 81

دیدگاه روانشناسی یا رویکرد روابط انسانی:. 81

مبانی نظری اخلاق حرفه ای :.. 82

اخلاق چیست ؟. 82

تحلیل اخلاق حرفه ای:. 83

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه ها - شبکه علمی نور سیستان

تعاریف اخلاق حرفه ای:. 84

اخلاق حرفه ای چست؟. 88

تاریخچه اخلاق حرفه ای:. 89

اخلاق حرفه ای در جهان صنعتی:. 89

ابعاد اخلاق حرفهای:. 90

انواع مسئولیت:. 91

مسئولیت حرفه ای:. 91

انواع اخلاق. 91

اخلاق نظری و اخلاق کاربردی:. 91

اصول ومبانی اخلاق حرفه ای:. 92

ارزشهای اصول اخلاق حرفه ای:. 92

اصول اخلاق حرفه ای:. 93

مبانی اخلاق حرفه ای:. 93

رویکرد درونی- حرفه ای:. 94

خودفهمی حرفه ای:. 94

عبور از مفهوم معیشتی:. 95

زیرساختهای اخلاق حرفه ای:. 95

اصول اخلاق حرفه ای در دانشگاه:. 95

ارتباط اخلاق حرفه ای و توسعه:. 97

اخلاق و تکنولوژی:. 97

جایگاه اخلاق در برنامه توسعه ای کشور:. 98

مدلهای اخلاق:. 98

نقش اخلاق حرفه ای در توسعه دانشگاه:. 101

آثار فراسازمانی اخلاق حرفه ای:. 101

در سطح دانشگاه ها:. 102

پایان نامه رابطه باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی

مقدمه

ازدواج در مقایسه با سایر روابط انسانی، بهترین فرصت برای تجربه خوشبختی، حمایت اجتماعی و صمیمیت است و افراد را به گونه­ای به هم پیوند می­دهد که در روابط دیگر میسر نیست (فاورز[1]، 2003: به نقل از شریفی، 1390). پیمان ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنه­ای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، 1380). صمیمیت[2] در ازدواج حائز اهمیت فراوانی است، زیرا تعهد زوجین به ثبات رابطه را محکم می کند و به طور مثبتی با سازگاری و رضایت زناشویی همراه است. به نظر هات فیلد[3](1988؛ به نقل از اعتمادی، 1387) صمیمیت شامل فرایندی است که در آن افراد تلاش می کنند به یکدیگر نزدیک شوند و شباهت ها و تفاوت هایشان را در احساسات، افکار و رفتارها را کشف کنند. مطالعات نشان می دهد که برخورداری از صمیمیت در میان زوج های متاهل، از عوامل مهم ایجاد ازدواج های پایدار است (کرافورد و آنگر[4]، 2004؛ به نقل از اعتمادی،1387) و اجتناب از برقراری روابط صمیمانه، از عواملی است که موجب شکست در زندگی خانوادگی می شود (بلوم[5]، 2006؛ به نقل از اعتمادی،1387).

دلبستگی از مفاهیم مهمی است که در اوان کودکی  در افراد شکل می گیرد و دید فرد را نسبت به دنیا و اطرافیان از جمله پدر و مادر شکل می دهد و تاثیرات آن تا برزگسالی ادامه دارد، علی الخصوص در روابط زناشویی و روابط زوجی متبلور خواهد بود.  در این بین در فرد باورهایی شکل می گیرد که بر رفتار و افکار وی در رابطه با اطرافیان و نحوه ارتباط برقرار کردن با آن ها تاثیر می گذارد. از جمله این باورها می توان به باورهای ارتباطی اشاره کرد. منظور از باورهای ارتباطی در روابط زناشویی، عقیده یا ذهنیتی است که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند.

بیان مسئله:

خانواده از ارکان عمده و نهاد اصلی هر جامعه ای به شمار می رود و کانون اصلی ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است. خانواده نهادی است اجتماعی و مانند آیینه ای عناصر اصلی جامعه را در خود دارد و انعکاسی از نابسامانی ها، کج کاری ها و کارکردهای معقول و مناسب اجتماع است. ازدواج و روابط زوجی دارای ویژگی هایی است از جمله دارای گذشته، حال و آینده می باشد که تمرکز افراطی بر هیچ یک از این مقاطع زمانی صحیح نیست. به نظر اغلب مشاوران زناشویی، هر چه عمر زندگی زناشویی بیشتر می شود، میزان ارضای متقابل کاهش می یابد. در حالی که بر حسب طول عمر زناشویی میزان رضایت طرفین باید افزایش یابد و شادابی و سرزندگی در زندگی مشترک زوج ها رشد کند. همانطور که زوجین بعد از ازدواج باید از نظر جسمی و روانی وضعیت بهتر و مناسب تری داشته باشند، در رابطه زناشویی نیز با گذشت زمان و تا وقتی که از نظر فیزیولوژی و جسمی مشکلی وجود نداشته باشد، رابطه جنسی باید بهتر، زیباتر و عاشقانه تر صورت گیرد، به طوری که دلبستگی مرد و زن به همدیگر و نسبت به کانون گرم خانواده بیشتر شود. صمیمیت اغلب به عنوان یک فرایند پویا توصیف می شود. به نظر استرنبرگ[6] (1987؛ به نقل از اعتمادی، 1387) صمیمیت احساساتی است که نزدیکی، تعلق و تماس را ایجاد می کند و یک نزدیکی، تشابه و روابط شخصی عاشقانه یا هیجانی با شخص دیگر، که مستلزم شناخت و درک عمیق از فرد دیگر می باشد. همچنین به بیان افکار و احساساتی است که نشانه تشابه با یکدیگر اشاره دارد. صمیمیت یک فرایند تعاملی است، محور این فرایند آگاهی، فهم، پذیرش، همدلی با هیجانات فرد دیگر، قدرشناسی یا پذیرش دیدگاه منحصر به فرد، فرد دیگر از دنیاست. صمیمیت نیازی اساسی و مهم برای آدمی است، و تنها یک تمایل یا رغبت نیست (باگاروزی[7]،2001). استرنبرگ (1986) در مدل سه وجهی خود از عشق، صمیمیت را احساس نزدیکی با دیگری می داند و معتقد است که مشارکت و همدلی با نیازهای طرف مقابل در زندگی خانوادگی، صمیمیت را به دنبال دارد.  مفهوم پردازی رایج از صمیمیت با سطح نزدیکی به همسر، به اشتراک گذاری ارزش ها و ایده ها، فعالیت های مشترک، روابط جنسی، شناخت از یکدیگر و رفتارهای عاطفی نظیر نوازش کردن است. فردی که میزان صمیمیت بالاتری در روابط تجربه می کند، قادر است خود را به شیوه مطلوبتری در روابط عرضه کند و نیازهای خود را به شکل موثرتری به شریک و همسر خود ابراز نماید (پاتریک، سلز، گیودرانو، تولراد[8]، 2007).

یکی از متغیرهایی که بر صمیمیت زناشویی بین زوجین تاثیر دارد دلبستگی است. دلبستگی یکی از متغیرهایی است که بر اساس پیشینه نظری و پژوهشی در اکثر رفتارهای افراد از دوران کودکی تا بزرگسالی تاثیر دارد. از منظر دیدگاه دلبستگی، هریک از زوجین با انتظارات و تجاربی از گذشته خود، وارد رابطه کنونی می شوند که نقش مهمی در چگونگی پا

این مطلب را هم بخوانید :

https://urlscan.io/result/c33987b0-de20-4c2c-82ea-ae52025f0809/سخ دهی آن ها به همسر خود دارد (هازان و شیور، 1987؛ ضیاء الحق و همکاران، 1391). بنابراین مشکلات زوجین فقط ناشی از مهارت های ارتباطی آنها نیست، بلکه ناشی از حل و فصل ناقص تجارب اولیه دلبستگی آنهاست (کلالو، 2006؛ ضیاء الحق و همکاران، 1391). از این رو هدف عمده این رویکرد این است که به زوجین کمک کند تا نیازها و تمایلات اصلی و نگرانی های دلبستگی یکدیگر را شناسایی کرده و ابراز کنند. بنابراین از ناامنی های دلبستگی زوجین کاسته می شود و دلبستگی ایمن بین آنها پرورش می یابد (جانسون، 2003؛ ضیاء الحق و همکاران، 1391). بالبی[9](1961؛ میلیکین،2000) ادعا کرد که پیوندهای دلبستگی فقط یک پدیده انسانی  نیست، بلکه پدیده­ای در بین­ پستانداران نیز می­باشد. پیوندهای دلبستگی پدیده­های اجتماعی و فیزیولوژیکی را پیوند می دهد وکنش متقابل آنها را مورد تاکید قرار می دهد، که در مرکز روابط پیرامونی رشد، روابط نزدیک و پیوندهای عاطفی بین کودک و والدین قرار دارد. کمپل و تیلور[10] (1980)دلبستگی را به عنوان یک «ریسمان[11] عاطفی» طولانی مدت توصیف کردند. رایج ترین تعریف از مفهوم نظریه دلبستگی ظرفیت فرد برای نگرانی و اعتماد، به خصوص در پریشانی است. رفتارهای دلبستگی صرفاً به صورت واکنش به جدایی توصیف نشده است، بلکه واکنش طبیعی به هرگونه ناراحتی یا عدم قطعیت است (آینزورث، بلهر، واترزر و وال[12]،1978؛ بالبی، 1969: میلیکین،2000).

از دیگر متغیرهایی که می تواند در صمیمیت زناشویی تاثیر مهمی داشته باشد، باورهای ارتباطی است. منظور از باورهای ارتباطی، عقیده یا ذهنیتی است که زن و شوهر  نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند و منظور از باورهای ارتباطی ناکارآمد[13]، آن دسته از باورها و تفکرات غیر منطقی می باشد که مختص رابطه زناشویی است و در اثر استفاده افراطی ایجاد مشکل نموده است که شامل 5 مورد به شرح زیر است: الف) باور به اینکه مخالفت تخریب کننده است[14] ،ب) باور به عدم تغییر پذیری همسر[15]، پ) باور توقع ذهن خوانی[16]،  ت) کمال گرایی جنسی[17]، ث) باور به تفاوتهای جنسیتی[18]: (زن و مرد متفاوتند (آیدلسون و اپستاین[19]،1982؛ به نقل از شهرستانی و همکاران،1391).

با توجه به اهمیت صمیمیت زناشویی در سلامت افراد خانواده و در نهایت تعادل خانواده و جامعه، بشر از دیرباز با این سؤال رو به رو بوده است که چرا زوجین دچار ناسازگاری می‌شوند. در پاسخ به این سؤال و سؤالات مشابه دیگر، رویکردهای مختلفی مطرح شده‌اند. به باور گاتمن دشواری و اشکال در پردازش اطلاعات موجود و یادآوری آن در زمان دیگر، یکی از دلایل قضاوت نادرست است و در روابط نابسامان، پاسخ های هیجانی زوج ها به همسر خود معطوف به افکار آن ها درباره رفتار همسران و نیز معنایی است که به آن رفتار نسبت می دهند و نه خود رفتار. در میان  زوجین ناموفق، اغلب مشاهده می شود هر دو طرف باورهای ارتباطی نا کارآمدی  پیدا می کنند (شریفی،1390).

با توجه به اهمیت و نقش کلیدی باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با رضایت و صمیمیت در زندگی زناشویی در پژوهش حاضر سوال این است که آیا بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش رابطه وجود دارد یا خیر؟

 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

پایان نامه رابطه بین وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی با تعارض زناشویی کارمندان متأهل بهزیستی شهر شیراز

2-2 تعارض زناشویی …………………………. 13

2-3 مفهوم باور ارتباطی …………………….. 22

2-4 مفهوم وابستگی …………………………. 32

2-5 پژوهش های انجام شده پیشین ………………. 43

2-6 خلاصه و جمع بندی ……………………….. 50

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1 مقدمه ………………………………… 52

3-2 طرح پژوهش …………………………….. 52

3-3 جامعه آماری …………………………… 52

3-4 نمونه و روش نمونه گیری …………………. 52

3-6 ابزار پژوهش …………………………… 53

3-7 روش اجرای پژوهش ……………………….. 57

3-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………….. 57

3-9 ملاحظات اخلاقی ………………………….. 57

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه ………………………………… 59

4-2 یافته های توصیفی ………………………. 59

4-3 یافته های استنباطی …………………….. 60

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه ………………………………… 65

5-2 خلاصه پژوهش ……………………………. 65

5-3 بحث و نتیجه گیری ………………………. 65

5-4 محدودیت های پژوهش ……………………… 71

5-5 پیشنهادات …………………………….. 71

منابع و مآخذ………………………………. 73

پیوست ها …………………………………. 86

چکیده انگلیسی …………………………….. 94

فهرست جداول

عنوان                                             صفحه

جدول 3-1: فراوانی و درصد گروه بندی سنی آزمودنی ها 52

جدول 3-2: فراوانی و درصد میزان تحصیلات آزمودنی ها . 53

جدول 3-3: فراوانی و درصد وضعیت جنسیت آزمودنی ها .. 53

جدول 3-4: فراوانی و درصد مدت زمان ازدواج آزمودنی ها 53

جدول 4-1: میانگین و انحراف استاندارد متغیر وابستگی به دیگران 59

جدول 4-2: میانگین و انحراف استاندارد متغیر تعارض زناشویی     59

جدول 4-3: میانگین و انحراف استاندارد متغیر باورهای ارتباطی   60

جدول 4-4: ماتریس همیشگی پیرسون بین وابستگی به دیگران و تعارض زناشویی ………………………………………….. 60

جدول 4-5: ماتریس همیشگی پیرسون بین باورهای ارتباطی و تعارضات زناشویی………………………………………….. 61

جدول 4-6: رگرسیون گام به گام برای تعیین میزان تاثیر وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی بر تعارضات زناشویی …… 62

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی با تعارض زناشویی انجام شد. روش تحقیق، توصیفی از نوع همبستگی می باشد.جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کارمندان شاغل در بهزیستی شیراز در سال 93-92 بود. تعداد 138 نفر از جامعه پژوهش به روش تصادفی ساده به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه وابستگی به دیگران ثنایی ،سیاهه باورهای ارتباطی ایدلسون و اپشتاین وتعارضات زناشویی ثنایی بود. پایایی ابزارها به روش آلفای کرونباخ محاسبه گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. یافته های کلی حاکی از آن بود که وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی با تعارض زناشویی رابطه معناداری دارد. بین وابستگی به دیگران و ابعاد آن با تعارضات زناشویی و ابعاد آن رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و هم چنین همبستگی بین باورهای ارتباطی و مؤلفه های آن با تعارضات زناشویی رابطه مثبت و معناداری و جود دارد. علاوه بر این، نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی به طور کلی 30 درصد از تغییرات واریانس تعارض زناشویی را پیش بینی می کند. در مجموع نتایج بیانگر نقش تعیین کننده وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی در میزان تعارضات زناشویی می باشد.

کلید واژگان:وابستگی به دیگران، باورهای ارتباطی، تعارض زناشویی، کارمندان متأهل.

مقدمه

در سال های اخیر، زمینه روان درمانی خانواده و تلاش برای ارتقای سطح بهداشت روانی آن، پژوهش های روان شناختی بسیاری را برانگیخته است، چرا که خانواده کوچکترین واحد اجتماعی تلقی می شود و اجتماعی که از خانواده ی سالم تشکیل شده مسلماً اجتماعی سالم است و شرط خانواده ی سالم این است که افراد آن سالم باشند، بنابراین برای بهبود وضع اجتماع، تلاش برای بهبود وضع خانواده و افراد آن مهم ترین مسئله است (ستیر[1]، ترجمه بیرشک، 1384). زوجین پیکره ی اصلی خانواده به شمار می آیند و سلامت ساخت، مرزها و زیر سیستم های یک خانواده، به میزان استحکام و پویایی این پیکره بستگی تام دارد (هاروی[2]، 2005).

از جمله عوامل تأثیر گذار بر روابط طولانی مدت یک زوج در خانواده، سطح تعارضهای زناشویی[3] و نیز میزان رضایت از زندگی هر یک از زوجین می باشد (چانگ[4]، 2008). تعارض زناشویی، عنصری اجتناب ناپذیر در روابط زناشویی است و شاید در برخی مواقع، وجود تعارض بر سر مسائل مهم در خانواده و روابط زناشویی ضروری می نماید (کانگ[5]، 2011). تعارض بین فردی به عنوان نوعی تعامل که در آن اشخاص تعاملات، دیدگاه ها و عقاید متضادی را بیان می کنند، تعریف شده است (کلاین[6]، 2006). تعارض زناشویی از ناهماهنگی زن و شوهر در نوع نیازها و روش ارضای آنها، خود محوری و اختلاف در خواسته ها، طرح های رفتاری و رفتارهای غیر مسئولانه در خصوص ارتباط زناشویی و ازدواج ناشی می شود (فرحبخش، 1383).

بر این اساس در رویکرد شناخت درمانی نیز بر فرضیه و باورهای موجود در طرحواره های شناختی زن و شوهر تأکید شده است. به نظر بک وقتی طرحواره های شناختی (باورها و فرضیه ها) تحت تأثیر تحریفات شناختی قرار می گیرند، حکم قاعده یا باورهای غیر منطقی[7] را پیدا می کنند که این باورهای افراطی و بسیار مطلق باعث می شوند نظام تفسیری زوجین به صورت غیر منطقی و نادرست عمل کند و زن و شوهر در تعاملات خود دچار تعارض شوند (بک[8]،ترجمه، قراچه داغی، 1380).

مطالعات دیدگاه شناختی و ارتباطی در مسائل زناشویی و مطالعه عوامل دخیل در تعارض زناشویی نشان داده است که شناخت، تفکرات و باورهای ارتباطی[9] نقش به سزایی در روابط زوجین ایفا می کنند. از دیدگاه نظریه عقلانی- عاطفی – رفتاری، ناسازگاری زناشویی علت وفاداری زوجین به یک یا چند اسطوره ارتباطی است که این اسطوره ها عموماً مربوط به روابط زناشویی و عشق می باشند. اسطوره ها باور همگانی بوده که باعث می شوند زوجین انتظارات خود را از یکدیگر بالا برده و بادنبال کردن این اسطوره ها در روابط خود احساس نارضایتی کنند.ا گر این اسطوره ها تبدیل به الزام و اجبار گردد (باور غیر منطقی) آنگاه ناسازگاری زناشویی بروز می کند (درایدن[10]، 2003).

با ارتباط درست می توان پیوندهای بین فردی را افزایش داد، امکان اتخاذ تصمیم درست تر را فراهم نمود، نگرش ها و باورهای طرف مقابل را در جهت رسیدن به همدلی بیشتر هدایت  کرد و تغییرات ودگرگونی های را توجیه نمود. عواملی وجود دارند که می توانند اثر بخشی یک ارتباط را تضعیف کرده و موجب عدم درک درست پیام فرستاده شده یا به عبارتی رمز گشایی صحیح آن شوند که به عنوان نمونه می توان به باورهای غلط، پیش داوری ها و نگرش های منفی اشاره نمود. هم چنین هر چه حوزه های شناختی دو عنصر ارتباط، یعنی گیرنده و فرستنده، از یکدیگر دورتر باشد اثر بخشی ارتباط کمتر خواهد بود. اگر چه در توضیح و تبیین علل مشکلات ارتباطی دیدگاه های متفاوتی ارایه شده است اما در این زمینه موضع رویکرد شناختی از جایگاه برجسته ای برخوردار است از این دیدگاه احساسات و رفتارهای آشفته صرفاً معلول رفتار غلط یکی از زوجین یا حتی مشکلات و گرفتاری های زندگی نیست بلکه بخش عمده ای از آن می تواند به دلیل باورها و نگرش هایی باشد که یک یا هر دو آنها در مورد رفتارها و یا دشواری های زندگی دارند(ادیب راد و ادیب ر

این مطلب را هم بخوانید :

شرط همتایی دین و قصاص نفس،پایان نامه درمورد اقلیت های دینی - جستجو گران نیکناماد، 1384).

وابستگی[11] آفتی بزرگ است که یک رابطه را به ناکامی می‌کشاند، زیرا انسان وابسته همواره فرد مقابل را وادار می‌کند به خاطر او، افکار و عقاید و نوع زندگی خودش را عوض کرده و به‌طور کلی طبق نظر او زندگی کند. مسلما چنین فردی هرگز نمی‌تواند عشق خود را همان‌طور که هست بپذیرد و او را دوست داشته باشد.

وابستگی نوعی نیاز عاطفی و روانی به فرد دیگری است که بدون وجود او فرد وابسته، در زندگی‌اش دچار مشکل می‌شود. در واقع فرد وابسته از آن جهت به دیگران وابسته می‌شود که گمان می‌کند بدون حضور دیگری نمی‌تواند تعادل روانی داشته باشد. بزرگ‌ترین مشکلی که وابستگی برای انسان ایجاد می‌کند و تمام زندگی او را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد این است که مانع هویت و فردیت‌یابی او می‌شود

(بختیاری پور و عامری،1389).

بنابراین پژوهش حاضر برآن است که رابطه بین وابستگی و باورهای ارتباطی زوجین با تعارض زناشویی را به علت تأثیری که بر کیفیت روابط زناشویی دارد وهم چنین به این علت که پژوهش خاصی در این زمینه انجام نگرفته بود را بررسی کند.

بیان مسأله

اختلافات بین فردی، و در راس آن اختلاف های ناشی از روابط زناشویی برای زوجین پدیده ای بغرنج و ناراحت کننده است و در عین حال اختلاف نظر و تعارض امری طبیعی و اجتناب ناپذیر در روابط بین فردی است.اما گاهی این اتفاقات به تعارض های شدید منجر می شود. امروزه خانواده ها درگیر انواع گوناگونی از تعارضات و اختلافات شدید هستند که این اختلافات باعث عدم کارکرد خوب و سالم خانواده به عنوان نخستین و قدیمی ترین نهاد اجتماعی می شود، نهادی که وظیفه اصلی آن ایجاد روحیه و شخصیت سالم است خود به عاملی برای اختلافات عاطفی، رفتاری و شخصیتی تبدیل می شود (بختیاری پور و عامری، 1390).

تعارض زناشویی، ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی بوده و زمانی که آنقدر شدت می یابد که احساس خشم، خصومت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط آنان حاکم می شود و به حالت ویرانگر درمی آید، حالتی غیر عادی است (کالینو سویی گوک[12]، 2009).در واقع کنش و واکنش دو فرد که قادر نباشند منظور خود را تفهیم کنند، تعارض نامیده می شود(وایلی[13]، 2000). تعارض زناشویی وقتی بروز می یابد که اعمال یکی از طرفین با اعمال طرف مقابل تداخل کند، هم چنان که دو فرد به هم نزدیک تر می شوند، پتانسیل تعارض افزایش می یابد. در حقیقت، وقتی تعاملات بین زوجین بیشتر می شود و فعالیت ها و موضوع های متنوع تری را در بر می گیرد، فرصت مخالفت بیشترمی شود، در این حالت، رفتار یک شخص با توقعات شخص دیگر جور در نمی آید (گلادینگ[14]، 2003، ترجمه، بهاری، 1386)

از طرف دیگر عوامل شناختی نیز در درک مسائل زناشویی و تغییر رابطه اهمیت زیادی دارد. زوجین مجموعه ای ازانتظارات، باورها و تصورات خیالی مربوط به صمیمیت را که عمدتاً غیر واقع بینانه است ومنجر به کاهش صمیمیت و رضایت می شود، در پیوند زناشویی وارد می کند.

در نظریه های شناختی، الگوهای اسنادی مورد توجه خاص قرار گرفته است. بر اساس این الگو، استنتاج های افراد از مشاهده رفتارهای همسرشان به طور جدی بر رضایت آنان تأثیر دارد. علاوه بر این، باورهای غیر منطقی، خطاهای شناختی و باروهای غیر واقع بینانه نیز در رابطه با زوجین بررسی شده است (گلدنبرگ و گلدنبرگ[15]،2000).

مسائلی مانند برداشت های منفی زوجین، داشتن معیارهای انعطاف ناپذیر، تعصب های شخصی و سوء تفاهم یا درک نکردن صحبت های یکدیگر آن طور که هست،در اغلب ازدواج ها موجب نارضایتی زوجین شده، بر جنبه های مثبت ازدواج غلبه می یابد. ریشه مشکلات و ناسازگاری های زناشویی در تفکرهای غیر منطقی یک یا هر دو شریک زندگی است که در صورت اصلاح این تفکرها اختلاف زناشویی نیز از بین می رود (الیس[16]، 1990). وابستگی ناشی از ترس ما از تنها ماندن و پذیرفته و تأیید نشدن است چنین ترسی در نهایت منجر به آن می شود که ما نتوانیم واقعی باشیم و هم چنین نمی توانیم روابط سالمی با خود، دیگران و محیط اطرافمان برقرار کنیم.

متخصصان بهداشت روانی معتقدند که توانایی تشخیص علائم  و نشانگان وابستگی برای اجتناب از هر گونه آسیب روان شناختی و فیزیکی و هیجانی بسیار حائز اهمیت است (بارگر[17]، 2005).

از طرف دیگر شواهد فراوانی گویای آن است که زوجین در جوامع امروزی جهت برقراری و حفظ روابط صمیمی و درک احساسات از جانب همسرانشان به مشکلات فراگیر و متعددی دچارند. بدیهی است که کمبودهای شدید موجود در کفایت های عاطفی وهیجانی و شخصیتی همسران هم چون توانایی کنترل رابطه و نیاز اثرات نامطلوبی بر زندگی مشترک آنان می گذارد و این مشکلات سبب پریشانی روابط زناشویی آنها شده و احساس رضایت و خشنودی در زندگی زناشویی را در آنان کاهش می دهد (بختیاری پور و عامری، 1389).

از این رو،روش انجام این پژوهش جهت شناسایی عوامل دخیل شناختی و رفتاری در تعارض زناشویی ضروری به نظر می رسد اگر چه تاکنون در ایران پژوهش های بسیاری پیرامون عوامل اقتصادی، فرهنگی، روان شناختی و جامعه شناختی دخیل در مشکلات زناشویی انجام شده است اما تاکنون پژوهشی به طور مشخص نقش عوامل شناختی و شخصیتی مهمی چون باورهای ارتباطی و وابستگی به دیگران در زوجین را در تعارض زناشویی آنان بررسی نکرده است.

پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال اساسی است که کدام یک از مؤلفه های وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی پیش بینی کننده قوی تری برای تعارض زناشویی است؟ از این جهت تلاش می شود تا در این پژوهش رابطه مولفه ای وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی با تعارض زناشویی بررسی گردد.

اهمیت و ضرورت

پایان نامه رابطه کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی

چکیده:

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه کمال گرایی و حرمت به خود با پیشرفت تحصیلی  بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع دبیرستان بود که در سال تحصیلی 1392-1393 شهر اروندکنار در حال تحصیل بودند. حجم نمونه 160 نفر (80 نفر دختر و 80 نفر پسر) بود، که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله‌ای انتخاب شد. برای گردآوری داده ها از 2 پرسش نامه مقیاس کمال‌گرایی، عزت نفس کوپر اسمیت و معدل پایان ترم به عنوان ابزار سنجش پیشرفت تحصیلی استفاده شد. روش های به کار گرفته شده جهت تجزیه و تحلیل یافته ها عبارت بودند از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون چندگانه. یافته های پژوهش نشان داد که بین کمال گرایی و حرمت خود با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین یافته ها نشان داد که متغیرهای کمال گرایی و حرمت خود، باهم 28 درصد از واریانس متغیر ملاک یعنی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می‌کنند. دیگر نتایج نشان داد که متغیرهای کمال گرایی و حرمت خود پیش بینی معناداری از پیشرفت تحصیلی دارند. با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که پیشرفت تحصیلی به وسیله متغیرهای کمال گرایی و حرمت به خود  قابل  پیش بینی است.

کلید واژه ها: کمال گرایی، حرمت خود، پیشرفت تحصیلی و دانش آموزان.

مقدمه

بدون شک توجه بیشتر به امر تعلیم و تربیت مهمترین عامل پیشرفت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جامعه است. تعلیم و تربیت عهده دار ایجاد زمینه مناسب جهت انتقال فرهنگ و تسهیل و توسعه استعدادها و توانایی های دانش آموزان است تا در آینده بتوانند برای خود و جامعه افراد مفیدی باشند (مهرابی زاده هنرمند، ‌علامه، شهنی ییلاق، 1386).

در هر نظام آموزشی، میزان پیشرفت تحصیلی[1] دانش‌آموزان، یکی از شاخص‌های موفقیت در فعالیت‌های علمی است. وجود پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به‌خصوص در حال

 حاضر مورد توجه نظام آموزش و پرورش هر کشوری است (سرمدی، صیف، طالبی و عابدی، 1389). پیشرفت تحصیلی در طی حدود یک قرن گذشته یکی از مسائل مهم در روان‌شناسی و علوم وابسته بوده است (پریموزیک و فورنهام[2]،2003؛ به نقل از طباطبایی، طباطبایی، کاکایی و محمدی آریا،1390). پیشرفت تحـصیلی تقریباً در اکثـر پژوهش‌های انجام شده در این زمینه در شکل کمی آن با معدل دروس فرد در مدرسـه یـا دانشگاه یا هر محیط آموزشی دیگـر کـه فـرد در آن تحـصیل می‌کنـد سـنجیده مـی‌شـود (مهرافروز، 1378؛ به نقل از طباطبایی و همکاران،1390).

از جمله متغیر های مهم در حوزه پیشرفت تحصیلی کمال گرایی است. کمال‌گرایی[3]، در واقع باوری غیرمنطقی است که اشخاص نسبت به خود و محیط اطراف خود دارند. افرادی که کمال‌گرا هستند، معتقدند که خود و محیط اطرافشان باید کامل بوده و هرگونه تلاشی در زندگی باید بدون اشتباه و خطا باشد. گاهی بعضی از افراد احساس می‌کنند که کارها را باید صد در صد درست انجام دهند و در غیر این‌صورت بازنده هستنند و یا احساس می‌کنند کاری را که به انجام رسانده‌اند به اندازه کافی خوب نیستند و یا این‌که نوشتن مقالات و طرح‌های خود را به بهانه این‌که بایستی آن‌ها را دقیق و بی‌عیب انجام دهند، به تعویق می‌اندازند. در چنین صورتی شخص به‌جای حرکت در مسیر موفقیّت سعی در کامل بودن دارد (مهرابی‌زاده و وردی، 1382). با توجه به این توضیحات می توان استنباط کرد که کمال گرایی یکی از ویژگی هایی باشد که مخل پیشرفت تحصیلی است به این صورت که اگر کامل گرایی در دانش آموز در حد بالایی باشد می تواند در عملکرد تحصیلی دانش آموز اختلال ایجاد کند و حتی باعث افت تحصیلی در دانش‌آموز گردد.

اکثر محققان برخورداری از حرمت به خود را به عنوان عامل مرکزی و اساسی در سازگاری عاطفی، اجتماعی افراد می‌دانند و از آن جا که حرمت به خود کودک، زمینه و اساس ادراک وی از تجارب زندگی را فراهم می‌سازد دارای ارزش ویژه‌ای است. شایستگی عاطفی- اجتماعی که از خودارزیابی مثبت منتج می‌شود و می‌تواند به عنوان نیرویی در مقابل مشکلات خطیر آینده به کودک کمک کند (بیابانگرد،1382).

بسیاری از مشکلات انسان در رابطه با حرمت به خود او ایجاد می‌شود. اگر او به خود بها دهد، کمتر به احساس‌های منفی و افکار آزار دهنده تن می‌دهد و بین اعمال خویش و باورها و اعتقادات خود هماهنگی ایجاد می‌کند، همچنین مرکز احساس‌های هر شخص راجع به خودش از حرمت به خود وی ناشی می‌شود، زیرا حرمت به خود نگرش مستمری است که شخص راجع به ارزشمندی خودش دارد (کوپراسمیت[4]، 1967). بر همین اساس پیشرفت تحصلی و حرمت به خود می توانند رابطه تنگاتنگ و همسویی باهم داشته باشند به این صورت که اگر حرمت به خود در دانش آموزی بالا باشد امکان دارد به پیشرفت تحصیلی بالایی دست پیدا کند و همچنین پیشرفت تحصیلی مطلوب به حرمت به خود بالا منجر خواهد شد. لذا باتوجه به این توضیحات پژوهش حاضر در صدد است که رابطه بین کمال گرایی و حرمت به خود را با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار دهد.

این مطلب را هم بخوانید :

https://urlscan.io/result/94520106-4c3d-4278-b76b-01b093f2493f/

 بیان مسئله:

در اکثر نظام های آموزشی، به ویژه در ایران، پیشرفت تحصیلی بر اساس ارزیابی ها  و امتحاناتی است که در پایان سال تحصیلی از دانش آموزان به عمل می آید (مهرابی زاده هنرمند، ‌علامه، شهنی ییلاق، 1386). پس یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی پیشرفت تحصیلی و افت تحصیلی دانش آموزان می باشد و کشف و مطالعه متغیر های تاثیر گذار  بر این متغیر ها به شناخت بهتر و پیش بینی عوامل موثر در مدرسه می انجامد( فراهانی، 1994؛ ‌به نقل از باغانی و دهقانی نیشابوری، 1390‌). از جمله عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی می توان از عوامل شخصیتی نام برد که می توانند پیشرفت تحصیلی را به صورت مثبت یا منفی تحت تاثیر قرار  دهند.

سال‌هاست که مفهوم کمال گرایی مطرح شده است و اکثر تعاریف اولیه، عمدتاً کمال گرایی را ویژگی‌ایی ناکارآمد در نظر می‌گیرند. ایجان[5] (2005؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390) می گوید که کمال گرایان افرادی هستند با عقاید محکم و ثابت که انعطاف ناپذیری یکی از اولین خصوصیات آنهاست. به عبارت دیگر کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خودارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است، تعریف شده است (فروست[6] و همکاران، 1998؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390). بعضی یافته ها تقسیم بندی های دوگانه کمال گرایی بهنجار- نابهنجار (هاماچک[7]، 1978؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران، 1390) و مثبت و منفی (تری شورت، 1995؛ بشارت،1383؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390) را معرفی کرده اند. هاماچک[8] (1978) با تمایز بین کمال گرایی بهنجار و نوروتیک معتقد است که کمال گرایان بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و کمال لذت می برند و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد، اما کمال گرایان نوروتیک به دلیل انتظارات غیرواقع بینانه  هرگز از عملکرد خود خشنود نخواهد شد و از منظر خودش هرگز کاری را خوب انجام نمی دهد که بتواند از آن احساس لذت ببرد (ایجان[9]، پیک[10]، دیچ[11] و ریس[12]،2007).

بر اساس اظهارات فوق کمال گرایی[13] عبارت است از مجموعه ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد که با خود ارزیابی های منفی، انتقاد و سرزنش خود همراه است(ابوالقاسمی، احمدی و کیامرثی،1386؛ به نقل از فاتحی، عبدخدایی و پورغلامی، 1391) و می تواند با حرمت خود پایین در ارتباط باشد.

به نظر هویت و فلت[14] (1991؛ به نقل از رایس و همکاران، 2003؛ به نقل از عبد خدایی و همکاران،1390) کمال گرایی دارای سه مولفه است که به عنوان سه بعد کمال گرایی تعریف می شود. کمال گرایی خویشتن مدار[15]، کمال گرایی دیگر مدار[16] و کمال گرایی جامعه مدار[17]. این ابعاد به صورت صفات شخصیتی در افراد تثبیت می شوند. کمال گرایی خود مدار به معنای کوشش فرد برای دستیابی به خویشتن کامل با توجه به معیارهای افراطی و دقیق برای خود و ارزشیابی سخت گیرانه و اطمینان بخش از رفتار خود و سانسور رفتارهای شخصی می باشد کمال گرایی دیگر مدار، بیانگر تمایل به داشتن