دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال دانشکده ادبیات و علوم انسانی گروه کتابداری و اطلاع رسانی پایان ­نامه ...

عنوان                                                                                              شماره صفحه
پیوست۱ : جدول مولفه ها و استانداردهای سواد اطلاعاتی در جهان از دیدگاه صاحب نظران ۱۸۱
پیوست ۲: پرسشنامه محقق ساخته ۱۸۲

فهرست جداول
عنوان                                                                                              شماره صفحه
جدول۱: توزیع فراوانی جنسیت و رشته تحصیلی افراد حجم نمونه ۱۳۶
جدول ۲: توزیع فراوانی میزان پاسخگویی افراد حجم نمونه به سئوالات آزمون سواد اطلاعاتی به تفکیک استانداردهای پنجگانه ۱۳۸
جدول ۳: توزیع فراوانی میزان پاسخگویی به سئوالات سواداطلاعاتی برحسب رشتۀ تحصیلی ۱۴۰
جدول ۴ آزمون کای اسکوئر برای بررسی سئوال یکم پژوهش ۱۴۱
جدول ۵ آزمون کای اسکوئر برای بررسی سئوال دوم پژوهش ۱۴۲
جدول ۶ آزمون کای اسکوئر برای بررسی سئوال سوم پژوهش ۱۴۳
جدول ۷ آزمون کای اسکوئر برای بررسی سئوال چهارم پژوهش ۱۴۴
جدول ۸: نتایج آزمون tبرای تعیین تفاوت بین میزان مهارت‏های سواد اطلاعاتی کتابداران فارغ التحصیل کتابداری با سایر رشته‏ها ۱۴۵
جدول ۹: نتایج آزمون t برای تعیین تفاوت بین میزان مهارت‏های سواد اطلاعاتی با استاندارهای سواداطلاعاتی ۱۴۶
 
 
 
فهرست نمودارها
عنوان                                                                                              شماره صفحه
 
نمودار۱: در صد پاسخگویان بر حسب جنسیت و رشتۀ تحصیلی ۱۳۷
نمودار۲:درصد توزیع فراوانی میزان پاسخگویی افراد حجم نمونه به سئوالات آزمون سواد اطلاعاتی به تفکیک استانداردهای پنجگانه. ۱۳۹
نمودار۳: درصدتوزیع­فراوانی­میزان­پاسخگویی­به­سوالات سواداطلاعاتی برحسب­رشتۀ­تحصیلی. ۱۴۱
 
 
 
 
 
 

چکیده:

هدف : پژوهش حاضر، بررسی میزان سواد اطلاعاتی کتابداران سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران است.سواد اطلاعاتی به مجموعه مهارتهای شناخت نیاز اطلاعاتی، روش یافتن منابع، ارزیابی نتایج جستجو، ترکیب دانش جدید یافت شده با دانش قبلی و ایجاد دانش جدید و استفاده از آن و توجه به روند اخلاقی در این مراحل اطلاق می گردد. بنابراین سواد اطلاعاتی مجموعه مهارت هایی است که فرد را قادر می سازد از مجموعه منابع استفاده شایسته کند و به یادگیرنده مادام العمر تبدیل شود. کتابداران چون بیشترین ارتباط را با منابع دارند از مفهوم سواد اطلاعاتی بیشتر بهره می گیرند. و مفهوم سواد اطلاعاتی تنها مختص رشته کتابداری نیست.
روش شناسی :  این پژوهش از رویکرد کمی استفاده کرده و از روش پیمایشی- تحلیلی بهره می­برد. جامعه آماری ۲۵۰ نفر کتابداران شاغل در سازمان اسناد و کتابخانه ملی با تحصیلات کتابداری و غیر کتابداری است. لازم به ذکر است از میان جامعه تحقیق هیچ نوع نمونه گیری صورت نگرفته و کل جامعه بررسی شد. ابزار گردآوری داده، پرسشنامه محقق ساخته است.
یافته ها : یافته­ ها نشان داد که کتابداران فارغ تحصیل در رشته کتابداری فقط در استاندارد اول(شناخت و تعیین ماهیت و گستره نیاز اطلاعاتی)، نسبت به کتابداران فارغ تحصیل سایررشته­ها از مهارت سواد اطلاعاتی بیشتری برخوردار هستند. بطوریکه میانگین کل امتیازات فارغ تحصیلان کتابدارای برابر با ۵۱/۶و میانگین کل امتیازات فارغ تحصیلان غیرکتابداری برابر با۵۹/۵ است. اما در سایر مهارت‏ها هیچ تفاوتی بین دو گروه کتابداری و غیر کتابداری وجود ندارد. بر اساس نتایج پژوهش حاضر مهارت سواد اطلاعاتی کتابداران بدون در نظر گرفتن رشته تحصیلی آنها را می توان چنین عنوان کرد: از۱۸۲ نفر کتابدار امتیاز میانگین مقایسه شده(۶۰درصد کل نمرات) در مهارت سواد اطلاعاتی استاندارد دوم برابر با ۶/۱۲ است. به عبارتی  به شیوه‌ای مؤثر و کارآمد به اطلاعات مورد نیاز دسترسی پیدا می‌کنند. اما در سایر استاندارها بین میانگین نمرات کسب شده و ۶۰ درصد حداکثر نمرات، تفاوت معنی‏داری از لحاظ آماری­وجود دارد.
نتیجه ­گیری: با توجه به نتایج حاصله از پژوهش حاضر، ضرورت دارد به این امر، بالا بردن سواداطلاعاتی دردوره کارشناسی توجه بیشتری باشد. برگزاری کارگاه­های سواداطلاعاتی،    کلاس­های آموزشی ضمن­خدمت، آموزش زبان انگلیسی برای تقویت مهارت سواد اطلاعاتی بیشترتأکید شود.

کلیدواژه ها : سواد اطلاعاتی، کتابدار، سازمان اسناد وکتابخانه ملی
 
 
 
 
فصل اول:
 
کلیات پژوهش

۱-۱مقدمه
درمکتب ما کتابمان خواندنی و کلمات پیشوایانمان سخن نو نام دارد. دراصل سوم قانون اساسی جمهوری ­اسلامی ­ایران، بالابردن سطح­آگاهی­های عمومی و همچنین تقویت روحیه بررسی و تتبع و ابتکار در همه زمینه های علمی، فنی، فرهنگی و اسلامی مورد تاکید قرارگرفته است. امروزه در قرن بیست و یکم با توجه به حجم عظیم اطلاعات، افراد به سوی مدیریت اطلاعات هدایت می­شوند. اکنون که دسترسی به اطلاعات و استفاده مؤثر از آن برای تمامی قشرهای جامعه به منزله یک اصل اساسی در زندگی اجتماعی و حرفه ای به شمار می رود. سواد اطلاعاتی معنای متفاوتی برای هر فرد دارد.
ازدیدگاه برخی از صاحبنظران این حوزه به مهارت هایی که فرد به منظور ادامه حیات در جامعه اطلاعاتی به آن ها نیازمند است ، سواد اطلاعاتی گفته می شود([۱]ماریز، ۱۹۹۲،ص ۷۵).
باسواداطلاعاتی فردی است که تشخیص می­دهد چه زمانی به اطلاعات نیاز دارد وتوانایی ­جایابی، ارزیابی، و استفاده­ مؤثرازاطلاعات­ مورد نیاز راداشته ­باشد(ALA[2]،۱۹۸۹)­.
از نظر(دویل[۳]،۱۹۹۲) فرد با سواداطلاعاتی نیاز به اطلاعات را تشخیص می­دهد؛ تشخیص می­دهدکه اطلاعات دقیق و کامل، اساس تصمیم گیری هوشمندانه است، منابع بالقوۀ اطلاعات را تشخیص می‌دهد، استراتژی­های جستجوی موفق را طراحی می کند، به منابع اطلاعات،مشتمل بر منابع رایانه­ای و دیگر فناوری­ها دسترسی می یابد، اطلاعات را ارزیابی می­ کند، اطلاعات را برای کاربرد عملی سازماندهی می­ کند، اطلاعات­ جدید را در دانش موجود تلفیق می­ کند، اطلاعات را برای تفکر انتقادی و حل مسأله به کار می­گیرد.

باسواد اطلاعاتی‌فردی است که برای فرمول­بندی پرسش­های پژوهش،مهارت­های‌تحلیل­گرانه و انتفادی دارد و نتایج را ارزیابی می­ کند و برای رفع نیازهای اطلاعاتی خود، درجستجو و دستیابی به طیف متنوعی از انواع اطلاعات، توانمند است(لنوکس و والکر[۴]، ۱۹۹۳).
ازنظر(شپیرو و هاگز[۵]، ۱۹۹۶)سواد اطلاعاتی هنر آزاداندیشی جدیدی است که از دانستن در زمینه چگونگی استفاده از رایانه­ها ودسترسی به اطلاعات برای بازتاب طبیعت خوداطلاعات و تأثیر آن بر جامعه، سخن می گوید. مجموعه قابلیت­ها و تواناییهای تشخیص این مسأله که چه زمانی به وجود اطلاعات نیاز است و چه زمانی نیست. همچنین توانایی جایابی، ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات مورد نیاز(رادر[۶]، ۲۰۰۰). سواد اطلاعاتی شامل دانش درباره نیاز اطلاعاتی اشخاص، و توانایی تعریف، جایابی، ارزیابی و سازماندهی و استفاده مؤثر و کارآمد از اطلاعات، پیش شرط بنیادی برای سهیم شدن در جامعه اطلاعاتی است. و بخشی‌از حقوق ‌اساسی انسان برای یادگیری مادام المعر محسوب می‌شود(دکلریشن،‌۲۰۰۳). بدون توجه به دیدگاه های متفاوت، تعاریف سواد اطلاعاتی معمولا شامل توانایی دسترسی، ارزیابی‌و استفاده از اطلاعات است(اباذری، ۱۳۸۷).برخی سواد اطلاعاتی را توانایی کاربران در مکان­یابی اطلاعات مورد نیاز، بیشترین ربط اعتبار اطلاعات و به کار گیری صحیح آن برای حل مشکلات در هنگام تصمیم گیری می‌دانند و برخی سواداطلاعاتی را فراتر از سواد رایانه­ای و استفاده از آن دانسته و از آن به عنوان سواد چند رسانه ای نام می­برند(دیانی، ۱۳۸۳).
مجهز شدن به مهارت های سواد اطلاعاتی برای تمام اقشارجامعه، به ویژه کتابداران یک اصل ضروری به شمار می‌رود(رسول آبادی، ۱۳۸۶). درهمه برنامه های توسعه هم که تاکنون تصویب واجرا شده است برترویج کتاب و کتابخوانی و اشاعه اطلاعات تاکیدی ویژه شده است. پژوهش های انجام یافته نیزبیانگراین واقعیت هستند که

مطلب دیگر :

مشهورترین ترفندهای شبکه‌های اجتماعی فیشینگ

 خواندن و سواد اطلاعاتی زیر ساخت توسعه انسانی درهمه ابعاد آن است. نهادهای مختلفی نیز به این مهم پرداخته وبرنامه هایی را اجرا کرده اند. در عین حال، نتایج بسیاری از پژوهش ها به ویژه پژوهش های انجام گرفته در ایران حاکی از آن است که پژوهشگران، مشکلات عمده ای در شناسایی منابع و نظام های اطلاعاتی، بهره گیری مؤثر از آنها، و دسترسی به اطلاعات دارند(فتاحی، ۱۳۸۳). پراکندگی و غیرمکمل بودن این فعالیت ها ازاثربخشی آن ها کاسته و اصولا گاهی نیز توجه به این امرحیاتی مغفول مانده است. برای ایجاد هم افزایی در توسعه سواد اطلاعاتی لازم است کتابداران به عنوان کارکنان اصلی حوزه اطلاعات با مفهوم سواداطلاعاتی عجین شده و نحوه آموزش آن را نیز فرابگیرند. در این تحقیق اطلاع از وضعیت موجود می تواند زمینه ساز طراحی وضعیت مطلوب و جدید شود.

۱-۲بیان مسأله
در سالهای اخیر، تحولات شگرفی در همه جنبه‌های زندگی­انسانها، ازجمله در حوزه اطلاعات و ارتباطات رخ داده است. یکی از این تحولات که با تولید، انتقال، توزیع، تبدیل و کاربرد اطلاعات ارتباط دارد، سواد اطلاعاتی است. عبارت سواد اطلاعاتی اولین بار دردهه ۱۹۷۰ میلادی به کار گرقته شده. زورکفسکی[۷] نخستین کسی بود که سواد اطلاعاتی را به کار برد و چنین تعریف کرد: “افرادی با سواد هستند که درزمینه کاربرد منابع اطلاعاتی برای کار خود آموزش می‌بینند” (نظری،۱۳۸۴،ص.۹۰)
این مهارت به مدد فناوری­های نوین گسترش فوق العاده­ای یافته است. تا کنون تعاریف متعددی از سواد اطلاعاتی ارائه شده است که در اکثر آنها سواد اطلاعاتی به‌ معنای‌توانایی در اتخاذ رفتار اطلاع­یابی‌ مناسب و به منظور شناسایی اطلاعات مورد نیاز برای تأمین نیازهای اطلاعاتی است به طوری که دسترسی به اطلاعات موردنظر به استفاده صحیح اخلاقی و موثر از اطلاعات درجامعه منجر شود. اطلاعات مورد نیازممکن است ازطریق هرکانال یارسانه­ای که میسر باشد بدست آید. با توجه به تعریف سواد اطلاعاتی باسواد اطلاعاتی کسی که آموخته باشد چگونه بیاموزد. ارزش اطلاعات تشخیص داده و وقتی برای حل مشکلی، به اطلاعات نیازمند است، توانایی پیداکردن و تحلیل آن ها را داشته و قادر است محتوای اطلاعات را با دید انتقادی ارزیابی‌کند، همچنین استفاده از محتوای اطلاعاتی را به درستی و با مهارت انجام دهد و از طرفی، توانایی ایجاد محتوای کیفی را نیز دارد و دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن را ازجنبه­ های اخلاقی و حقوقی موردتوجه قرار      می‌دهد.

1. Marais
2. American Library Association

۳.oyle

4. Lenox & Walker

۵ .Shapiro and Hugehes

Branche centrale de Téhéran Faculté de Langues Etrangères-Département de français MÉMOIRE En vue ...

II-1-Walter et Allain : l’image et la bête (Les Cahiers d’André           Walter).59

II-2-Un texte autobiographique de Gide (Les Faux-          Monnayeurs) 68

II-2-1-Boris : double enfantin de Gide72

II-2-2-Édouard : double adulte de Gide76

II-3-Le pasteur : un homme banal (La Symphonie Pastorale)82

II-4- Jérôme : victime d’Alissa (La Porte Etroite).86

Chapitre III-Etude des personnages réels et fictifs  féminins dans l’œuvre romanesque de Gide

III-1-Double de Madeleine : Emmanuèle (Les cahiers     d’André                 Walter)90

III-2-Alissa une autre Madeleine (La Porte Etroite)100

III-3-Amélie au le mystique orient (La symphonie pastoral).109   III-4- Les honnêtes femmes : Laura et Rachel Vedel,

Pauline Molinier (Les Faux-Monnayeurs)112

III-5-Eveline une femme fictive (L’Ecole des Femmes).118

Conclusion123

Bibliographie .129

Introduction

          Qu’est-ce qu’un journal ? Le mot nous dit que c’est une écriture au jour le jour : une série de traces datées. Le journal n’est pas seulement un genre littéraire, c’est une manière de vivre. Le texte n’est qu’un moment, capital certes, de ce va et vient entre l’écriture et la vie. En fait, Un journal intime (ou personnel) est un texte rédigé de façon régulière ou intermittente, présentant les actions, les réflexions ou les sentiments de l’auteur. Ses entrées sont habituellement datées qui ont la forme chronologique. Il peut être tenu de façon plus ou moins régulière au long d’une existence ou seulement sur une période particulière : maladie, guerre, deuil, problèmes familiaux. Comme pratique ordinaire, il est en général destiné à être gardé secret, temporairement ou définitivement.  Comme pratique littéraire, il est souvent destiné, à plus ou moins court terme, à une publication partielle ou totale. D’après Roland Barthes, le journal est « l’exercice écrit de la subjectivité la plus pure, la plus libre, se refusant par nature à toutes codifications de l’œuvre.»^۱

Pour désigner l’auteur d’un journal intime, Michèle Leleu² a proposé en 1952 le terme « diariste », à la fois emprunté à l’anglais diariste et reformé sur le

مطلب دیگر :

تجارب برتر پرورشی | کاملترین نمونه های رایگان سالتحصیلی 97

 vieux mot français « diaire » qui était utilisé comme nom (au sens de « livre de raison ») au XVI^e siècle, et comme adjectif jusqu’au XIX^e. Le journal se caractérise par le fait que le diariste se place en retrait des autres, séparé de la société et même de ses proches. La position typique est celle de Maine de Biran le 25 décembre 1794 : « Je suis seul, près de mon feu, retenu dans ma chambre par un froid très piquant survenu dans la nuit []. Puisque je n’ai rien de mieux

1. Roland Barthes, “Alain Girard : «Le Journal intime»” in Œuvres complètes, t. II, Seuil, 1994, p.56.
2. Michèle Leleu, Les Journaux intimes, PUF, Paris, 1952, p. 28-29.

à faire, que je suis incapable en ce moment de me livrer à aucune étude suivie, il faut que je m’amuse à réfléchir sur ma position actuelle, sur l’état de mon cœur, dans cette époque de ma vie » Certains diaristes, comme Benjamin Constant, vont jusqu’à le rédiger dans une graphie cryptée pour que les lecteurs éventuels ne puissent pas le déchiffrer. L’enjeu de ce retrait est la liberté d’écriture que s’octroie le diariste : il est possible de tout dire dans le secret du journal puisque ce qui est écrit n’est pas, à priori, destiné à une communication sociale. Tous les sujets se retrouvent donc dans les journaux : les spectacles de la nature, les comportements des hommes en société, les événements du quotidien, la situation matérielle du diariste, et surtout ses mouvements intérieurs : les sentiments qu’il éprouve pour autrui, les interrogations identitaires et existentielles qui sont les siennes, les admonestations à modifier son comportement qu’il se fait à lui-mêmeLe diariste se prend lui-même comme objet d’observation, d’enregistrement, d’analyse et de jugement. De ce fait, l’interrogation sur son identité, sur l’existence et sur la mort est souvent en arrière-plan du discours intime. Le diariste se demande, pour reprendre le titre d’un des volumes de journal de Julien Green, « Pourquoi suis-je moi ? », ou comme Henri-Frédéric Amiel encore : « Je ne sais vraiment plus pourquoi je vis ». Mais il ne faudrait pas en déduire que le journal n’est qu’un ressassement mélancolique, d’une part parce qu’il comporte évidemment de nombreux récits de moments heureux ou poétiques, d’autre part parce qu’il tend aussi à transcrire « la musique intérieure des choses, ce qui a résonné sur le timbre mystérieux de l’âme ou dansé dans l’intelligence ».

Le journal est rédigé de façon intermittente et sans intention autre que celle de rendre compte du temps écoulé depuis la notation précédente, ou de rapporter des réflexions au présent. En cela, le journal se différencie de l’autobiographie qui est organisée par un projet d’écriture de soi rétrospective et a pour objectif

Rudaki Higher Education Institute of Tonekabon ( Non governmental – Non profit ) Department of English Language A ...

۲.۹) Simplification and Authenticity.45

۲.۱۰) Summary .47

Chapter 3: Methodology

۳.۰)Introduction.48

۳.۱) Design of the study 48

۳.۲) Participants of the Study49

۳.۳) Materials of the Study .49

۳.۴) Procedures of the Study.49

۳.۵) Statistical Collection50

۳.۷) Summary50

Chapter 4: Results

۴.۰) Data Analysis and Findings 51

۴.۱) Results of Hypothesis Testing .53

4. ۲) Summary 54

Chapter 5: Discussion and Implication

۵.۰) Discussion .55

۵.۱) Pedagogical Implication 56

۵.۳) Implication for teaching 57

۵.۴) limitations of The Study 57

۵.۵) Suggestions for Further Research .57

References .59

Appendices

Appendix A: MELAB Test 66

Appendix B: Pre-test (A test from Nelson-Denny Reading Comprehension Tests).82

Appendix C: Treatment procedure for experimental group (syntactically simplified text) .84

Appendix D: Post-test .87

List of Tables

Title                                                                                                                           Page

Table 2.1 Survey of Simplification Studies and Results14

Table 4.1.Group Statistics51

Table 4.2. Independent Samples Test.51

Table 4.3. Descriptive statistics and independent t-test for the comparison of pre-test results52

Table 4.4. Independent Samples Test.53

Table 4.5. Paired Samples Test.53

 

Chapter One

Introduction

• Introduction

Textual modification can be defined as any process that reduces the syntactic or lexical complexity of a text while attempting to preserve its meaning and information content.

The aim of Textual modification is to make text easier to comprehend for a human user or process by a program.

A common method for assessing whether a text is suitable for a particular reading age is by means of using readability metric, such as the Flesch readability score, proposed in 1943 and more recently popularized by Microsoft Word. These metrics are based solely on surface attributes of a text, such as average sentence and word lengths.

The term readability is therefore a misnomer; these metrics do not attempt to judge how readable, well written or cohesive a text is, or even whether it is grammatical. Rather, they suggest what reading age a text (that is assumed to be well written, cohesive and relevant in content) is suitable for, by means of a calibration with school reading grades.

• Theoretical Framework

Compared to controlled generation and text summarization, there has been significantly less work done on the automatic textual modification of existing text. Interestingly, the two main groups involved with textual Modification have had very different motivations. The group at UPenn (Chandrasekar et al., 1996; Chandrasekar and Srinivas, 1997) viewed text simplification as a preprocessing tool to improve the performance of their parser. The PSET project on the other hand focused its research on simplifying newspaper text for aphasics (Carroll et al., 1998; Carroll et al., 1999b).

Chandrasekar et al.’s motivation for textual modification was largely to reduce sentence length as a preprocessing step for a parser. They treated textual modification as a two-stage process— analysis followed by transformation. Their research focused on dis-embedding relative clauses and appositives and separating out coordinated clauses.

Their first approach (Chandrasekar et al., 1996) was to hand-craft simplification rules, the example from their paper being: V W:NP, X:REL PRON Y, Z. −→ V W Z. W Y. which can be read as “if a sentence consists of any text V followed by a noun phrase W, a relative pronoun X and a sequence of words Y enclosed in commas and a sequence of words Z, then the embedded clause can be made into a new sentence with W as the subject noun phrase”. This rule can, for example, be used to perform the following modification:

John, who was the CEO of a company, played golf.

John played golf. John was the CEO of a company.

In practice, linear pattern-matching rules like the handcrafted one above do not work very well. For example, to simplify:

A friend from London, who was the CEO of a company, played golf, usually on Sundays. it is necessary to decide whether the relative clause attaches to friend or London and whether the clause ends at company or golf. And if a parser is used to resolve these ambiguities (as in their second approach summarized below), the intended use of text simplification as a preprocessor to a parser is harder to justify.

Their second approach (Chandrasekar and Srinivas, 1997) was to have the program learn simplification rules from an aligned corpus of sentences and their hand-simplified forms. The original and simplified sentences were parsed using a Lightweight Dependency Analyser (LDA) (Srinivas, 1997) that acted on the output of a super tagger (Joshi and Srinivas, 1994). These parses were chunked into phrases. Simplification rules were induced from a comparison of the structures of the chunked parses of the original and hand simplified text. The learning algorithm worked by flattening sub trees that were the same on both sides of the rule, replacing identical strings of words with variables and then computing tree→trees transformations to obtain rules in terms of these variables.

This approach involved the manual simplification of a reasonable quantity of text. The authors justified this approach on the basis that handcrafting rules is time consuming.

However, it is likely that the intuitions used to manually simplify sentences can be encodable in rules without too much time overhead. In addition, while this approach is interesting from the machine-learning point of view, it seems unlikely that a system that learns from a corpus that has been simplified by hand will outperform a system in which the rules themselves have been hand-crafted.

Textual modification can increase the throughput of a parser only if it reduces the syntactic ambiguity in the text. Hence, a Textual modification system

 has to be able to make disambiguation decisions without a parser in order to be of use to parsing. This early work on Textual modification therefore raised more issues than it addressed. Moreover, since the authors did not provide any evaluations, it is difficult to assess how well their approaches to text simplification worked.

The PSET project (Devlin and Tait, 1998; Carroll et al., 1998), in contrast, was aimed at people with aphasia rather than at parsers and was more justified in making use of a parser for the analysis stage. For syntactic simplification, the PSET project roughly followed the approach of Chandrasekar et al. PSET used a probabilistic LR parser (Briscoe and Carroll, 1995) for the analysis stage and unification-based pattern matching of handcrafted rules over phrase-marker trees for the transformation stage. The project reports that on 100 news articles, the parser returned 81% full parses, 15% parse fragments and 4% parse failures.

An example of the kind of simplification rule used in the textual modification component of the PSET project is:

(S (?a) (S (?b) (S (?c) ) ) ) −→ (?a) (?c)

The left hand side of this rule unifies with structures of the form shown in figure 1.1 and the rule simply discards the conjunction (?b) and makes new

مطلب دیگر :

معاونت در جرم، حقوق مدنی و سیاسی

 sentences out of (?a) and (?c). This rule can be used, for example, to perform the following modification:

The proceedings are unfair and any punishment from the guild would be unjustified. The proceedings are unfair. Any punishment from the guild would be unjustified. The PSET project explored a wide range of simplification options, including lexical simplification, conversion of passives to actives and resolving pronouns. Lexical simplification involves replacing difficult words with simpler synonyms. The PSET project used Word Net (Miller et al., 1993) to identify synonyms and obtained word frequency statistics from the Oxford Psycholinguistic Database (Quinlan, 1992) to determine the relative difficulty of words (Devlin and Tait, 1998).

The syntactic component of PSET comprised three components— anaphora resolution, syntactic simplification and anaphora replacement. The anaphora resolution algorithm was based on CogNIAC (Baldwin, 1997) and Canning et al. (2000b) report a recall of 60% with precision of 84% on newspaper text.

The syntactic constructs that the PSET project simplified were coordinated clauses and passive voice. Canning (2002) reports that there were only 75 instances of coordination in her corpus of 100 news reports from the Sunderland Echo. This meant that the level of simplification achieved was unlikely to be useful. As I describe in this thesis, a treatment of relative clauses, subordination and apposition can result in a higher level of simplification.

The attempt at converting passive voice to active had mixed success. Canning (2002) reports that only one out five passive constructs had an expressed surface agent. The rest were agent less; for example, in she was taken to Sunderland Royal Hospital. Further, passive constructs were often deeply embedded within a sentence, making the agent difficult to recover.

Canning (2002) reports that in her 100 news report corpus, there were only 33 agentive passive constructs. Out of these, her program converted only 55% correctly to active voice. Even the correctly converted sentences sometimes seemed odd; for example:

He was struck down by the brain disease last October.

The brain disease last October struck him down.

The main contribution of the syntactic component of PSET was the application of a pronoun resolution algorithm to text simplification (Canning, 2002). The aim was to replace pronouns with their antecedent noun phrases, to help aphasics who might otherwise have difficulty in resolving them. Intra-sentential

Branche centrale de Téhéran Faculté des langues étrangères Mémoire en vue de l’obtention de maîtrise en apprentissage ...

Nous avons aussi développé plusieurs langues et il en existe beaucoup plus dans le monde entier. Certains d’entre nous peuvent en acquérir une, deux, trois, ou quatre en plus de leur langue maternelle, mais la plupart des gens apprennent les langues dans un cadre scolaire.

A travers leur famille, les chansons ou Internet, les jeunes élèves savent déjà que d’autres langues existent. Alors, ce n’est pas la peine de leur dire que l’apprentissage des langues étrangères est utile pour leur avenir ! Ils sont curieux sur les langues étrangères.  Pour eux, c’est quelque chose de magique.

Evidemment, tout le monde ne peut vivre dans un autre pays ou multiplier les vacances à l’étranger; alors, les échanges avec des élèves étrangers en utilisant un mot étranger par exemple, dire « sit down » pour faire asseoir son camarade, c’est très amusant pour un élève au cours élémentaire. Ils ont quelques notions, même si parfois il leur faut tout désapprendre parce que la prononciation n’est vraiment pas bonne.

L’apprentissage d’une langue étrangère (ou régionale) fait officiellement sa rentrée dans les programmes des écoles élémentaires. Dès le cycle des apprentissages fondamentaux, cet enseignement aura pour but la création des bases de l’apprentissage linguistique.

Il fixe les objectifs prioritaires   qui visent à faciliter la maîtrise du langage: l’enfant sera amené à comprendre et utiliser de façon pertinente des énoncés.

Plus tard,  cet enseignement vise l’acquisition de compétences permettant un usage efficace de la   langue   étrangère dans un nombre limité de situations de communication adaptées au jeune enfant: l’apprentissage est centré sur des activités de communication.

Progressivement aux méthodes traditionnelles calquées sur l’enseignement des langues mortes (c’est à dire axées sur la grammaire et la traduction), se sont substituées  les  méthodes  directes (enseignement  dans  la  langue  étrangère),  la priorité à l’oral était lancée !

Puis se sont mises en place les méthodes audio-orales et audio-visuelles. On  procède  à  une  écoute  des  énoncés  sans  l’aide  de  l’écrit,  en  faisant  porter l’attention  sur  une  bonne  prononciation,  on  amène  par  la  gestuelle,  le  mime,  les élèves à répéter et à assimiler.

Aujourd’hui,  de  nombreux  pédagogues  de  l’enseignement  d’une  langue vivante  préconisent    les  approches  communicatives  où  l’objectif  principal  est  de permettre aux élèves d’apprendre à communiquer dans la langue étudiée.

De nombreux linguistes s’accordent aujourd’hui à dire que l’apprentissage d’une langue étrangère se développe d’autant plus facilement que le contact avec cette langue est précoce.

En effet, comme le souligne Claude Hagège dans L’enfant aux deux langues¹, jusqu’à l’âge de dix ans, les enfants ont l’oreille ouverte à tous les sons. Jusqu’à cet âge, l’enfant possède potentiellement un grand pouvoir d’intégration des sons et des phonèmes de toutes les langues.

Il faut être naïf ou ignorant pour ne voir dans une langue vivante qu’un outil de communication, comme le sont les langues artificielles. Au-delà des barrières sociales, et comme le démontrent d’innombrables travaux de neurophysiologistes et de psychologues, elle ne se réduit pas à un simple code pour l’échange d’informations, mais elle constitue le creuset même de l’identité de chacun. Comme a pu l’écrire Régis Debray, « elle n’est pas un instrument, mais un milieu de vie, le fil d’or d’une vitalité longue et singulière»^۲.

La didactique des langues est l’ensemble des méthodes, hypothèses et principes pédagogiques, qui permettent aux enseignants, formateurs, auteurs d’outils d’apprentissages – notamment de manuels et logiciels – d’optimiser les processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Les méthodologies d’apprentissage sont des phénomènes relativement nouveaux dans le domaine de la didactique des langues. La méthodologie

 traditionnelle est apparue au début du XXe siècle, formant une base dans l’enseignement des langues secondes et étrangère.

Peu après, la méthodologie directe met de côté l’idéologie de la méthodologie traditionnelle pour plonger l’apprenant dans la langue cible. Par la suite, au début de la Deuxième Guerre mondiale, la méthodologie  audio-orale  remplace  peu  à  peu  la  méthodologie  directe  pour  faire  place  à l’apprentissage rapide d’une langue cible afin qu’ils puissent communiquer rapidement dans les autres  langues. Cela  dure  jusqu’aux  années 1970.

La  méthodologie structure-globule audiovisuelle prend sa place, une méthodologie qui ressemble beaucoup au style d’apprentissage dans  les  programmes  de  langues  secondes  et  d’immersion  dans  les  écoles aujourd’hui. Finalement, l’approche communicative est aujourd’hui acceptée comme la méthodologie de référence dans les cours de langue seconde.

On peut dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Ces connaissances accordaient une catégorie sociale et intellectuelle supérieures et distinguaient tout particulièrement l’apprenant de langue étrangère.

Par contre, dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication

مطلب دیگر :

تصویب اجرای فرصتهای سرمایه‌گذاری پذیرفته شده‌

 destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue.

Alors que dans les années 1960 l’enseignement des langues en milieu scolaire étaient à son apogée, dans les années 1980 on peut dire qu’il stagne. Parallèlement à cette situation, on étudie de plus en plus les spécificités de l’enseignement des langues étrangères aux adultes.

L’apprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilégie à présent l’analyse des publics et de leurs besoins pour déterminer des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques.

Depuis le XIXème siècle et  jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de  celle-ci aux nouveaux besoins de la société.

Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise la succession chronologique des méthodologies, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer à la précédente.

Dans le cadre de l’enseignement du français langue étrangère (FLE), on constate toute  une  évolution  méthodologique,  de  la  méthode  grammaire-traduction  aux méthodes directes (audio-linguale, audio-visuelle) et approche communicative. La méthode communicative est la méthode de FLE la plus moderne.

Dans l’approche communicative qui est une des principales méthodologies de la didactique des langues, et qui est basée sur le principe de la compétence de communication, l’apprenant prend charge de son apprentissage, et tout enseignement se rapporte à la façon avec laquelle l’apprenant apprend.

Les limites de l’approche communicative sont encore mal définies. Les besoins de l’apprenant sont pris en considération en fonction de ses objectifs. La langue est vue avant tout comme un instrument d’interaction sociale.

Les tenants de l’approche communicative se basent sur la psychologie cognitiviste marquée par la linguistique chomskyenne et l’apprentissage d’une langue seconde est vu comme un processus beaucoup plus créateur et soumis plus à des mécanismes internes qu’à des influences externes.

Consciente de l’intérêt de cet enseignement précoce pour le développement de nombreuses compétences, nous avons voulu porter notre réflexion sur ce qu’il en était en matière  de  communication  et  en  quoi  l’ensemble  de  ces  compétences  pouvait favoriser la capacité à communiquer en langue étrangère.

Unité Centrale de Téhéran Faculté de Langues Étrangères ...

L’amour de Swann, l’homme le plus élégant de sa génération, l’amateur délicat et supérieurement intelligent, pour une femme sans valeur et dont il n’aime même pas le type, est analysé dans un récit plus ramassé que les autres récits de Proust. Un Amour de Swann est d’une très grande importance dans l’œuvre, 

مطلب دیگر :

با ۱۰ هزار دلار، ماشین خود را از راننده بی نیاز کنید