پایان نامه توصیف نظرات استادان دانشگاه پیام نور درباره ی تفکّرانتقادی و چگونگی اعمال آن در تدریس
ابزار مورد استفاده، اعتبار و قابلیت اطمینان آن……………………………………………………..26
روش تجزیه و تحلیل دادهها………………………………………………………………………………..26
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافتهها
مضمونهای بدستآمده و تجزیه و تحلیل آنها……………………………………………………..28
مضمون شماره1) هدف از تدریس……………………………………………………………………….28
مضمون شماره 2)مفهوم تفکر انتقادی……………………………………………………………….36
مضمون شماره 3)تدریس تفکر انتقادی……………………………………………………………….41
مضمون شماره 4)مهارتهای تفکر انتقادی……………………………………………………………47
مضمون شماره 5) راهبردهای مورد نظر اساتید برای رشد تفکر انتقادی دانشجو در خلال
تدریس………………………………………………………………………………………………………….55
فصل پنجم: نتیجهگیری و بحث
- اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف میکنند؟……………………………….66
- اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی میدانند؟………………………………………69
- از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟…………………………………………………..71
- نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟……….74
- بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس میتوان بهره گرفت؟…………………………………………………………………….. 76
محدودیتهای پژوهش……………………………………………………………………………………79
پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………79
پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..79
منابع………………………………………………………………………………………………………….80
در این فصل به کلیات پژوهش شامل بیان مسئله، ضرورت و اهمیت، هدف کلی و سئوالهای پژوهش پرداخته میشود.
بیان مسأله
بیستویکمین قرن از تغییرات پیدرپی و نیاز به سازگاری با سیستمهای پیچیده در جامعه خبر میدهد، حقیقتاً بقا در جامعه به توانایی افراد و گروهها برای بررسی راههای متعدّد و گرفتن عاقلانهترین تصمیم بستگی دارد. افرادی که در موقعیّتهای پیچیده رشد میکنند دارای ویژگیهای برجستهای مانند مهارتهای تفکّرانتقادی[1] هستند(تیبل، رایان و هرمیز[2]، 2005).
بهعلاوه تفکّرانتقادی از جمله چالشهای بسیاری است که عصر اطلاعات به ارمغان آورده و تأثیر بسزایی بر حرفهی تدریس میگذارد(رکالد[3]،2008 ). برای معلّمان ضروری است که بهطور انتقادی فکر کنند زیرا بر سبکهای تدریس آنان تأثیر میگذارد(الدقثر[4]، 2009). ازسوی دیگر بسیاری از کالجها و دانشگاهها مدّعیاند که تفکّرانتقادی یکی از اهداف اساسی دانشگاهی است(کورفیس[5]، 1988؛ فاکون و فاکون و گیانکارلو[6]، 2000؛ پالمبا و بنتا[7] ، 1999؛ هالپرن[8]، 2001؛ بارنس[9]، 2005؛ لمپرت[10]، 2007). درصورتی که تحقیقات حاکیاز سطوح پایین تفکّرانتقادی در بین دانشجویان است( سازمان مدیریت و برنامهریزی استان آذربایجانشرقی، 1385؛ اطهری، شریف، نعمتبخش و بابامحمدی،1388؛ شفیعی، خلیلی و مسگرانی، 1380؛ برخورداری، جلالمنش و محمودی، 1388؛ مصلّینژاد و سبحانیان، 1387؛ بابامحمدی و خلیلی، 1383).
عارفی(1384) مینویسد واقعیّت بخشیدن به اهداف آموزش عالی همچون پرورش تفکّرانتقادی و حلّ مسئله در راستای بهرهمندی از روشهای مناسب آموزش یا تدریس امکانپذیر است. تفکّر و بویژه تفکّرانتقادی خودبهخود رشد نمییابد بلکه ضروری است که بهصورت نظری و عملی تدریس شود(ملکی و حبیبیپور،1386). مربّیانی که مهارت تفکّرانتقادی نداشتهباشند نخواهند توانست فرایندهای تفکّرانتقادی را بههنگام آموزش تفکر تسهیل کنند (گِلِن، بهنقل از بدری، 1387 ).
جنبش تفکر انتقادی در سالهای اخیر براین ایده تأکید میکند که مهارتها و گرایشات تفکّرانتقادی باید در مرکز هر برنامهی درسی باشد و تدریس مهارتهای استدلال کمک عمدهای به تعلیموتربیت در تمام سطوحاست(پاول[11]،1990؛بوربلوزوبرک[12]،1999،بهنقلازپالمر[13]،2007).
به علاوه کون[14](1997) معتقد است این الزام پذیرفته شده است که اساتیدی که تفکر انتقادی را به عنوان یکی از اهداف اصلی در دورههای تدریس خود پذیرفتهاند باید برخی مهارتهای تفکّر را داشتهباشند یا از ایدهی تفکّر انتقادی استقبال کنند. همچنین لی[15] (1993) اشاره میکند که توانایی استدلال معلم برای ترفیع استدلال فراگیر الزامی است. پالمر(2007) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدهاست که رابطهی مثبت معناداری بین اساتیدی که گرایشات تفکّرانتقادی مثبت دارند با اساتیدی که تفکّرانتقادی را بهعنوان یک هدف یادگیری میشناسند و از بحثوگفتگو در کلاس استفاده میکنند وجود دارد. در نهایت اگر دیدگاه اساتید دربارهی تفکّر انتقادی مشخص شود میتواند در انجام تدریس قویتر در کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد. لذا این تحقیق درصدد آن است تا به توصیف نظرات استادان دانشگاه پیامنور تبریز و چگونگی اعمال آن در تدریس بپردازد.
اهمیّت و ضرورت
بنابر تحقیقات انجامگرفته میتوان گفت بهرغم توجه به مسألهیتفکر در فرایندآموزش؛ نهادهایمجری عملاٌ در فرایند فعالیّتهای خود کمتر به آن توجه داشتهاند؛ درحالیکه موفقیّت هرنظامی به تواناییافراد در تحلیلمسائل و تصمیمگیری متفکّرانه بستگی دارد(شعبانی،1382). آموزشوپرورش برروی یک وظیفهی کماهمیّتتر مغز انسان تأکید دارد؛ درحالیکه از وظیفه اصلی آن یعنی «تفکّر» غافل ماندهاست(گلاسر[16]،ترجمهی ساده،1373). برای تامین برخی مهارتهایی که در سطح مدارس رشد نکردهاند چارهاندیشیدن در سطح دانشگاه ضروری است (پالمر،2007). و یکی از وسایلی که برای افزایش تفکّرانتقادی دانشجویان در طول تجارب دانشگاهی استفاده می شود، آموزش کلاسی است(مکمیلان[17]،1987). بسیاری از محقّقان اظهار داشتهاند که تفکّرانتقادی درتدریس اهمیّت کاربردی دارد(بلنکی،کلینچی،گلدبرگروتارول[18]،1997؛کینگ و کیتچنر[19]،1994؛ مریئم وکافارلا[20]،1999). با وجود این، تحقیقات درمورد تفکّر انتقادی بیشتر روی دانشآموزان و دانشجویان متمرکز است تا معلمان و اساتید. شاید فرض بر اینست که اساتید توسط موقعیّت طبیعی خود، بهطور ضمنی و بهطور طبیعی مهارتها و گرایشات تفکّرانتقادی را در تدریس و ارزشیابی دانشجویان بهکار میگیرند. تأثیر مهارتها وگرایشات تفکّرانتقادی اساتید یک بخش تجربه نشده از تفکّرانتقادی در پژوهشهایتجربی است(الدقثر،2009). یافتههای حاصل از این تحقیق میتواند در تدارک فرصتها و برنامههایی جهت رشد تفکّرانتقادی اساتیدی که تمایلبه استفاده از تفکّرانتقادی در روشتدریس خود دارند و یا علاقهمند به افزایش تفکّرانتقادی در دانشجویان خود هستند، مفید باشد و آنان را در اتخاذ فنون تدریس مناسب یاری رساند. همچنین به سیاستگذاران برنامهی درسی در آموزش عالی کمک مینماید تا بواسطه آگاهی از دانشوعقاید اساتید دربارهی تفکّرانتقادی تصمیمات بهتری درمورد برنامههای درسی دانشگاهی اتخاذ نمایند.
هدف از پژوهش
هدف از پژوهش حاضر بررسی این مسئله است که اساتید دانشگاه عقاید خود دربارهی تفکّرانتقادی را چگونه توصیف میکنند و در جهت رشد تفکّرانتقادی دانشجویان دانشگاه چگونه تلاش میکنند.
سئوالهای پژوهش
- اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف میکنند؟
- اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی میدانند؟
- از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟
- نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟
- بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس میتوان بهره گرفت؟
در این فصل سعی شده است تا به نظریه سازندهگرایی، مفهوم تفکر انتقادی، مهارتها و گرایشات تفکر انتقادی، تدریس تفکر انتقادی و تفکر انتقادی اساتید پرداخته شود و در نهایت تحقیقات انجام گرفته مورد بررسی قرار گیرد.
پیشینه نظری تحقیق
یکی از نظریههای حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازندهگرایی[21] یادگیری است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد(شعبانی،1382). ارنست فون گلاسر فیلد[22](1989) یکی از تبیینکنندگان اصلی اندیشه سازندهگرایی است که در تدوین آن مسیری را طی میکند که به گیامباتیلستا ویکو در سال 1710 برمیگردد، گلاسر فیلد مدعی است که نظریه سازندهگرایی بر دو پایهی اصلی زیر استوار است:
- دانش منفعلانه در یافت نمیشود، بلکه فعالانه و با تفکر یادگیرنده ساخته میشود.
- تفکر فرایندی انطباقی است که به یادگیرنده کمک میکند تا به ساماندهی جهان تجربی خویش اقدام کند (بهنقل از شیخی فینی،1381).
مفهوم اساسی نظریه سازنده گرایی این است که دانش به طور درونی توسط شخص ساخته میشود(یانگ[23]، 2005). سازندهگرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان واقعیت خود را میسازند و یا حداقل آن را براساس برداشت خود از تجارب تفسیر میکنند، پس دانش فرد تابعی از تجارب قبلی وی، ساختهای ذهنی و عقایدی است که برای تفسیر موضوعات بکار برده میشود(جاناسن[24]، بهنقل از یانگ، 2005؛ مریئم و کافارلا، 1999). از آنجا که یادگیرنده قادر به تفسیر واقعیتهای چندگانه است بهتر قادر خواهد بود تا خود را با شرایط زندگی واقعی سازگار کند، اگر یادگیرنده قادر به حل مشکل باشد خواهد توانست به صورت بهتری دانش موجود را در موقعیتهای مرتبط و متعاقب بکار گیرد(یانگ، 2005).
اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش(یعنی مفاهیم، اصول، فرضیهها، تداعیها و غیره) را میسازند و این کار را بهطور فعال انجام میدهند(سیف،1379). از نقطهنظر سازندهگرا دانش نمیتواند به فراگیر منتقل شود درعوض فراگیران معناهای خودشان را از جهان یا تصاویر بصری که میبینند میسازند، دانش منفعلانه ازطریق معلم یا حواس دریافت نمیشود بلکه بهصورت فعال توسط یادگیرنده ساخته میشود. سازندهگرایی بر روشی متمرکز است که در آن یادگیرنده دانش مفید را میسازد و ممکن است به صورت شخصی ساخته شود یا گروهی از یادگیرندگان دانش جدید را شکل داده، با مهارت درست کرده و آزمون میکنند تا زمانی که میان آنها توافق حاصل آید(تیریاکی[25]،2003؛ بروکفیلد،2007). حلمسأله، استدلال، تفکر انتقادی، استفاده فعال از دانش، اهداف سازندهگرایی هستند(تیریاکی،2003).
بروکفیلد(2007) در بحث از تئوری انتقادی، سازندهگرایی را به عنوان یک سنت قلمداد میکند این سنت طریقی را شکل میدهد که در آن فرد به کمک تفکر انتقادی درک کرده و عمل میکند.
مربیان برای اینکه در کلاس درس تدریس اثربخش داشتهباشند ابتدا باید درک درستی از معنای تفکر انتقادی داشته باشند درغیر اینصورت در بکار بردن آن دچار مشکل خواهند شد.
دیویی با مطرح کردن تفکر تأملی[26] به عنوان پدر سنت تفکر انتقادی مدرن شناخته شدهاست وی تفکر تأملی را به عنوان «یک تفکر فعال، مستمر(مداوم) و دقیق به یک عقیده» تعریف میکند. وی بعدها تفکر انتقادی را به عنوان یک تفکر فعال از تفکر منفعلانه و غیر تأملی جدا کرده (فیشر[27]؛ به نقل از شنز[28]،2010). و تصریح میکند که تفکر انتقادی نیازمند ارزشیابی راهحلهای ممکن برپایه اطلاعاتی که اغلب ناقص و بیمنبع هستند، میباشد(بوتن،2008). وی بیشتر به خاطر داشتن مهارتهای تفکر انتقادی در حوزه ارتباطات اجتماعی و استفاده از آن در موقعیتهای واقعی زندگی شناخته شده بود.
ادوارد گلاسر کارشناس مشهور دیگر در حوزه تفکر انتقادی و نویسنده آزمونهای تفکر انتقادی که در حجم وسیعی بکار گرفته میشوند،تفکر انتقادی را در 1941 چنین تعریف میکند:
- داشتن نگرش متمایل به تأمل درباره مسائل و موضوعاتی که در طیف تجارب یک شخص پدید میآید به روشی معقول
- این مطلب را هم بخوانید :
- آگاهی از روش تحقیق و استدلال منطقی و
- مهارتهایی برای بکارگیری این روشها
تعریف گلاسر شباههایی به تعریف دیویی دارد تفاوتی که به نظر میرسد در کلمه متمایل است بدون برانگیختن و باعث شدن، شخص میتواند یک توانایی غیرفعال داشتهباشد، بدون اینکه همیشه متمایل به انجام تکلیف باشد(فیشر؛ به نقل از شنز،2010).
رابرت انیس[29] اندیشمند دیگر در حوزهی تفکر انتقادی است، وی تفکر انتقادی را به عنوان تفکر تأملی و مستدل تعریف میکند که بر اینکه چه چیزی را باور کنیم و چه کاری را انجام دهیم متمرکز است(ملکی و حبیبی،1386). انیس(1991) تفکر انتقادی را شامل دو مؤلفهی مهارتها[30]و گرایش یا آمادگیها[31] میداند. مهارتها شامل تحلیل استدلالات، قضاوت اعتبار منابع، شناسایی مسئلهی اساسی و پاسخ دادن و خواستن توضیح و آمادگیها نیز شامل آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سئوال، آمادگی برای جستجو و ارائه دلایل، اراده و خواست برای جستجوی گزینههای مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی میباشد(بهنقل از بدری،1387).
ریچارد پاول یک چشمانداز با کمی تفاوت در تعریف تفکر انتقادی ارائه میدهد. وی بیان میکند که تفکر انتقادی حالتی از فکر کردن درمورد هر موضوع، مضمون یا مشکل است که در آن متفکر با درک ماهرانهی وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار میگیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آنها کیفیت تفکر خود را بهبود میبخشد(شنز،2010). پاول[32](2001) چهار عنصر را بهعنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح میکند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلالکردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،2008).
فاکون مهارتهای تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارتهای شناختی لیست کردهاست. این مهارتها با مهارتهای سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقهبندی بلوم[33] انطباق دارد. سطوح بالای این طبقهبندی شامل صلاحیتهای ترکیب و ارزشیابی است(شنز،2010).
فاکون(1990) در پروژهای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با 46 کارشناس را رهبری کرده و با استفاده از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:
« قضاوت هدفمند و خودنظمدهندهای که بر پایهی نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روششناختی، ملاکی یا زمینهای قرار دارد »(بهنقل از هاک ورث،2009).
در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:
- ترجمه[34] : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیمبندی اطلاعات به دستههای مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت بهطور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات
- تجزیه و تحلیل[35]: توانایی شناسایی روابط بین پدیدهها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائهشده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطهنظر اصلی را پشتیبانی میکنند
- ارزشیابی[36]:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد دادهشده معتبر است؟
- استنتاج[37]:توانایی تصمیمگیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود براساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم
- تبیین[38]: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر
- خودتنظیمی[39]: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق
همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:
- کنجکاوی[40]: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن
- حقیقتجویی[41]: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاهها
- اعتماد بهنفس[42]: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن
- ذهن باز[43] : انعطافپذیری در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاههای مختلف
- منظم و سیستماتیک بودن[44]: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد
- تحلیلی بودن[45]: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و بهسوی تجزیه و تحلیل حرکت میکند.
- بلوغ شناختی[46]: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،1998؛به نقل از هوفریتر[47]،2005).
اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان میآورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشماندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک میآید کمک میکند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافتههای تحقیق را سختتر و پیچیدهتر میکند(ویلیامز و ورث،2001).
یک معلم چگونه میتواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چهچیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.
مروری بر پژوهشها نشان میدهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارتهای تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام ندادهاند (بروک و بوتز،1998؛ فیتز
