پایان نامه مقایسه اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز
بخش اول: کارآفرینی…………………………… 10
بخش دوم : الگوی چند محوری شفیع آبادی…………… 17
بخش سوم: نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز……….. 28
قسمت دوم : پیشینه تحقیقات انجام شده……………. 35
بخش اول: تحقیقات انجام شده در خارج از کشور……… 35
بخش دوم :تحقیقات انجام شده در داخل کشور………… 38
جمعبندی ……………………………………. 43
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش…………………………………… 45
جامعه آماری…………………………………. 45
نمونه و روش نمونهگیری ………………………. 45
ابزارهای پژوهش………………………………. 46
شیوه اجرای پژوهش ……………………………. 47
خلاصه جلسات آموزشی …………………………… 47
الگوی چندمحوری شفیع آبادی ……………………. 47
نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز……………….. 48
روش تجزیه و تحلیل دادهها……………………. ….48
ملاحظات اخلاقی……………………………….. ..49
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
بخش اول : آمار توصیفی………………………… 50
بخش دوم: آمار استنباطی……………………….. 53
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
خلاصه پژوهش …………………………………. 60
یافتههای پژوهش ……………………………… 60
محدودیتها…………………………………… 68
پیشنهادهای کاربردی…………………………… 68
پیشنهادهای پژوهشی……………………………. 69
منابع
منابع فارسی…………………………………. 70
منابع انگلیسی……………………………….. 77
پیوست
بسته های آموزشی…………………………….. 80
پرسشنامه رفتار کار آفرینانه ………………….. 98
چکیده:
هدف این پژوهش مقایسه اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانشآموزان دختر دبیرستان دخترانه شهرستان مرودشت بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشآموزان دبیرستان دخترانه هاجر شهرستان مرودشت بودند. از بین دانشآموزانی که در پرسشنامه رفتار کارآفرینانه فکری، شفیعآبادی، نورانیپور، و احقر (1391) نمره کمتری کسب کرده بودند به صورت تصادفی 45 نفر انتخاب و به تصادف در سه گروه کنترل و آزمایش 1 و 2 جایگزین شدند. گروه آزمایش شماره یک 8 جلسه 5/1ساعته آموزش براساس الگوی چند محوری شفیعآبادی و گروه آزمایش شماره دو 8 جلسه 5/1 ساعته آموزش براساس نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز دریافت کردند و در گروه گواه مداخلهای صورت نگرفت. پس آزمون اجرا شد و دادهها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس تجزیه و تحلیل شدند و مشخص شد که بین سه گروه تفاوت وجود داشته است . الگوی چند محوری شفیعآبادی و نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز هر کدام بر روی ابعاد رفتار کارآفرینانه (تصمیمگیری، شناخت فرصتها، تعیین ساختار، تعیین منابع و شرایط، و تعیین اهداف و راهبردها) تأثیر معنادار دارند. اما بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتارکارآفرینانه دانشآموزان تفاوت معنادار آماری وجود ندارد.
کلید واژه: الگوی چند محوری شفیعآّبادی، نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز، رفتار کارآفرینانه، دانشآموزان دختر
مقدمه:
یکی از بارزترین دغدغههای فکری جوانان بعد از فارغ التحصیلی یافتن شغل مناسب است. یکی از راههای مناسب ایجاد شغل برای خود و دیگران در دنیای امروز کارآفرینی است. آموزش کارآفرینی در اکثر کشورهای پیشرفته و حتی در کشورهای در حال توسعه به عنوان ضرورت مطرح شد و این تفکر که کارآفرینان دارای ویژگی ذاتی هستند رد گردیده است اکبرنیا، 2005، به نقل از رضایی و رشوند، 1391).
با توجه به اینکه در طول تحصیل تمرکز بر فراگیری دروس میباشد کمتر به مقوله کارآفرینی و آموزش آن توجه شده است و دانشآموزان یا دانشجویان بعد از فارغ التحصیلی عموما به دنبال کار در شرکتها و مراکز دولتی میباشند که به دلیل اشباع نیرو در مراکز مختلف عدهای در یافتن شغل مناسب دچار سرگردانی میشوند. از آنجا که مدارس پایهایترین مرکز آموزشی میباشد و نقش به سزایی در هدایت دانشآموزان دارند لذا بهترین محیط برای آموزش و حداقل تلنگر فکری برای ایجاد کارآفرینی در آینده است. بنابراین آموزش کارآفرینی در مدارس تاثیر بسزایی در تصمیمگیری و جهت دادن آنان به آینده شغلی مناسب دارد و مسلماً عواملی که بتواند در این مساله تاثیرات مثبتی را داشته باشد مورد توجه مدیران قرار خواهد گرفت .در بین دورههای تحصیلی دوره متوسطه دوم ( دبیرستان ) مرحله پر اهمیتی به لحاظ یادگیری و جهتگیری دانش آموزان برای تعیین سرنوشت شغلی است بنابراین مشاوران مدارس میتوانند نقش مهمی را در آینده شغلی دانش آموزان در این دوره ایفا کنند. آموزش کارآفرینی توسط مشاوران میتواند هدف مهم برنامه آموزشی مدارس باشد و یکی از راهکارهای این آموزش میتواند استفاده از نظریههای مشاوره شغلی مختلف باشد. از آنجایی که مشاوره شغلی روشها و اطلاعات مفیدی از تواناییها، ویژگیها، رغبتها و خواستههای دانش آموزان را در اختیار آنان قرار میدهد، موجب افزایش انگیزش پیشرفت میگردد و نگرانیهای منفی آنان را در باب آینده تحصیلی- شغلی کاهش میدهد(آقایی، جلالی،و نظری،1390).
راهنمایی و مشاوره شغلی همچنین نقش محوری در افزایش کارآمدی فرد برای اشتغال دارد زیرا به فرد کمک میکند خود را بهتر بشناسد و از نیازهای جامعه و مشاغل گوناگون آگاهی یابد و از شرایط احراز آنها مطلع شده و در انجام امور شغلی خود تواناتر گردد (صالحی نجف آبادی، عابدی، و فرحبخش، 1385). بنابراین کاربرد نظریههای مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی در مدارس نباید نادیده گرفته شود لیکن از آنجا که بهرهگیری از نظریههای مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی در مدارس کم بوده این پژوهش به دنبال بررسی اثر بخشی دو نظریه مختلف مشاوره شغلی و مقایسه آنها در آموزش کارآفرینی به دانش آموزان مدرسه است.
بیان مسأله:
یکی از محورهای اصلی و مهم زندگی هر جوان، انتخاب شغل است و به طور کلی، انتخاب شغل برای هر فرد با توجه به جنبههای مختلف شغل و محیط کار وی، مفهومی متفاوت دارد (مختاری، 1385).
مشاوران مدرسه با حضور خود در مدرسه و با اطلاعات تخصصی که در زمینه مشاوره دارد، علاوه بر کمکهای شایان توجه در سایر زمینهها میتواند نقش موثری در مشاوره شغلی دانشآموزان داشته باشد. هر چند دانشآموزان در حال تحصیل در مدرسه در همان زمان در جستجوی شغل و یا انتخاب شغل نیستند اما در صدد هستند که مراحل لازم برای رسیدن به مشاغل مورد نظر خود را پیریزی کنند. روشن است که گام اول در این جهت آشنایی با مشاغل گوناگون و شرایط و ویژگیهای آنهاست که مشاور شغلی با ارائه اطلاعات و یا ارائه منابع و کتب لازم در زمینههای مورد نظر میتواند راهنمای خوبی برای آنها باشد و علاوه بر این شیوه طرحریزی و برنامهریزی برای رسیدن به این مشاغل را ارائه دهد [1].
یکی از شیوه های مناسب اشتغال کارآفرینی است. نیروهای انسانی ارزشمندترین سرمایهسازان هستند که شکوفایی و توانمندیهای آنان میتواند تاثیر شگرفی در چرخه فعالیتهای یک کشور داشته باشد. بنابراین بیگمان یکی از عواملی که امروزه میتواند چهره اقتصاد و صنعت یک کشور را دگرگون سازد کارآفرینی و فعالیتهای کارآفرینانه است جوامعی وجود دارند که به رغم کمبود منابع طبیعی و به واسطه داشتن ایدههای نو در کارآفرینی به رفاه و آسایش رسیدهاند. (مصحف، عابدی، و بهرامی، 1384).
انگلیسیها سه اصطلاح با نامهای ماجراجو، متعهد و کارفرما را در مورد کارآفرین به کار میبردند. از نظر آنها، کارآفرین کسی است که متعهد میشود مخاطرههای یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی، اداره و تقبل کند. در واقع کارآفرین کسی است که نوآوری خاص داشته باشد. این نوآوری میتواند در ارائه یک محصول جدید، ارائه یک خدمت جدید در طرحی یک فرایند نوین و یا نوآوری در رضایت مشتری و… باشد[2].
در مدارس ضرورت و توجه کافی به آموزش کارآفرینی به خوبی احساس نمیشود و علیرغم اینکه قسمتی از رفتار در محیط آموزشی مانند مدرسه شکل میگیرد و یکی از مسائلی
این مطلب را هم بخوانید :
https://urlscan.io/result/69d2ceec-4ad6-4fea-acec-a6043cc0867d/که کمتر در مدارس به آن پرداخته میشود آموزش رفتار کارآفرینانه است.
مشاوران مدارس همچنین میتوانند از نظریههای تخصصی مشاوره شغلی برای کمک به انتخاب شغل و آموزش کارآفرینی به عنوان یکی از شیوه های مناسب انتخاب شغل در عصر حاضر استفاده کنند. اما در حال حاضر از نظریههای مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی کمتر استفاده شده است و تنها چند پژوهش داخلی توسط فکری، شفیعآبادی، نورانیپور و احقر (الف- 2012و ب-2012)، فکری و شفیعآبادی (2013)، فکری، شفیعآبادی، رفاهی و زابلی (الف-2014 و ب-2014) در این زمینه روی دانشجویان انجام شده است که اثر بخشی الگوی بومی شفیعآبادی، و نظریه گاتفردسون[3] و نظریه کرامبولتز[4] را در آموزش کارآفرینی نشان میدهد. همچنین پژوهشهای حریری (1393) و طاهری (1393) اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی را روی مهارتها و رفتار کارآفرینانه دانش آموزان نشان داده است.
از آنجایی که مشاوره بدون شناخت کافی فرهنگ و اداب و رسوم جامعه امکان پذیر نیست کاربرد الگوهای بومی مشاوره همواره باید مورد توجه قرار گیرد. بر اساس الگوی بومی چند محوری شفیعآبادی (1392) انتخاب شغل فعالیتی پویا و هدفمند است که با توجه به نوع خویشتن پنداری میزان ارضای نیازها و توان تصمیمگیری در درون شیوه زندگی رخ میدهد. پویایی در انتخاب شغل مبین تحرک، تغییرپذیری، خلاقیت و شادابی است. خویشتن پنداری قضاوتی است که فرد در زمینههای موفقیت یا شکست، ارزشها، تواناییها یا ضعفها، اهمیت و یا اعتبار یا بیاعتباری خود دارد. ارضای نیازهای اساسی از عوامل موثر در انتخاب شغل است به طوری که اگر شغلی نیازهای فرد را برآورده نسازد در شرایط عادی انتخاب نخواهد شد و در نهایت فرد باید در مسیر رشدی انتخاب شغل تصمیم بگیرد و شغلی را که با خویشتن پنداریش همسوست و نیازهایش را برآورده میسازد برگزیند.
مقایسه الگوهای بومی و غیر بومی مشاوره شغلی میتواند نقش مهمی در شناخت هرچه بهتر روشهای مناسب مشاوره شغلی داشته باشد. نظریه یادگیری اجتماعی یک الگوی چند محوری خارجی است که چهار عامل: استعداد ژنتیکی، رویدادها و شرایط محیطی، تجارب یادگیری و مهارتهای انجام کار را عوامل موثر در انتخاب شغل میداند منظور از استعداد ژنتیکی هر نوع توانایی و آمادگی ویژه ذاتی است که از طریق وراثت حاصل میشود. رویدادها و شرایط محیطی در انتخاب شغل موثرند. عملکرد شغلی انسان نیز نتیجه تجارب یادگیری گذشته اوست. مهارتهای انجام کار با مواردی نظیر هدفها و باورها و ارزش گذاریهای شغلی فرد و میزان اطلاعات او از مشاغل مختلف بستگی دارد (کرامبولتز، 1975، به نقل از شفیعآبادی، 1392). بنابراین مقایسه نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز با الگوی چند محوری شفیعآبادی میتواند اطلاعات مفیدی را در اختیار محققان و مسئولان آموزش و پرورش برای آموزش کارآفرینی قرار دهد. اما تا کنون در زمینه مقایسه اثر بخشی مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی روی دانشآموزان پژوهشی انجام نشده است. بنابراین با توجه به اهمیت ایجاد شغل ، نقش مدارس در ایجاد رفتار کار آفرینانه و کمبود پژوهشها در زمینه مقایسه الگوی بومیو غیر بومی بر رفتار کارآفرینانه این پژوهش به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانشآموزان تفاوت وجود دارد ؟
اهمیت و ضرروت پژوهش:
انتخاب شغل مناسب در حقیقت علاوه بر امرار معاش فرد برای گذران امور زندگی بر رفتار اجتماعی و شیوه زندگی وی اثر میگذارد. در گذشته تنوع شغلی به اندازه امروز نبوده و اغلب فرزندان به صورت موروثی مشاغل پدران خود را انتخاب میکردند اما در جوامع امروزی با توجه به گسترش جمعیت و در نتیجه افزایش تقاضا و کاهش عرضه مشاغل ایجاد فرصتهای شغلی مناسب برای خود و دیگران یا به عبارتی کارآفرینی بسیار ضروری است.
کارآفرینی به عنوان سمبل و نماد تلاش و موفقیت در امور تجاری بوده و کارآفرینان پیشگامان موفقیتهای تجاری در جامعه هستند. نیل اسملسر[5]، کارآفرینی را یکی از دو شرط ضروری توسعهی اقتصادی میداند[6].
دراکر[7] (1975، به نقل از احمدی، شافعی، و مفاخری نیا، 1391) اعتقاد دارد کارآفرینی بیش از آنکه یک ویژگی شخصیتی باشد یک الگوی رفتاری است. این الگوی رفتاری را میتوان به مردم آموزش داد تا آنها یاد بگیرند که چگونه به طور کارآفرینانه رفتار کنند.
از آنجا که دومین پایگاه اجتماعی بعد از خانواده برای دانشآموزان مدرسه میباشد بنابراین مدرسه نقش مهمی را در آموزش و پرورش آنها ایفا میکند و عمده مسالهای که بعد از فارغالتحصیلی ذهن آنها را درگیر میکند انتخاب شغل و یافتن شغل مناسب میباشد. لذا با توجه به محیط آموزشی مدارس نقش مهم آنها برای آموزش چنین رفتاری همزمان با آموزش دروس تخصصی تحصیلی خود احساس میشود تا در زمان پایان تحصیلات و یادگیری رفتار کارآفرینانه راه و هدف مشخصی را برای ایدهها و ایجاد شغل مناسب داشته باشند.
در دههی 1990، زمانی که آموزش کارآفرینی در دانشگاهها فراگیر شده بود، تنها در تعداد معدودی از مدارس کشورهای پیشرفته از قبیل آمریکا، انگلیس، آلمان و ژاپن و آن هم به طور آزمایشی، کارآفرینی آموزش داده میشد. اما اکنون میتوان گفت، در مدارس آمریکا که تعداشان بیش از تعداد کل دانشگاههای جهان است، کارآفرینی آموزش داده میشود (کاتاز[8]، 2003). تنها از طریق آموزش و پرورش میلیونها دانشآموز کارآفرین است که میتوان میلیونها شغل ایجاد کرد (سانتر[9] 1998، به نقل از حسینیخواه 1387).
امروزه اهمیت و جایگاه استفاده از خدمات مشاورهای بیش از پیش بر ما نمایان است. در حقیقت هر چه بر میزان تحصیلات و آگاهی مردم افزوده میشود و هر چه زمان به جلو گام برمیدارد، علاقه افراد جهت اخذ مشاوره و راهنمایی از مشاورین با تجربه و خبره بیشتر میشود [10]. یکی از انواع مهم مشاوره راهنمایی و مشاوره شغلی است با توجه به تنوع مشاغل نیاز به مشاوره و راهنمایی شغلی احساس میشود و تا به حال کمتر به این امر اهمیت داده شده است. مشاور شغلی با بررسی جوانب مختلف شغلی و شخصیتی میتواند نقش مهمی را در کمک به ایجاد شغل مناسب برای خود و دیگران از طریق آموزش کارآفرینی داشته باشد.
مشاوران مدارس اغلب در مدارس بیشتر به حیطه بهداشت روانی و تحصیلی میپردازند و در حوزه شغلی تنها به معرفی مشاغل در هفته مشاغل اکتفا میکنند و عملا راهنمایی و مشاوره شغلی در مدارس نقش کمرنگی را در هدایت شغلی دانش آموزان ایفا میکند.
با توجه به مطالب بیان شده میتوان به اهمیت مقایسه دو الگوی بومی و غیربومی و آموزش رفتار کارآفرینانه به دانشآموزان پی برد. لذا نتایج پژوهش حاضر میتواند مورد استفاده وزارت آموزش و
پایان نامه مقایسه ی نگرش به ازدواج و طلاق دانش آموزان متوسطه دختر و پسر
نظریه های مربوط به همسرگزینی.. 30
نظریه فرایند رشدی.. 30
نظریه بوئن.. 31
نظریه همسان همسری.. 34
نظریه تکمیل نیازها.. 35
نظریه صافی.. 35
نظریه دلبستگی.. 38
نظریه یادگیری اجتماعی.. 40
آمادگی ازدواج.. 41
طلاق.. 46
آمار طلاق.. 47
اثرات طلاق بر نوجوانان.. 50
موضوعات عاطفی.. 50
موضوعات فرزندپروری.. 51
اثرات طلاق بر فرزندان و بزرگسالان.. 52
نگرش.. 54
تعریف مفهوم نگرش.. 55
ویژگی های نگرش.. 56
عناصر نگرشی به عنوان مبنای نگرش ها.. 57
نگرش های مبتنی بر شناخت.. 58
نگرش های مبتنی بر عواطف.. 58
نگرش های مبتنی بر رفتار.. 60
چگونگی شکل گیری نگرش ها.. 60
نگرش های ازدواج.. 62
عوامل موثر بر نگرش به ازدواج.. 74
عامل خانواده و والدین.. 74
عامل جنسیت.. 76
عامل رسانه.. 77
عوامل تاثیر گذار بر نگرش ها نسبت به طلاق.. 78
پیشینه تجربی نگرش به ازدواج و طلاق.. 79
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش.. 84
جامعه، نمونه و روش نمونهگیری.. 84
ویژگی های جمعیت شناختی گروههای نمونه.. 84
ابزارهای پژوهش.. 85
روش اجرای پژوهش.. 86
روش های تجزیه و تحلیل داده ها .. 86
فصل چهارم: یافتههای پژوهش
یافته های توصیفی.. 89
یافتههای مربوط به فرضیه های پژوهش.. 90
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
بحث و نتیجه گیری.. 92
محدودیتهای پژوهش.. 94
پیشنهادهای پژوهش.. 94
پیشنهادهای کاربردی.. 95
منابع.. 98
پیوست…………………………………………………………………………………………………………………………..110
چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….113
چکیده
هدف پژوهش حاضر مقایسه نگرش به ازدواج و طلاق در دانش آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهر پلدختر در سال تحصیلی 94-93 میباشد. جامعهی آماری این کلیه دانشآموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهر پلدختر است. از این جامعهی آماری، نمونهای به تعداد 167 نفر (81 دانش آموز پسر و 86 دانش آموز دختر) به روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسشنامهی نگرش به ازدواج براتن و روزن (MAS) و پرسشنامهی نگرش به طلاق کینایرد و جرارد (ADS)، استفاده شد. نتایج پژوهش تحلیل واریانس چندمتغیری (MANOVA) نشان داد که پسران نگرش مثبت تری نسبت به طلاق و دختران نگرش مثبت تری نسبت به ازدواج دارند.
واژه های کلیدی: نگرش نسبت به ازدواج، نگرش نسبت به طلاق
فصل یکم
مقدمه پژوهش
مقدمه
برای همهی انسانها خانواده اولین تجربهی زندگی اجتماعی را تشکیل میدهد و برای بسیاری بادوامترین و پایدارترین گروه اجتماعی است. امروزه با وجود تغییرات گسترده در جوامع و فرهنگهای مختلف در مورد نقش و کارکرد خانواده، هنوز خانواده و روابط درون آن به عنوان مهمترین جنبه زندگی افراد قلمداد میشود. خانواده از ارکان عمده و نهادهای اصلی هرجامعه و یکی از طبیعیترین گروههایی است که میتواند نیازهای مادی، عاطفی، تکاملی و همچنین نیازهای معنوی انسانها را برطرف نماید. این واحد اجتماعی مبدأ بروز عواطف انسانی و کانون صمیمانهترین روابط و تعاملات بین فردی است. اهمیت خانواده به اندازهای است که سلامت و بالندگی هر جامعهای وابسته به سلامت و رشد خانوادههای آن است و هیچ یک از آسیبهای اجتماعی فارغ از تأثیر خانواده پدید نیامده است (ساروخانی، 1375).
طلاق به انحلال یک ازدواج رسمی در زمانی که طرفین آن هنوز در قید حیات می باشند و بعد از آن آزادند تا دوباره ازدواج کنند، دلالت میکند. به عبارت دیگر، طلاق شیوه ی نهادینه شدهی اختیاری پایان یک ازدواج است (ستوده،1383).
این مطلب را هم بخوانید :
در عصر ما و بخصوص سالهای اخیر بیش از دوران دیگر آمار طلاق بالا رفته و به تبع آن آمار وارقام جرم وجنایتهای ناشی از آن نیز زیاد شده است (ویکس[1]، 1992). امروزه در اروپا و امریکا نیمی از ازدواجها به طلاق می انجامد. همچنین در ایران طبق اطلاعات جدید آمار طلاق نسبت به سالهای قبلی رو به افزایش بوده است، به طوری که در سال 1388 نسبت به سال 1387 از رشدی معادل 8/13درصد برخوردار بوده است. هم اکنون ایران از نظر آمار طلاق در رتبه چهارم دنیا قرار دارد (مشکی و همکاران،1390).
به طور کلی رشد شخصیت فرد متأثر از والدین است و فقدان یکی یا هر دوی آنها میتواند آثار سوئی بر رشد شخصیت فرد داشته باشد و زمینهی استعداد فردی را برای بیماریهای روانی یا مشکلات رفتاری بعدی فراهم آورد (استوارت و ساندین[2]، 1987، به نقل از محمودی، 1383). در طول دوره کودکی تجارب خانوادگی نقش حیاتی در نگرش ها[3]، اعتقادات[4] و انتظارات[5]بچهها ایفا میکند (گننگ، کولمن و برون[6]، 1981).
تحقیقات نشان داده اند که ارزشها، رفتارها و نگرشهای والدین به طور معنیداری با اعتقادات و نگرشهای نوجوانان به ازدواج و طلاق رابطه دارد (هیتن[7]،2002). راجرز و رز[8](2002) گزارش میدهند که فرزندان از تجربهی طلاق والدین تأثیرات زیانآوری مانند افسردگی[9]، خشم[10]، پرخاشگری[11]و تعارض والد- فرزندی[12]، مانند کاهش سطح تحصیلات آکادمیک و فقدان تعامل مثبت با والدین، میبینند.
گننگ و همکارانش(1981) دریافتند که نگرش نسبت به طلاق[13] در انواع خانوادهها متفاوت است. بر اساس نوع خانواده، دانشآموزان خانوادههای طلاق نسبت به دانشآموزان خانوادههای سالمنگرش مثبتتری نسبت به طلاق داشتند.
نگرشها و آمادگی برای ازدواج دو مفهوم مجزایی هستند که به هم مربوط میباشند. نگرشهای زناشویی به دیدگاه فرد در مورد ازدواج به عنوان یک رسم اشاره میکند. نگرش مثبت این باور را نشان میدهد که ازدواج میتواند موفق و سرشار از شادی باشد، در حالی که نگرش منفی این باور را منعکس می کند که ازدواج تنها یک توافق قانونی (حقوقی) مثل دیگر قراردادها است (براتون و روزن[14]، 1998). در عوض آمادگی برای ازدواج مربوط است به اینکه آیا شخص خودش را برای ازدواج آماده می بیند تا شریکی برای خودش انتخاب کند یا نه. هر دو مفهوم اثرات مهمی بر شخصی که انتخاب میشود، زمان ازدواج و توقعات زناشویی آینده دارند (لارسون وتاینی[15]، 1998).
بیان مسأله
پدیده ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنهای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، 1380). خانواده از ارکان اصلی هر جامعهای به شمار میرود و کانون اصلی ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است. میتوان گفت عملکرد خانواده تأثیر مستقیم و به سزایی بر عملکرد جامعه دارد. به عبارت دیگر جامعه سالم جامعهای است که از خانوادههای سالم تشکیل شده باشد (عامری، 1381).
همواره در میان دانشمندان علوم اجتماعی و عموم مردم کشش ویژه ای نسبت به ازدواج وجود داشته است با این وجود به دنبال هر ازدواجی احتمال طلاق وجود دارد (پری[16]،2004). آمار طلاق در کشورهای غربی به شیوع بیش از 50 درصد میرسد (دی[17]، 2003؛ به نقل از ممبینی، 1391؛ کرایچلر[18]، 2001). یعنی از هر دو زوجی که برای اولین بار ازدواج می کنند یکی از آنها طلاق میگیرد.
بیش از 60% والدینی که تصمیم به طلاق میگیرند، فرزندانی دارند که هنوز با آنها زندگی میکنند. شکست خانواده سبب آسیبروانی کودکان میشود. بعد از طلاق والدین، آنها بهت زده، خشمگین و غمگین میشوند. نیمی از فرزندان دچار پریشانی و اضطراب شدید میشوند و احساس میکنند زندگیشان در شرف نابودی است. تعداد کمی از فرزندان از تصمیم به طلاق والدینشان احساس آسودگی میکنند. بعد از طلاق، 40% از بچهها روابط با پدرشان و 25% از روابط با مادرشان آسیب میبیند (مککی، راجرز، بلیدزو گوس[19]، ترجمه شادنظر، 1388).
شواهد نشان میدهد که بزرگسالانی که در کودکی خود یک طلاق را تجربه کردهاند بیش از کسانی که چنین تجربهای نداشتهاند تحت استرس و فشار زیاد میباشند (گلن و کرامر[20]، 1985؛ کولکا و وینگارتن[21]، 1979؛ به نقل از گاتمن، 1998). این بزرگسالان رضایت کمتری از خانواده و دوستان داشته و اضطراب بیشتری را گزارش میکنند و ابراز میدارند که چیزهای بد بیشتری برای آنها اتفاق میافتد و اینکه به طور کلی برایشان مشکلتر است که با فشارهای زندگی کنار بیایند. (فریدمن[22] ، 1995؛ به نقل از گاتمن، 1998). به طور کلی شواهد پژوهشی نشان میدهند که طلاق اثر زیانبار فراوانی از جمله افسردگی، انزوا، شایستگی اجتماعی پایین، مشکلات تندرستی، عملکرد تحصیلی پایین بر کودکان دارد (کومینگز و دیویس[23]، 1994؛ هترینگتن و کلینگپیل[24]، 1992؛ کاتز و گاتمن، 1991؛ به نقل از گاتمن، 1998).
آماتو[25](1995) دریافت که تجربه طلاق والدین شاخص قوی از دارا بودن نگرش منفی نسبت به ازدواج و نگرش مثبت به طلاق می باشد. خواه یا ناخواه جوانانی که تجربه طلاق والدین، عداوت و تعارض بین آنها را داشته باشند، نگرش نسبت به ازدواج آنها تحت تأثیر قرار می گیرد (جونز و نلسون[26]، 1996؛ به نقل از ممبینی، 1391).
آمار رو به رشد طلاق و تعداد روزافزون فرزندان طلاق از سال 1970 تغییرات اجتماعی وسیعی در زمینه فهم و پذیرش طلاق منعکس میکند. نقش ازدواج در هماهنگ کردن زندگی اجتماعی کمرنگ شده و تعداد زیادی از بچهها در چنین موقعیتهایی پرورش پیدا میکنند. طلاق یک رویداد پیچیده است و از هم پاشیدگی بنیان خانواده با تأثیرات کوتاه مدت و بلندمدت مالی، قانونی، فردی و اجتماعی برای بچه ها و بزرگسالان همراه است. این از هم پاشیدگی بر نوع ارتباطات و پذیرش نقش های جدید تأثیرگذار میباشد (الدار- اویدان، حاج- یحییو گرینبام[27]، 2009).
در کشور ما براساس آمارهای موجود میزان طلاق در سال های مختلف بین 11 تا 16 درصد در حال نوسان است که حاکی از افزایش آن میباشد (مرکز آمار ایران، 1380). با توجه به افزایش روبهرشد
پایان نامه منابع کسب دانش تغذیهای دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین با تأکید بر نقش برنامههای درسی
1-4-2 اهداف جزئی……………………………. 10
1-5 سؤالات پژوهش…………………………….. 10
1-6 تعریف متغیر…………………………….. 11
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1 مبانی نظری پژوهش………………………… 13
2-1-1 تغذیه………………………………… 13
2-1-2 هرم غذایی…………………………….. 14
2-1-3 گروههای غذایی…………………………. 15
2-1-4 الگوهای غذایی…………………………. 18
2-1-5 الگوهای غذایی غالب در ایران…………….. 18
2-1-6 فواید ارزیابی الگوهای غذایی…………….. 20
2-1-7 نیازهای تغذیهای در سنین دبستان………….. 22
2-1-8 رفتارهای تغذیهای نامطلوب در کودکان سنین مدرسه 25
2-1-9 آموزش تغذیه…………………………… 27
2-1-10 مفاهیم آموزش تغذیه نوجوانان……………. 29
2-1-11 مدل یادگیری تجربی…………………….. 32
2-1-12 سازماندهی معیارها…………………….. 32
2-1-13 معیارهای آکادمیک مدل ویسکانسین برای آموزش تغذیه 33
2-1-14 استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین……… 38
2-1-15 هدف استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین…. 39
2-1-16 استفاده از استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین 39
2-1-17 تعریف برنامه آموزشی در ارتباط با استانداردها 40
2-1-18 به کارگیری استانداردهای آموزش تغذیه در برنامه آموزشی 40
2-1-19 آموزش تغذیه و سیاستهای تندرستی حوزه مدرسه.. 41
2-1-20 آموزش تغذیه خارج از ایام مدرسه…………. 41
2-1-21 آموزش تغذیه با کیفیت………………….. 42
2-1-22 منابع کسب دانش تغذیهای………………… 42
2-2 پیشینه پژوهش……………………………. 43
فصل سوم: روش پژوهش
مقدمه…………………………………….. 49
3-1 روش پژوهش………………………………. 49
3-2 جامعه آماری…………………………….. 49
3-3 نمونه و روش نمونهگیری……………………. 49
3-4 ابزار گردآوری دادهها…………………….. 49
3-5 روش تجزیه و تحلیل دادهها…………………. 50
فصل چهارم: یافتههای پژوهش
4-1 مقدمه…………………………………. 52
4-2 اطلاعات دموگرافیگ………………………… 52
4-3 شاخصهای توصیفی………………………….. 53
4-4 تحلیلهای آمار استنباطی………………….. 56
4-5 یافتههای جانبی…………………………. 61
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
مقدمه…………………………………….. 67
5-1 خلاصه یافتههای توصیفی پژوهش……………….. 67
5-2 خلاصه نتایج سوالات پژوهش…………………… 67
5-3 خلاصه یافتههای جانبی……………………… 72
5-4 پیشنهادات کاربردی………………………. 73
5-5 پیشنهادات پژوهشی……………………….. 74
5-6 محدودیتهای پژوهش……………………….. 75
منابع…………………………………….. 76
ضمائم…………………………………….. 84
مقدمه
کودکان قربانی روش زندگی عصر حاضر شدهاند آنها در نتیجه الگوهای غذایی نادرست در معرض خطر بیماریهای قلبی و عروقی، سرطان و دیابت هستند. در حالی که مصرف چربی بالایی دارند، میوه، سبزی و غلات را نسبت به مقادیر توصیه شده به صورت ناچیز مصرف میکنند. بسیاری از خوراکیهای مورد علاقه شدید کودکان که به فراوانی در سطح اجتماع عرضه میشوند، کیفیتشان از دو جنبه سرشار بودن آنها از مواد قندی، چربی و نمک و فقدان مواد ارزشمند مانند ویتامینها و مواد معدنی زیر سؤال است (خلج و محمدیزیدی، 1385).
اواسط دوران کودکی (7 تا 12 سالگی) سالهایی است که باید مواد غذایی برای رشد سریع دوران نوجوانی در اختیار کودک قرار گیرد. از این رو اهمیت توجه به تغذیه کودک دو چندان میشود. الگوهای تغذیهای سالم در دوران کودکی موجب افزایش سطح تندرستی و رشد و نمو و توان بیشتر فعالیتهای ذهنی میشود و از عوارض و مشکلاتی مانند آنمی فقر آهن، چاقی و اختلالات گوارشی و پوسیدگی دندانی در کوتاهمدت و بیماری های مزمن و خطرناک در درازمدت پیشگیری مینماید (خلج و محمدی زیدی، 1385).
عملکرد صحیح نوجوانان در رابطه با اصول تغذیه سالم، نیازمند آگاهی این افراد در این زمینه است. اگر چه آگاهی همان رفتار نیست ولی میتواند یک عامل تعیینکننده رفتارهای غذایی باشد (رسولی و همکاران، 1389). تصحیح رفتار تغذیهای در دوران کودکی و نوجوانی فواید زیادی را به همراه دارد که از مهمترین آنها طراحی و اجرای درست برنامه غذایی در مدرسهها است. طراحی و اجرای درست برنامه غذایی به منظور رفع مشکلات تغذیهای و تأمین سلامت در کودکان و نوجوانان صورت میگیرد که میتواند منجر به رفع گرسنگی کوتاهمدت یا گذرای کودکان مدرسهای شده و به افزایش توجه و تمرکز این دانشآموزان در یادگیری و بهتر شدن عملکرد آنها کمک میکند (چوبین[1] و همکاران، 2009).
دانشآموزان این آگاهی تغذیهای را از منابع مختلفی کسب مینمایند. در این زمینه انگورانی و همکاران (1386) بیان میکنند که کتابچه آموزش تغذیه میتواند آگاهی تغذیهای دانشآموزان را افزایش دهد. همچنین پورعبداللهی و همکاران (1384) بیان داشتند که آموزش تغذیه در محیط مدرسه نقش بسیار عمدهای در افزایش آگاهی و عملکرد تغذیهای دانشآموزان ایفا میکند. علاوه بر این با شروع سنین مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان در انتخاب مواد غذایی، شکل گیری عادات غذایی و افزایش آگاهی دانشآموزان نقش به سزایی ایفا مینمایند.
این مطلب را هم بخوانید :
دانشآموزان توسط مطالب درسی، با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیتهای ذهنی و جسمی آشنا میشوند، اطلاعات مفیدی نیز در ارتباط با انواع خوراکیهای موجود، لزوم برقراری تعادل در مصرف مواد هر یک از گروههای غذایی و اندازه سهم هر یک از گروههای مواد غذایی در شبانهروز به دست میآورند، مثالهای مشخص و با اشاره به واحدهایی چون گرم، لیوان، عدد، برش و … بسته به این که نوع خوارکی چه باشد، در کتابهای درسی ارائه شده است که با تمرینها و تحقیقهای عملی نیز همراه است که در فهم و یادگیری بهتر مطالب درسی، دانشآموزان را یاری میدهد. مطالبی که در ارتباط با هرم مواد غذایی و سهم هر یک از گروههای ششگانه مواد غذایی در کتب درسی آورده شده است، به دلیل این که مبتنی بر اطلاعات تغذیهای و توصیههای علمیای است که در سطح جهانی توصیه شده، از اعتبار قابل توجهی برخوردار است.
هرم غذایی بهترین راهنما جهت تعدیل عادات غذایی است. امروزه متخصصان تغذیه تلاش میکنند که دانش تغذیه را در قالب راهنماهای غذایی به تمام مردم معرفی نمایند و از هرم غذایی به عنوان یک ابزار علمی و مؤثر جهت آموزش تغذیه صحیح و افزایش آگاهی تغذیهای استفاده نمایند. هرم غذایی بر پایه سه اصل تعادل، تنوع و تجسم نسبتها در انتخاب گروههای غذایی طراحی شده است که 5 گروه غذایی هرم شامل نان و غلات، سبزیها و میوهها، شیر و لبنیات و گوشت و جایگزینهای آن هستند و در مقادیر و اندازههای تعیین شده تأمین کننده رژیم غذایی سالم میباشند (صدیفی، 1386). با توجه به مطالب فوق میتوان بیان داشت که مدرسه و برنامههای درسی میتوانند در کسب دانش تغذیهای دانشآموزان تأثیر داشته باشند.
1-2 بیان مسأله
نوجوانی مرحله رشد فیزیکی از کودکی به بزرگسالی است که با عوامل فیزیولوژیکی شروع و تمام بدن را در بر میگیرد. این دوران یکی از مهمترین و حساسترین دورههای رشد انسان محسوب میشود. این دوران در حدود 5 تا 7 سال ادامه دارد و نوجوان در حدود 20% قد و 50% وزن دوران بزرگسالی را در این دوره به دست میآورد (اسپیر[2]، 2004).
در نوجوانی، افراد مسئول عادات غذایی، نگرشها و رفتارهای خود میباشند و در حقیقت نگرشها نقش مهمی در انسجام و حفظ دامنه وسیعی از عادات و رفتارهای غذایی دارد (تورکُنی[3] و همکاران، 2008) اما لازم است مواد مغذی دریافتی به اندازه مورد نیاز برای رشد مطلوب آنها تأمین گردد. در این دوره، تغییرات روحی و روانی خاصی رخ میدهد که منجر به رد یا تمایل به برخی عادات غذایی میشود. تغییرات فیزیکی و روانی انجام شده در این دوران از جمله عوامل مؤثر بر سلامت تغذیهای نوجوان به شمار میرود (گاپتا و کوچار[4]، 2009).
تغذیه مناسب در این دوره، عملکرد ذهنی (شناختی)، روانی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان را تحت تأثیر قرار میدهد و سوءتغذیه در این دوره چه موجب چاقی و چه موجب لاغری گردد، در تعیین شاخص بیماریها و مرگ و میر دوران بزرگسالی دارای اهمیت خاص است (جویس[5]، 2009). در این زمینه داویدسون[6] (2009) در مطالعه خود نشان داد که تغذیه مطلوب میتواند تفاوت چشمگیری در توانایی دانشآموزان برای پیشرفت در مدرسه ایجاد کند و سوء تغذیه میتواند اثرات منفی بر روی رفتارهای دانشآموز، عملکرد مدرسه و به طور کلی رشد شناختی داشته باشد. از طرفی زیادهروی در تغذیه که منجر به چاقی میشود همچنین میتواند مانع رشد و توسعه علمی و اجتماعی نوجوانان باشد.
همچنین چن[7] و همکاران (2005) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که چاقی در دوران نوجوانی احتمال ابتلا به دیابت نوع II، بیماریهای قلبی-عروقی، سرطان و خطر مرگ و میر زودرس و بسیاری دیگر از بیماریها و عوارض جسمی و اجتماعی را در بزرگسالی افزایش میدهد. چاقی نوجوانان همچنین عواقب روانی نامطلوبی همچون اختلالات خواب، کم بودن اعتماد به نفس، اضطراب و افسردگی را در پی دارد که این مسئله بر روابط اجتماعی و تحصیلی آنها نیز تأثیر میگذارد.
بسیاری از این بیماریها و اختلالات عنوان شده در بالا که در نتیجه تغذیه نامناسب ایجاد میشود از طریق آموزش و ارتقای سلامت قابل پیشگیری است. این در حالی است که نتایج مطالعات حاکی از آن است که مشکلات نوجوان در تغذیه و عملکرد نامطلوب تغذیهای ناشی از پایین بودن سطح آگاهی تغذیهای در نوجوانان است (هزاوهای و همکاران، 1388؛ پیلین[8]، 2004). همچنین در مطالعهای که توسط ابراین[9] و همکاران (2007) در زمینه آگاهی تغذیهای دانشآموزان انجام شد، اکثر دانش آموزان مورد پژوهش از آگاهی تغذیهای پایینی برخوردار بودند.
بر این اساس آموزش مناسب تغذیه و افزایش آگاهی تغذیهای میتواند منجر به تغییر رفتار در انتخاب و مصرف غذای مناسب شود و در نتیجه باعث جلوگیری از بیماریها و حفظ و ارتقای سلامت در ابعاد فیزیکی، هیجانی و ذهنی شود. افزایش آگاهی تغذیهای دانشآموزان و نوجوانان از طریق منابع مختلفی حاصل میشود.
صدیفی (1386) در مطالعه خود منبع کسب اطلاعات در خصوص عادات غذایی را 25% از دختران منبع اطلاعات خود را از رادیو و تلویزیون و 3/28% از پسران منبع اطلاعات خود را کادر بهداشتی اعلام کردند. دلوریانزاده و همکاران (1390) در مطالعه خود نشان دادند که 3/50% از کتابهای درسی، 2/38% مادر و مادربزرگها، 4/35% از معلمان و 4/28% از اقوام و آشنایان اطلاعات و دانش تغذیهای را کسب میکنند. در همین راستا ماکوچ و رسچک[10] (2008) در مطالعهای به این نتیجه دست یافتند که مهمترین منبع یادگیری دانش تغذیه در کودکان، همسالان بوده است.
علاوه بر این در مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان کودک در انتخاب مواد غذایی و در نتیجه شکلگیری عادات غذایی نقش به سزایی ایفا مینمایند (پورعبدالهی و همکاران، 1384).
پایان نامه نقش تغییرات محیط های یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی
چکیده
هدف از این مطالعه بررسی و مقایسه تأثیر نقش تغییرات محیط های یادگیری و شیوه مرسوم آموزش بر پیشرفت درسی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی در درس علوم بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش و شیوه ی به صورت شبه آزمایشی با گروه کنترل و اجرای پیش آزمون و پس آزمون انجام گردید.. جامعه ی آماری پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی 94-93 و نمونه ی اولیه به تعداد 57 نفر بود که به شکل خوشه ای دو مرحله ای انتخاب گردید. بعد از اجرای پیش آزمون و همتاسازی، 7 نفر به دلیل دارا بودن نمرات بسیار بالا یا بسیار پایین از نمونه ها حذف و بدین ترتیب 50 نفر در دو گروه آزمایش و کنترل با نسبت مساوی قرار گرفتند. ابزار پژوهش با توجه به متغیرهای وابسته، اهداف پژوهش و افراد آزمودنی، شامل دو آزمون محقق ساخته برای پیش آزمون و پس آزمون، به ترتیب هر کدام به تعداد 21 و 20 سؤال و مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (1981) بود. روایی ابزار محقق ساخته با استفاده از نظر متخصصان و تعیین پایایی آن با استفاده از روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون (0.756) برای پیش آزمون و (0.814) برای پس آزمون صورت گرفت. پایایی پرسشنامه ی هارتر نیز بر اساس ضریب آلفای کرونباخ معادل (0.867) تعیین و برآورد گردید. تحلیل داده های حاصل بر اساس آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که تأثیر روش آموزشی بر یادگیری مفاهیم کلی (7.44=F، 0.009=Sig)، مفاهیم متوسط شناختی (12.25=F، 0.001=Sig)، انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران (7.60=F، 0.008=Sig)، و انگیزش درونی (6.65=F، 0.013=Sig)، و انگیزش بیرونی (4.58=F، 0.038=Sig)، مورد تأیید واقع گردیده و در یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی (3.373=F، 0.073=Sig)، و مفاهیم مشکل شناختی (1.821=F، 0.184=Sig)، تفاوت عملکرد دو گروه معنادار نبوده است.
واژه های کلیدی: تغییرات محیط های یادگیری، پیشرفت درسی، انگیزش تحصیلی، علوم ششم ابتدایی.
(1-1) مقدمه:
توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم[1] اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی
دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آنها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387، ص 94).
در ادامه ی این روند، امروزه نیز از جمله ی موضوعات قابل توجه در اصلاح وضعیت آموزش، توجه به محیط های یادگیری کلاسی متناسب با رشد شناختی فراگیران است. ایجاد تغییر در ساختار فیزیکی کلاس ها برای آموزش، یک راه برای تغییر محیط های یادگیری است (فاینکلستین[2]، 2001، ص 1).
محیط های یادگیری را می توان از سه حوزه ی ساخته شده تصور کرد: ارتباط، رشد شخصی، و سیستم نگهداری و تغییر (موس[3]، 2003، ص 2). رابطه شامل توجه دانش آموزان در کلاس درس، توسعه در کلاس به گونه ای که دانش آموزان بتوانند با هم درگیر شوند و همدیگر را به خوبی در کلاس بفهمند، چگونگی کار کردن دانش آموزان با یکدیگر در کلاس، علاقه و نگرش معلم نسبت به دانش آموزان، است. ابعاد رشد شخصی شامل مواردی نظیر اینکه دانش آموزان چگونه برای تکمیل تکالیف آموزشگاهی خود فعالیت می کنند و چقدر برای یادگیری انگیزه دارند. تغییر و نگهداری سیستم شامل موضوعاتی نظیر اینکه: ساختار کلاس تا چه اندازه منظم است، اهداف و انتظارات از دانش آموزان تا چه مقدار روشن است، و واکنش به ایجاد تغییر در کلاس چگونه است (استرایر[4]، 2007، ص 13).
تغییر و بازسازی محیط های یادگیری کلاسی متناسب با وضعیت شناختی – عملکرد فراگیران و متناسب با ویژگی های عاطفی آنان، و به منظور آسان سازی فعالیت های یادگیری فراگیران، از جمله ی نیازهای اساسی محیط های یادگیری امروزی است. این موضوع علاوه بر تغییر در ساختار ظاهری و وضعی کلاس، نیازمند ایجاد تغییر در گروه های یاددهی یادگیری، و به خدمت گرفتن پتانسیل های موجود در فناوری های نوین است. از جمله ی فناوری هایی مؤثر برای ایجاد تغییر در محیط های یادگیری، استفاده از فناوری های نوین آموزشی (نظیر رایانه، سی دی های آموزشی، درس افزارها و نرم افزارهای آموزشی، انیمیشن، اینترنت و …) در کلاس های آموزشی است. در این راستا، مدل های تلفیقی از آموزش بسیار مورد توجه قرار گرفته و ایجاد محیط های یادگیری به صورت ترکیبی از شیوه های سنتی و ابزارهای الکترونیکی در راستای پاسخگویی به تقاضای روزافزون برای
این مطلب را هم بخوانید :
بایگانیهای آموزشی - مقالات علمی یادگیری، در حال گسترش اند (مای های[5] و همکاران، 2011، ص 51).
این مطالعه نیز با این هدف که فرآیند یادگیری دانش آموزان را با ایجاد تغییراتی در محیط های یادگیری، با استفاده از تغییرات ساختار فیزیکی کلاس ها، تغییرات مربوط به فراگیران در گروه های یاددهی یادگیری و فعالیت در گروه های چندگانه در هر تکلیف و نیز با به کارگیری فناوری های نوین آموزشی، متحول نماید صورت گرفته است و هدف اصلی آن تعیین میزان تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و میزان انگیزش تحصیلی فراگیران پایه ششم ابتدایی در درس علوم است.
(1-2) بیان مسئله:
علوم تجربی، درس یادگیری بعضی از دانش ها برای استفاده عملی بهتر در زندگی است (صابری نژاد و صالحی، 1392، ص 1). در چند دهه ی اخیر هیچ یک از موضوع های درسی در سطح جهان به اندازه ی علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. اهمیت آموزش علوم طوری است که در بسیاری از کشورها، آموزش رسمی و غیر رسمی علوم، به طور روز افزون به عنوان پیش زمینه ای برای ثبات اقتصادی و رشد و توسعه در نظر گرفته شده است (فتحی آذر، 1372). تجربه ی کشورهای متفاوت گویای این مطلب است که بهترین نقطه آغاز ایجاد تحول در کیفیت آموزش هر کشور، متحول کردن درس علوم تجربی است، زیرا یادگیری درس علوم سرشار است از: 1. عوامل برانگیزنده ی یاد دهنده 2. تعامل فرد با محیط و تجربیات یادگیری مناسب 3. تولید دانش و 4. توجه به فرآیند یادگیری (فضلی خانی، 1392، ص 90).
اما با وجود اهمیت غیرقابل انکار این درس، شیوه ی آموزشی این درس به روش علمی آن، در مدارس ما مطلوب نیست. اصلی ترین مبحث در آموزش این درس، چگونگی ایجاد محیط یادگیری آن است. اهمیت این موضوعی زمانی آشکار می شود که بدانیم امروزه در سطح بین المللی به شکل آشکار، نگرانی های عمده ای در رابطه با محیط های آموزش سنتی در بسیاری از کلاس های علمی و سطوح رشد درک علمی دانش آموزان در این محیط ها وجود دارد (مک روبی و توماس[6]، 2001، ص 209). این موضوع سبب انگیزه ای گردیده تا بسیاری از معلمان و اساتید دانشگاه ها، نسبت به تغییر سبک آموزشی خود از سخنرانی سنتی به شیوه های فعال دانش آموز محور که به شکل گروهی صورت می گیرند نظیر پروژه ها، فعالیت های اکتشافی، آزمایشات و کنفرانس های کلاسی، اقدام نمایند (استرایر، 2007، ص 1).
اگر چه، در دهه های اخیر تلاشهای زیادی در نهادهای آموزشی صورت گرفته تا روشهای کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روشهای تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده، و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و
پایان نامه هوش معنوی و رابطه آن با سبک رهبری تحول آفرین در بین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی
این مطلب را هم بخوانید :
