چکیده : تاریخ طنز را شاید بتوان با تاریخ وجود انسان همزمان دانست.در مشاهده ی رفتارروزمره ...

۵-۱ مقدمه. ۱۰۹

۵-۲ بررسی پرسش ها و محک فرضیه های پژوهش__________________________________ ۱۰۹

۵-۳دستاوردهای فرعی پژوهش. ۱۱۰

۵-۴ کاربردهای تحقیق ۱۱۱

۵-۵ پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی ۱۱۲

فهرست منابع و ماخذ

منابع داخلی. ۱۱۴

منابع خارجی. ۱۱۵

فهرست نمودارها:

نمودار۴-۱________ ۱۰۴

نمودار۴-۲______ ۱۰۵

نمودار۴-۳______ ۱۰۶

نمودار۴-۴______ ۱۰۷

فصل اول

کلیات تحقیق

۱-۱مقدمه :

استفاده از طنز ، از دیرباز در میان تمام ملل جهان رایج بوده است. طنز در ادوارمختلف تاریخ بشری،توانسته تبلور افکار ، اندیشه ، احساسات و دغدغه های بشر به گونه ای متفاوت باشد. از میان انواع متفاوت طنز ، جک ها همواره جایگاه خاصی در جوامع گوناگون داشته اند.

حوزه ی طنز یکی ازحوزه هایی است که می توان گفت به تازگی به حوزه های تحقیقاتی زبانشناسی اضافه شده است و زبانشناسان از دیدگاه های مختلف به بررسی این مقوله می پردازند. با وجود گذر سال های نه چندان طولانی از زمان آغاز تحقیقات جدی وتخصصی طنز،پژوهشگران به موفقیت های بسیاری دراین عرصه دست یافته اند و در زمینه های مختلف معنی شناسی، کاربردشناسی،        نشانه شناسی، عصب شناسی زبان، زبان شناسی رایانه ای،زبان شناسی شناختی، آموزش زبان و . درباره ی طنز و زیرمجموعه های متعدد آن، به ارائه ی نظریات بسیاری پرداخته اند.

در ایران نیز هیچ دوره ای از تاریخ ادبی خالی از طنز و طنزپردازنبوده است؛ اما آنچه نویسندگان ما در شناخت و معرفی طنز و طنزپردازی گفته و نوشته اند،سابقه طولانی نداشته وتا کنون تحقیقات محدودی در مورد طنزدر زبان فارسی انجام شده و عمر آن از چهل سال نمی گذرد واین تحقیقات نیز بیشتر به انواع طنز نوشتاری پرداخته اند و

 پژوهش های انجام شده ، به ویژه در مورد جک های فارسی بسیار محدود می باشند.

۱-۲بیان مساله :

طنز یک پدیده ی جهانی است .با مشاهده ی رفتار روزمره ی خود ، مطمئنا می فهمیم که همه ما در بیشتر موقعیت ها نسبت به طنزعکس العمل نشان می دهیم . بنابراین باید بپذیریم که طنز یکی از بخش های اصلی مکالمات روزمره ما را تشکیل می دهد و این یک واقعیت کلی است که همه    انسان ها به طور طبیعی از رفتار و گفتار خنده آور استفاده می کنند . همین اهمیت طنز در زندگی انسان است که موجب شده طنز، به ویژه در سال های اخیر،جایگاه مهمی را در تحقیقات زبان شناسی به خود اختصاص دهد و توجه اندیشمندان زیادی را به خود جلب کند.

از میان انواع گوناگون طنز ،طنز کلامی از رایج ترین انواع طنز است ودر میان طنزهای کلامی ،   جُک ها جایگاه ویژه ای دارند . زبان فارسی نیز از جمله زبان هایی است که در آن جُک ها ی فراوانی وجود دارد و هر روزه شاهد ایجاد جُک های به روز تری برای هر پدیده ی اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی جدید هستیم به گونه ای که شاید در کمتر زبانی  شاهد حجم این چنینی جُک ها  باشیم .

ریچی[۱]  در کتاب “تحلیل زبانشناختی جک ها” بیان می کند که جک ها داده های مناسبی برای تحقیق هستند. او دلایل زیر را بیان می کند  :

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“جک ها منابع حاضری از مثال های مورد آزمایش قرار گرفته هستند و نسبتا مناقشه ی کمی در مورد اینکه متنی جک است یا نه وجود دارد.

جک ها نسبتا وابسته به محتوای درونی هستند (خود شمول هستند )و نوعا در شرایط فراوانی قابل باز تولید هستند ، هرچند این امر انکار ناپذیر است که الزاماتی پیش از آنکه یک جک ، (در یک بافت مشخص ) مناسب باشد ، وجود دارد. با این حال باور داریم که این محدودیت ها میان جک و شرایط شاید کمتر از ارتباطات غنی ای باشند که عموما در اتفاقات جالبی که به طور روزمره پیش   می آیند ، دخیل هستند.

جک ها کوتاه هستند که موجب می شود تحلیل گر بتواند آن ها را بیشتر مدیریت کند.” (Ritchie,2004:30)

درپژوهش حاضر به مقوله ی طنز، به طور اخص جک های فارسی ، از دیدگاه نظریه ی عمومی طنز کلامی[۲] (GTVH) پرداخته شده است . بر پایه ی این نظریه هر طنزی نمودی از شش متغیر یا منابع دانش است که عبارتند از تقابل انگاره ، مکانیسم منطقی ، موقعیت ، هدف ، شیوه ی روایت و زبان .

نظریه ی GTVH یک نظریه ی زبانشناسانه است که دیگر حوزه های زبانشناسی را نیز در بر      می گیرد. بخصوص حوزه هایی چون زبانشناسی متنی ، نظریه ی روایتگری . این نظریه همچنین به

کاربردشناسی نیز به طور گسترده ای پرداخته است ، در حالی که نظریه ی انگاره ی معنایی طنز[۳] (SSTH )یک نظریه ی معناشناختی طنز بود.  (Attardo,2001:22)

در پژوهش حاضر از لفظ “جک” استفاده شده است که نام رایجی در فرهنگ عامه ی ایران است وبنابر نظر  “دانش زاده ” که خود تحقیقی در مورد کارکرد اجتماعی جک ها از منظر تفکر انتقادی انجام داده است ، این واژه مناسب تر از لفظ معادل سازی شده ی” لطیفه” است . دانش زاده        می گوید :

“جک ، نه لطیفه که معادل آن در فارسی موقرانه یا متون تخصصی است؛زیرا می توان در منطق همین معادل، رد وسواس ایدئولوژیک را یافت: ایدئولوژی ای که می کوشد زهر امر منفی را بگیرد و بر پدیده ای فولکلور، نامی نهد که دیگر بسیاری از تداعی های واژه ی جک را ندارد. لطیفه شاید در دوره ی زمانی عبید زاکانی عنوانی ایدئولوژیک نبود، نامی بود با تاریخ خویش که نمی کوشید دلالت های خویش را پنهان کند. اما امروزه، اصرار بر کاربرد این واژه در متون تخصصی، بیشتر کارکرد حسن تعبیر دارد همان اندازه که کاربرد کلمه ی  دستشویی به جای توالت»پوشاننده وزهرگیراننده «  است، کاربرد لطیفه به جای جک پوشاننده و سرپوشاننده است پس ما با جک مواجه ایم نه با   لطیفه ای که یک سخنران موقر با هزار اشاره ی عذرخواهانه،درحین سخنرانی برای رفع کسل کنندگی فضای جلسه تعریف می کند .”( دانش زاده ،۱۳۸۸ :۳)

در پژوهش حاضر سعی براین خواهد بود تا با تحلیل نمونه هایی از جُک های فارسی ، گرایش های غالب و  شیوه ها و راهکارهای رایج در آنها را یافته و به عبارت ساده تر عواملی که در زبان فارسی موجب خنده دارشدن این جُک ها می شوند را بیابیم .

۱-Ritchie

BRANCHE CENTRE DE TEHERAN FACULTE DES LANGUES ETRANGERES Mémoire de maîtrise de didactique du FLE Sujet: ...

Le discours traditionnel qu’on tient sur la langue française doit s’ajuster et mettre en lumière, en plus de sa fonction identitaire et culturelle, sa fonction utilitaire liée à la nécessité de l’intercompréhension entre locuteurs de variétés du français et à sa capacité d’assurer l’intégration sociale dans un pays ou un État.
L’intérêt pour un nouvel étudiant de faire l’apprentissage de la langue française est, d’abord utilitaire. Il veut gagner sa vie, mais aussi entrer dans les réseaux sociaux. La fonction identitaire résultera en dernier lieu de son intégration réussie à sa société d’accueil.
Les arguments en faveur de la maîtrise du français d’aujourd’hui chez les apprenats de la langue française peuvent être du même ordre. Ainsi, on peut considérer que la connaissance et la maîtrise de la langue rendent efficace la communication, qu’elles donnent accès à une autre partie de la culture et de la pensée universelles, qu’elles rendent plus compétent et plus polyvalent au plan professionnel et personnel.
Parmi les nouveux apprenants de la langue française, ceux qui mettent l’accent sur la beauté de la langue, surtout chez ceux et celles qui sont les seuls en mesure d’assurer la diffusion de la langue française.
Les enseignants du français, langue première et langue étrangère, doivent continuer de réfléchir sur leurs pratiques.
Les commentaires qui suivent conviennent pour l’enseignement du français en général, bien qu’il faille nuancer selon qu’il s’agit du français langue maternelle ou langue étrangère ou de francisation.

Il est bien sûr évident que le français est une langue très difficile à apprendre et à écrire de par ses règles complexes, ses innombrables exceptions et sa graphie illogique. Le français ne s’écrit pas comme il se prononce.
Le français serait donc une langue destinée aux érudits, et il serait apparemment impossible pour la majorité de la population d’écrire sans la moindre faute.
Peut-on vraiment prétendre que le français est trop dur? Le véritable problème est bien que de moins en moins de personnes prennent la peine de s’adonner complètement à l’apprentissage détaillé de la langue. La langue est _elle illogique?
Ce qu’est proposé par les grammairiens c’est de réformer la langue pour la rendre plus phonétique et donc beaucoup plus facile d’accès à la majorité de la population et non plus uniquement aux savants et rats de bibliothèque.
La complexité de la langue française la pénaliserait au niveau international. Si les experts de cette langue ne réforment pas le français, il pourrait suivre le chemin du latin en devenant une langue exclusivement réservée à l’élite intellectuelle.
C’est également une langue riche, précise et tellement intéressante. Plutôt que de prôner un nivellement par le bas, pourquoi ne pas insister sur

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Du point du vue des structuralistes, il est vraiment nécessaire que les apprenants de la langue française dans le futur proche retrouvent le goût de la lecture et prennent la peine de sortir un dictionnaire en cas de doute.
Dans cette recherche on va faire une étude sur le passé de la langue française et puis on va analyser ce qu’est devenue la langue française et enseuite ce que va devenir cette langue dans un avenir tout proche.

 
Chapitre 1 :
 
Naissance et évolution du français
 
 
 

1. Naissance et évolution du français

 
Le français porte mal son nom, qui vient du peuple germain qu´étaient les Francs Or cette langue n’est pas germanique, elle est romane, c’est-à-dire d’origine latine, et ce n’est que plus tard qu’elle subit l’influence des Francs. De plus, on a souvent tendance à faire remonter cette langue au gaulois, langue celtique, ce qui est une erreur.

۱-۱-۱.L’Europe linguistique à l’aube de l’Histoire
a-Avant les Indo-européens
« Les Gaulois n’étaient évidemment pas les premiers habitants de la Gaule, mais on sait peu de choses sur les populations qui les avaient précédés, si ce n’est quelques noms de peuples comme les Aquitains, les Ibères ou les Ligures »^[۲].

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• Chapitre IV

   Connaissance lexicale et morphologique chez les apprenants iraniensp.86

• Enseignement de la formation de vocabulaire.p.95

• Conclusion.p.99

Bibliographiep.103
Annexe p.110
 

 
Dans cette humble recherche nous voulons étudier  le rôle des mots congénères pour enrichir le domaine lexical des étudiants de la langue française en Iran.
À cet égard, nous avons essayé de traiter les aspects différents des lexiques.
Nous avons  profité  largement   des  méthodes  linguistiques et morphologiques pour connaître la structure du lexique ; de même, nous avons eu recours à la lexicologie pour savoir plus sur la formation des mots.
Parallèlement nous avons compris que depuis  des  années un grand nombre de mots étrangers sont introduits dans  la langue française : ce qui a causé le changement de forme et de signification de certains mots.
Alors, nous avons essayé de présenter   les mots composés avec  leurs nuances et, nous avons précisé leur racine grecque ou latine.
Le but de notre recherche était la connaissance des bases de mots pour distinguer les mots de la même famille et connaître les mots dérivés ; Et tout cela en vue d’enrichir la connaissance des étudiants de la langue française en Iran dans le domaine de la lexicologie.

Introduction

L’intérêt que nous portons à l’enseignement du français langue étrangère nous pousse à nous interroger sans cesse sur les processus et les mécanismes de l’apprentissage et de l’acquisition d’une langue étrangère, ainsi que sur les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage.
Cette notion c’est-à-dire  l’apprentissage,  met en réalité bien plus en jeu qu’une simple pratique pédagogique : elle trouve ses fondements et ses théories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mémoire, de la linguistique et de la méthodologie. C’est par une combinaison avisée de tous ces facteurs que l’apprentissage, puis l’acquisition d’une langue étrangère sont possibles.

Se poser la question de l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage d’une langue nouvelle nous apparaît comme fondamental. Les mots sont aujourd’hui considérés par la recherche linguistique comme les
 
« [] pivots de la langue autour desquels s’organisent toutes les données (phonématiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques et rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours». ^[۱]
 

L’apprentissage du lexique est un fait central pour les apprenants puisque c’est grâce à cela qu’ils accèderont à la communication, en transformant selon les règles morphologiques propres à la langue étudiée les significations «brutes» en énoncés cohérents et adaptés au contexte communicationnel.

Le vocabulaire est assez mal perçu de la part des enseignants et des apprenants  qui voient en lui l’ennui de longues listes à mémoriser par cœur, mais qui, assez paradoxalement, est aussi l’une des exigences principales des apprenants en langue, qui ne conçoivent pas l’apprentissage sans lesdites listes.
Or, si, il nous semble évident que ce mode de présentation n’est pas le plus motivant ni le plus captivant, l’apprentissage du vocabulaire n’en reste pas moins obligatoire, indissociable de tout apprentissage langagier. Et cet apprentissage ne peut se satisfaire d’une présentation faite à la légère, au gré des textes et des leçons, sans lien ou progression pédagogique. Il doit être construit afin de permettre à l’apprenant une mémorisation, une reconnaissance, un accès et un réemploi.

Lüdi explique que,
 
« La notion de compétence lexicale a souvent été conçue comme une sous-compétence linguistique prenant appui sur l’analyse morphologique des mots, à partir des opérations de composition et de dérivation. »^[۲]

La plupart des spécialistes sont d’accord, aujourd’hui, pour postuler, au sein de la compétence linguistique, une sous-compétence lexicale double, composée d’une part de listes de mots dans une mémoire lexicale et d’autre part de règles lexicales. Ces dernières servent non seulement à rendre transparentes les unités construites, mais aussi et surtout à produire et comprendre des unités soit entièrement inédites, soit inconnues par un locuteur-auditeur particulier.Donc, La connaissance lexicale n’est qu’une des composantes du savoir linguistique, elle est néanmoins indispensable à toute performance dans la langue cible.

Les chercheurs ont analysé les erreurs chez les étudiants, et sont arrivés à cette conclusion que toutes les analyses d’erreurs comportent une catégorie intitulée « erreurs lexicales » ; mais  rares sont les linguistes qui se donnent la peine de définir ce terme.
Comme nous nous situons dans une perspective d’apprentissage des langues, il s’agit de savoir ce que connaître un mot signifie pour l’apprenant. Richards (1976) définit la compétence lexicale de manière large en y incluant, outre une connaissance de type logico-sémantique (le ou les sens et les associations de sens), de nombreux autres facteurs tels que, par exemple, le registre et le comportement syntaxique. Ce type de conception est appelé la conception large du lexique.

Il existe différentes opinions sur la connaissance du vocabulaire. Certains pensent que La connaissance du lexique aide à l’usage de la langue cible, ce qui permet, en retour, la croissance du vocabulaire. D’autres disent que le vocabulaire est une composante essentielle dans l’acquisition d’une langue seconde, car les mots sont la plus importante source de sens, et que  l’acquisition du vocabulaire serait au moins aussi importante que l’acquisition de la grammaire.  Plus important encore, Schmitt et Meara (1997) ont établi qu’il y a une corrélation entre la taille du vocabulaire L2 et la compétence globale dans la langue cible.

Comparativement à la grammaire qui est un système fermé, le vocabulaire d’une langue est un système ouvert dont l’apprentissage est quasi infini. Selon Waring et Nation (2004), même après avoir étudié la L2 durant plusieurs années, bien peu d’apprenants réussissent à acquérir un vocabulaire aussi étendu que les locuteurs natifs. S’il y a des adultes apprenants de L2 qui réussissent à avoir un vocabulaire aussi étendu que des locuteurs natifs scolarisés, il s’agit là de l’exception et non de la règle.

Nous le savons bien, l’apprentissage d’une langue étrangère signifie nécessairement avoir à produire, ainsi qu’à lire et à comprendre, de nombreux textes. Alors il serait nécessaire de noter qu’en français, la grande majorité des mots sont des mots construits par dérivation.
La dérivation est un processus qui consiste à former des mots par l’addition d’un ou de plusieurs affixes à une base, selon des règles bien précises. Dans les mots dérivés, la base ainsi que les affixes sont tous porteurs de sens. Comparativement aux mots simples, non construits, les mots dérivés peuvent être analysés par la décomposition de leurs parties. La connaissance des principes de la morphologie dérivationnelle et la capacité d’analyse des mots construits confère donc un avantage au locuteur face à un mot qui ne lui est pas familier.
En effet, la morphologie dérivationnelle, si elle est complexe, contribue aux compétences lexicales parce que ses règles impliquent de la redondance. La langue française est riche sur le plan de la morphologie et une bonne connaissance de cette langue suppose donc la maîtrise des principes de base en morphologie dérivationnelle.
Peu d’études ont porté sur les connaissances lexicales en français langue seconde chez des étudiants universitaires. La connaissance lexicale est complexe et il ne serait pas possible d’en mesurer tous les aspects dans une seule et même étude.
Dans cette recherche, nous avons voulu savoir quelles sont les règles de la dérivation. Plus précisément, nous souhaitions augmenter la connaissance lexicale chez les étudiants, ainsi qu’enrichir le domaine de  la morphologie dérivationnelle chez eux. Y a-t-il une corrélation entre la connaissance lexicale et la production écrite ou orale chez les étudiants non francophones ? Nous voulons vérifier ce problème  surtout chez ceux qui étudient en Iran, dans des universités ou des instituts de langues. Donc dans le premier chapitre de cet humble travail, nous allons étudier le problème de la dérivation lexicale.

On distingue deux grands domaines dans la morphologie en français: la morphologie flexionnelle et la morphologie dérivationnelle ou lexicale.
Alors que la flexion ajoute des traits grammaticaux à une racine sans créer un mot nouveau, le procédé de dérivation consiste à créer de nouveaux mots par l’addition d’affixes à une racine ou base.
La dérivation est un procédé très productif en français et le lexique compte une proportion importante de mots dérivés, d’où l’importance d’en connaître les principes. Par exemple, le suffixe -ion, qui sert à former des noms, se retrouve dans quelques 2,400 mots dérivés. Les connaissances en morphologie dérivationnelle contribuent à la fois à l’étendue et à la profondeur du savoir lexical et en langue seconde ; on sait maintenant que la connaissance de la morphologie joue un rôle important dans la connaissance lexicale.
Il est à savoir que les connaissances lexicales et morphologiques ne font pas l’objet essentiel d’une évaluation à l’examen d’admission à l’Université et que les cours pour les étudiants en français écrit et parfois oral,  sont axés sur la maîtrise de la grammaire de base. Par contre, nous pensons que la connaissance lexicale est une composante importante des compétences en L2 et il nous a semblé crucial de connaîtrequelle était cette connaissance chez des étudiants.

Former un mot se fait aussi par composition.Il consiste  alors à combiner deux ou plusieurs mots simples.
Les mots composés peuvent être :

• attachés : Exemple : un portemanteau ;
• réunis par un trait d’union : Exemples : un abat-jour, un grand-père ;
• reliés par unpreposition;

En ce qui a trait à la morphologie dérivationnelle, nous avons étudié les préfixes et les suffixes, et il est à savoir que ces deux ne sont pas semblables sur le plan formel et qu’ils font appel à des procédés de niveaux différents.
Nous avons voulu vérifier la connaissance des principes suivants:
۱) plusieurs mots peuvent partager une même base et avoir une signification en commun : ils font alors partie de la même famille de mots;
۲) les suffixes déterminent la catégorie grammaticale du mot dérivé ;
۳) certaines structures comme déroule+ure sont impossibles en français, alors que d’autres comme double+-ure sont tout à fait légales.
Et puis, toutes les formes dérivées n’ont pas le même degré de complexité : le processus de dérivation d’un mot peut entraîner des changements formels. Des chercheurs se sont intéressés non seulement à l’étendue du vocabulaire, mais aussi au rang de fréquence des items connus, soit simplement pour mesurer le degré de sophistication du vocabulaire des locuteurs, soit pour expliquer le niveau de performance dans une tâche donnée. Quelles sont les différents composants de lexiques dans langue française ? Dans notre recherche, nous allons voir quelle pourraient être les différentes formations des mots. Notre deuxième chapitre sera consacré à l’étude de la composition des mots en français.
La connaissance lexicale est complexe et on dit qu’elle est de nature progressive, c’est-à-dire, que c’est un savoir qui se développe en plusieurs étapes, allant de l’absence totale de connaissance du mot jusqu’à la capacité à l’utiliser de façon productive. En effet, il faut distinguer entre reconnaître un mot et le comprendre, et comprendre un mot ne signifie pas nécessairement qu’on saura l’utiliser.

Il est très courant de distinguer le vocabulaire actif ou productif et le vocabulaire passif ou réceptif. Le vocabulaire réceptif d’un individu, c’est sa capacité à percevoir la forme d’un mot et à retrouver sa signification; le vocabulaire productif lui, implique de retrouver en mémoire puis de produire la forme appropriée pour exprimer une signification. Cependant, cette distinction classique entre vocabulaire actif/productif et vocabulaire passif/réceptif n’est pas purement dichotomique. En fait, il faut voir le savoir lexical sur un continuum, ayant plusieurs niveaux et plusieurs dimensions. La connaissance passive/réceptive précède généralement la connaissance active/productive et sur le continuum, des zones se superposent et des mots qui sont acquis sur le plan réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Il se peut aussi que certains mots connus sur le plan réceptif ne deviennent jamais du vocabulaire actif et certains aspects d’un mot peuvent faire partie du vocabulaire productif alors que d’autres demeureront au stade passif. Maintenant une question se pose : comment peut-on mémoriser un grand nombre de vocabulaire ?  Nous croyons que si l’apprenant fait attention à l’analyse structurale des mots, il aura plus de chance à enregistrer dans son esprit un plus grand nombre de lexique. Alors, nous avons décidé de consacrer une partie de cette humble recherche à l’analyse de lexicalisation. Cela constituera l’objectif de notre troisième chapitre.
Pour mettre fin à cette recherche, nous allons préparer un questionnaire qui sera rempli par les étudiants de certains universités, et instituts de langues à Téhéran, afin de connaître leur niveau de connaissance lexicale et morphologique en français, comme langue étrangère. Alors dans notre dernier chapitre nous allons montrer le résultat de cette enquête qui montrera le niveau lexical des étudiants de la langue française en Iran.

Cette étude sera un moyen pour saisir les différents problèmes dans le processus d’enseignement / apprentissage ; d’où les enseignants pourront combler les manques dans leur manière d’enseignement, et les apprenants comprendront mieux ce qui est nécessaire dans leur progrès.

Chapitre Ι
           Question de la dérivation

Les mots évoluent et, éventuellement, disparaissent avec la chose, l’action ou le sentiment qu’ils représentent. Afin d’étudier la formation des mots, il est nécessaire de voir d’abord l’évolution de la langue française.
 
Ι-  Brève historique de la langue française
On sait quele français est une langue qui vient du latin et on peut fort bien imaginer comment elle est née, mais on ne peut pas savoir quand elle est née.
Lorsque Jules César et ses légions romaines se sont installés en Gaule, le latin a été parlé par des populations gauloises  non seulement avec leur « accent », mais aussi en y mêlant des mots appartenant à leur propre langue, comme par exemple ceux qui ont donné les mots français char, alouette ou chêne. Le latin a connu ainsi une première étape de modifications à cette époque, mais il n’était pas encore devenu le

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 français.

Quelques siècles plus tard, les invasions germaniques auront un gros impact sur la façon de parler le latin en Gaule et les Francs qui donneront finalement leur nom à la langue française, vont à leur tour imprimer une marque durable sur ce latin déjà évolué.
     L’influence germanique sera dès lors très importante pour la physionomie de cette langue en devenir, car elle portera sur la prononciation et sur la grammaire aussi bien que sur le lexique de tous les jours. Un seul exemple : en français, la plupart des noms de couleur ne sont pas d’origine latine, mais germanique. En voici quatre, parmi les plus usuels : blanc, bleu, gris, brun.
Mais on ne peut pas encore parler de langue française à cette époque car ce sont plusieurs langues, un peu différentes les unes des autres, qui vont prendre naissance dans chacune des régions dès le haut Moyen Age, des langues qu’on a appelées dialectes ou patois. Un de ces patois a eu plus de chance que les autres : celui qui s’était développé dans le petit royaume de France et qui était d’abord restreint à quelques dizaines de lieues autour de Paris, mais qui s’est ensuite répandu dans l’ensemble du royaume, puis de la République, le français.
Pendant ce temps, en parallèle, dans chacune des régions continuaient de vivre, non seulement les différents patois issus du latin, mais également des langues d’origines différentes, comme le basque, le breton, le flamand, l’alsacien, la francisque lorrain encore bien vivants jusqu’au début du XXème siècle.
La langue française d’aujourd’hui apparaît donc comme le résultat d’un amalgame heureux entre la langue qui a été diffusée à partir de l’Ile-de-France et toutes celles qui s’étaient développées dans les autres provinces. Cette diversité d’origine, plus tard uniformisée de façon plus ou moins autoritaire, explique pourquoi chaque mot de la langue française a une histoire, comme par exemple le mot chandail, que les enfants n’emploient plus aujourd’hui et qu’ils considèrent comme un mot des parents. Ce mot chandail est en fait une abréviation de marchand d’ail : aux halles de Paris, les marchands d’ail, à la fin du XIXème siècle, portaient un tricot qui a connu une certaine vogue, grâce à un fabricant de confection qui l’a reproduit et diffusé, donnant en même temps au mot chandail une gloire dont on sait aujourd’hui qu’elle était éphémère. Mais ce mot n’a peut-être pas dit son dernier mot.
Ainsi vont les langues, avec des mots qui naissent, prospèrent ou s’effacent selon l’air du temps. Mais tous laissent des traces, qui s’accumulent au cours des siècles pour former un trésor commun, chaque nouvelle génération apportant sa contribution personnelle à la langue de demain.

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Résumé
Dans cette étude, la chercheuse a tenté d’accomplir en ce qui concerne FLE en Iran.
En fait, cette étude suite aux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française? .                                          ۲. Est-ce qu’on peut mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnel  comme un test fiable et valide?                                       .                          D’abord, nous avons choisi les deux groupes homogènes par le test du TEF comme le Test-F au niveau A2 entre desétudiants masculins et féminins à l’université d’Azad et l’institut des langues étrangères en Iran.Dans chaque groupe, nous avons quarante étudiants. Un groupe des étudiants est le groupe expérimental et autre groupe est le groupe du contrôle                                                       .                                                        Ensuite, pour évaluer l’effet des matériaux pédagogiques sur  la compétence des étudiants, après la période d’enseignement, tous les étudiants redonnent le test TEF comme leTest-T et aussi le test fonctionnel comme un post-test.

Nous avons déterminé si le nouveau test fonctionnel développé était fiable et valide comme le test TEF, les étapes suivantes ont été prises :
D’abord, pour déterminer les coefficients de fiabilité des sous-tests et le test fonctionnel, la formule KR-21 est utilisée                       .
Après cela, pour déterminer la validité du test fonctionnel des coefficients d’inter corrélation sont utilisés. La formule de Pearson Product Moment Corrélation est utilisée.

Introduction

Introduction

Les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des activités  communicatives et la préparation de la compétence fonctionnelle des apprenants conduisent que des chercheurs recherchent des méthodes alternatives pour l’enseignement moderne des langues  et pour développer une théorie de l’enseignement des langues, on doit surmonter des insuffisances des théories existantes. Il faut des certains paramètres variés de comportement linguistique, sociale, psychologique, situé, sont prise en considération, aussi l’enseignement de la structure linguistique de la langue sans avoir attention à la façon des structures utilisées, n’est pas suffisant. Autre part, la pertinence sociale d’un énoncé, en terme de savoir qui parle à qui, quand et dans quelle circonstance, est aussi important que sa précision et fidélité linguistique.
Le mouvement vers le développement du langage comme la théorie de l’enseignement a  débuté en Europe et a reçu attention par des météorologistes aux États-Unis.
La structure de la langue a tendance à changer l’orient de l’enseignement linguistique et structurelle aux catégories  d’enseignement des fonctions communicatives qui sont destinés pour l’utilisation approprié de la langue.
Considéré sur des définitions variés de la compétence communicative, il semble clairement que aucun des définitions ne comprennent tous les facteurs potentielles influentes dans une communication réussie, efficace, approprié                                      .
Cependant, une communication réussie peut ne pas avoir besoin de la compétence linguistique et socioculturel parfait; par exemple,  une personne peut avoir la bonne communication avec l’énoncé incorrect au point de vue de la structure et de la prononciation et aussi il peut communiquer sans suivre les règles sociales.                       En tous cas, la communication à lieu par un lecteur utilise la compétence compensatoire stratégique pour répondre à ses besoins de la communication                                          .

Dans les instances différentes où il communique avec un étranger sans les phrases précises linguistiques.                                                         .                                                    Dans les deux cas, cependant  la communication aura lieu et les interlocuteurs passent leurs messages.  Alors, on pourrait concentrer  à continuer  pour être comme un natif malgré  les manques linguistique et socioculturel  des étudiants. Cela impliquerait que la compétence communicative est la plus importante.                                                 .           L’approche fonctionnelle-notionnelle est plutôt une façon d’organiser un programme (curriculum) qu’une approche pédagogique. La compétence dans un programme notionnel-fonctionnel est qu’il soit organisé par des notions et des fonctions, au lieu des structures grammaticales traditionnelles. Une notion ici est un contexte  spécifique qui implique pour un locuteur l’usage de fonctions de communication. Par exemple, la notion « fête» demande certaines fonctions spécifiques, telles que: préparer les invitations, se présenter, maintenir une conversation, employer le lexique des cadeaux et de la nourriture. Elle se différencie des méthodes dites traditionnelles, qui seraient plus axées sur la répétition et la mémorisation des éléments langagiers. Cette approche permet à l’apprenant d’organiser cognitivement ses connaissances et ses savoir-faire pour des situations réelles.
Notre étude comprend deux questions:

1. Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française?

2. 

4. Est-ce que nous pouvons mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnelle comme un test fiable et valide?

Toutes les deux questions impliquent des deux hypothèses:
Il y a deux hypothèses nulles :

1. Il n’y a pas de différences significatives entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche Fonctionnelle -notionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de FLE.
2. Nous ne pourrons pas mesurer cet effet de la compétence des apprenants de FLE par le test fonctionnel fiable et valide.

Des élèves de FLE ici, les apprenants de FLE sont les élèves homogènes de français à l’université et l’institut des langues  étrangères au niveau A2 en Iran.                                 Pour tester la première hypothèse nulle, d’abord, nous avons choisis quarante élèves  de français en maitrise à l’université et quarante élèves de français à l’institut de la langue étrangère. A la première étape, l’utilisation de test d’évaluation de TEF pour évaluer le niveau de

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 compétence des élèves et après, on choisit deux groupe homogènes, tous les étudiants doivent âtre au niveau A2, le premier groupe est le groupe contrôleur et le deuxième groupe est le groupe expérimental                                          .

Les matériaux didactiques utilisés pour le groupe expérimental se composent sur la base de l’approche fonctionnelle, les matériaux didactiques utilisés pour  le groupe contrôleur  se composent sur la base de l’approche structurale                                                            .
Après la course, ils ont passé le test TEF encore et aussi le test fonctionnel.
L’approche de test qui est destiné à suivre l’approche fonctionnelle et ses éléments mettent l’accent à l’évaluation des candidats au point de vue de la capacité communicative ne fais pas attention sur des formes linguistique                         .                 Le test fonctionnel utilise pour tous les deux    groupe; ” le groupe expérimental et contrôleur à la fin de la course                                .
Dans ce test, tous les choix sont corrects au point de vue de la grammaire. Mais juste un choix d’entre eux est correct au point de vue de la société                                  .                                                           .

A la seconde question ; d’abord le chercheur cueille des données statistiques et après utilise la formule KR-21.

Premier chapitre
L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle

1. Revue de l’histoire d’enseignement :

Farhady a dit: «les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des actives communicatives et la préparation des apprenants compétents fonctionnels conduisent des chercheurs à rechercher des nouvelles méthodes pour l’enseignement des langues vivants.¹»
D’autre part, Wilkins a exposé: «l’une des décisions majeures qui doit être prise dans l’enseignement de la langue étrangère est sur quelle base que nous allons choisir et des apprenants exposeront avec laquelle et ce que nous attendra de leur d’acquérir.²»
Wilkins a visé à l’approche notionnel/fonctionnelle « Toutes les bases d’une approche notionnelle dans l’enseignement de la langue dérive de la conviction de ce que les gens veulent parler par la langue est plus importante que la maitrise de la langue d’un système non appliqué.^۳»

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specialization as argued by some. It is rather a different method to analyzing, theorizing and using. In this regard , there are also more or less some similar critical approaches in fields such as pragmatics, conversation analysis, narrative analysis, rhetoric, stylistics, sociolinguistics, ethnography, or media analysis, among others. We might all think of discourse as a 21^st century phenomenon. But, as a matter of fact, discourse is not developed in our age. We can trace its roots back to the Greek sophist Gorgias (485 B.C), who taught and practiced rhetoric. Moreover, discourse was the concern of classical rhetorics (Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 2003). Apart from some exceptions like Gorgias, the study of texts before the 1970s mainly centered around linguistic features of sentences but the observation of factors shaping the text above sentence level was taken into account by linguistics during the 1970s and 1980s (Fairclough, 1992). Graesser (Graesser et al., 2003) believes when researchers became dissatisfied with sentence as the unit of analysis, they became concerned with discourse; and that was the rise of discourse analysis. The roots of CDA lie in classical Rhetoric, Text linguistics and sociolinguistics, as well as Applied Linguistics and Pragmatics. (Wodak, 2006)
What we know today as critical discourse analysis has its roots in critical linguistics of the 1970s (Wodak & Chilton, 2005) (see also Fowler, 1996). It was at this time that “systematic ways of analyzing the political and social import of text were proposed and developed.” (Hodge & Kress, 1979/1993; Fowler, Hodge, & Kress 1979; Fowler, 1996 all cited in Wodak & Chilton, 2005, p. xi). The coming years saw a connection between linguistics and social sciences as a big step forward in CDA. With discourse analysis area of enquiry, translation stepped into a new era in which it was considered as an interdisciplinary area of enquiry, a passage for other disciplines; that is, scholars were not limited to pure linguistic yardsticks any more. They had to

 take into account the relation between language and other social, political and cultural aspects.

Therefore, discourse is studied in other fields such as sociology, communication, philosophy, politics and many others disciplines and each discipline presents different definitions for the term. During the first 20 years, research was mainly conducted in English, but now the investigations are developing very fast in different fields and practiced with various languages (Wodak & Chilton, 2005).
To fulfil its aims, the research in critical discourse analysis has to meet some requirements. These are enumerated below: For CDA research to be accepted, it has to be of higher quality than other research as in the case for most of the marginal research in the field.

• The focus needs to be social issues and political problems in the first place.
• CDA research has to critically and empirically analyze the social problems.
• CDA tries to explain discourse structures in terms of social characteristics and interactions. This is mostly incarnated in social structure among other factors.
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• More specifically, “CDA focuses on the ways discourse structures enact, confirm, legitimate, reproduce, or challenge relations of power and dominance in society” (Van dijk, 2003, p. 2). In this research the researcher intends to illustrate how some factors such as ideology, power and etc. beyond the text and linguistic factors involve during the translation process.

 

۱-۲. Statement of the problem

According to Fairclough language is a form of social practice. This approach toward the study of language implys two things. First, languange is not seperable from the society rather it is part of it. Second, language is a social process. That is, in a process language is shaped and conditioned in society (Fairclough,1995). Fairclough argues that every translation is shaped by translators’ opinion and ideology to some extent. Other factors such as translation conditions and environment play a crucial role in the translation process; a role which is beyond the role played by linguistic factors. In the context of translation, CDA is an analytical tool for analyzing and identifying the extent of the original writer’s ideology in the translation as well as the effect of culture as a factor interwoven into language. Therefore, CDA is an instrument for the systematic analysis of making the ideology of the translator stand out from the translation.
Fairclough believes that different ‘social actors’ represent events in various ways, that is; each social actor has a different discourse. He argues that social actors have their own way of representing the reality (as cited in Wodak & Chilton, 2005). Lilie Chouliaraki (1998), another scholar, believes that different people have various alternatives from which they use what they prefer. Blommaert (2005) argues that human activities including conversations, texts, images or any other multimedia are seen and presented “in connection with social, cultural, and historical patterns and developments of use” (p. 2). Similarly, van Dijk maintains that there’s a strong relationship between language and social events indicating that the language we may use might vary with regard to different social events (as cited in Wodak & Meyer, 2001). In this regard, ideology and power play a major role in the way events are reflected by media.