پایان نامه تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

2-4-2               نظریه های زبان …………………………….……………………………14

2-4-3               نظریه های عصب شناختی………………………….………………………15

2-4-4               نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز……………………………………………15

2-4-5               نظریه های رفتاری  ………………………………….……………………16

2-4-6               روانشناسی تحولی…………………………………………………………16

2-4-7               نظریه­های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات….…………17

2-5 ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری …………………………………….………17

2-6 ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ………………………………………………18

2-6-1 مشکلات پیشرفت تحصیلی ………………………….………………………18

2-6-2               اشکال در زبان گفتاری …………………………….………………………19

2-6-3               مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی…………..……………………19

2-6-4               اختلال توجه و بیش فعالی………………………….………………………19

2-6-5               مدت زمان انجام تکلیف…………………………….………………………20

2-6-6               مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت   ………………………..……………21

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: ………………………………………21

2-6-7               مشکلات هیجانی- اجتماعی…………………………………………………21

2-6-8               مشکلات انگیزشی…………………………………………………………22

2-7 برآورد درصد و شیوع…………………………………………………………22

2-8 سبب شناسی………………….……………………………………………24

2-8-1               عوامل ژنتیکی……………………………………………………………25

2-8-2               عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی…………………………………………………25

2-8-3               عوامل محیطی……………………………………………………………26

2-9 ارزیابی و تشخیص……………………………………………………………27

2-10  انواع اختلال یادگیری………………………………………………………28

2-10-1 اختلال خواندن……..……………………………………………………28

2-10-2 اختلال نوشتن   …………………………………………………………29

2-10-3 اختلال ریاضی ……………..……………………………………………29

2-11 درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………30

2-12 مدل درمانگری شناختی-رفتاری………….……………………………………32

2-13 ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری…………….………………………………34

2-14 برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از:   ………….………………34

2-15 درمان شناختی- رفتاری برای کودکان …………………………….……………36

2-16 اصول اولیه درمان شناختی رفتاری ……………………………….……………37

2-17 مدیریت رفتار خود…………………………………………….……………37

2-18 خود کنترلی رفتار   …………………………………………………………39

2-19 مزایایی خود مدیریتی……………………………………….………………41

2-20 کاربردهای خود مدیریتی………………….…………………………………42

2-21 مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: …………………43

2-22 روشهای خود مدیریتی………………………………………………………44

2-22-1 تعیین رفتار هدف ……………..…………………………………………44

2-22-2 خود نظارتی………………………….…………………………………45

2-22-3 کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی………….………………………46

2-22-3-1 خود نظارتی توجه …………………………………..…………………46

2-22-3-2 خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی…………………………..………………47

2-22-4 خود ارزیابی……………………………………………..………………48

2-22-5 خود تقویت دهی…………………………………………………………48

2-23 خود تنظیمی………………………………………………………………49

2-24  نظریه های خود تنظیمی……………………………………………………50

2-24-1 نظریه فعالیت……………………………………………………………51

2-24-2 نظریه پردازش اطلاعات……………………………………………………52

2-24-3 نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ……………..………………………………53

2-24-4 نظریه شناختی ـ اجتماعی…………………………………………………53

2-25 پیشینه تجربی ……………………………….……………………………55

2-25-1 تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش……….……55

2-26 جمع بندی …………………………………………………….…………66

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1 پیش در آمد ……………………….………………………………………67

3-2 افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آنها……..……………………………67

3-2-1 آزمودنی اول(زهرا)  ……………………………..…………………………68

3-2-2               آزمودنی دوم(علیرضا)  ………………………….…………………………69

3-2-3               آزمودنی سوم: امیر رضا………………………….…………………………71

3-2-4               آزمودنی چهارم: محمد ………………………….…………………………72

3-2-5               آزمودنی پنجم: امیر حسین……………………….…………………………74

3-3 معرفی موقعیت پژوهش………………………….……………………………75

3-4 طرح پژوهش و منطق استفاده از آن ……………….……………………………75

3-5 سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری…………….……………………………78

3-6 نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی…..….………………79

3-6-1 جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن………..………………………79

3-6-2   جلسه دوم آموزش خود نظارتی………………………………………………80

3-6-3               جلسه سوم آموزش خود ارزیابی………………………………………………81

3-6-4               جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها   ……………………………….……………82

3-6-5               جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود   ……………………….………82

3-6-6               جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی…………………………………………83

3-7 ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آنها………….………………………………84

3-7-1               مشاهده مستقیم رفتار ………………..……………………………………84

3-7-1-1 مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: …………………….……84

3-7-1-1-1 اهمیت”هدف” در مشاهده…………..…………………………………84

3-7-1-1-2 ثبت مشاهدات……………………………………..…………………85

3-7-1-1-3 تعریف عملیاتی………………………………….……………………85

3-7-1-1-4 جمع آوری اطلاعات   …………………………………………………85

3-7-1-2 روش ثبت رفتارها و منطق انتخاب آن       ……………………..………………85

3-7-1-3 پایایی روش مشاهده ……………………….……………………………86

3-7-2               فرم تاریخچه دوره کودکی ………………..…………………………………87

3-7-3               آزمون هوش ریون…………………………………………………………88

3-8 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها   …..………………………………………………88

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1 پیش درآمد ……………..…………………………………………………90

4-2 اطلاعات جمعیت شناختی………………………………..……………………90

4-3 فرضیه اول…………………………………………………………………90

4-4 فرضیه دوم  ……………..…………………………..……………………110

فصل پنجم :جمع بندی و نتیجه­گیری

5-1 پیش درآمد  …………………….…………………………………………130

5-2 بحث و نتیجه گیری  ……………….………………………………………130

5-3 محدودیت های پژوهش …………………..…………………………………135

5-4 پیشنهادات پژوهش  ………………………..………………………………135

5-4-1 پیشنهادات نظری ……………………………..…………………………135

5-4-2         پیشنهادات کاربردی  ……………………………….……………………136

فهرست جدول­ها و نمودار

جدول 2-1: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی و ناتوانی یادگیری ……………………53

جدول 2-2: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی از سال 1989 تا 2012    ………………54

4-1: جدول ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی­ها  ………………………………………..……90

جدول ‏4-2 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول ……….…………91

جدول ‏4-3 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی اول…………….………91

جدول 4-4 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………….…………95

جدول 4-5 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی دوم   ………….……………95

جدول 4-6 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم………………………98

جدول 4-7 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی سوم…………………………98

جدول 4-8 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ……………….……101

جدول 4-9 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی چهارم………………………102

جدول 4-10 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم……..…….………104

جدول 4-11 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی پنجم……..………………105

جدول 4‑12: اندازه اثر درمان بر رفتار تکلیف محور و درصد بهبودی  ………….…………….……108

جدول 4-13 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول..………110

جدول ‏4-14 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی اول…………110

جدول 4-15: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………114

جدول 4-16: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی دوم…..….…114

جدول 4-17: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم…….…117

جدول 4-18: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی سوم…………118

جدول 4-19: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ………121

جدول 4-20: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی چهارم…….…121

جدول 4-21: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده  در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم ………124

جدول 4-22: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی پنجم……..…125

جدول ‏4-23 : جدول اندازه اثر درمان بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده  و درصد بهبودی………..………127

4‑1 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………….…………92

نمودار ‏4-2 :  نتایج تحلیل طراز(سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…….………93

نمودار 4‑ 3 : نمودار  تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ……………………………94

4‑4 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم…..…………………………………………96

نمودار 4-5 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایشی   ……..……97

نمودار 4-6 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم……………………………………97

4‑ 7 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم  ………………………….………………99

نمودار 4-8 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی   …………100

نمودار 4-9 :تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم………..…………………………100

4‑10 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم…………………………………..……102

نمودار 4-11 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی………..…103

نمودار 4-12 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم    ………………………………104

4‑13 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم  ………..…..……….…………………105

نمودار 4-14 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایشی…………106

نمودار 4-15 : روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم………………………….…..………107

4‑16 : نمودار درصد بهبودی رفتار تکلیف محور  …………..………………….……………109

4‑ 17 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول……….………….…….………111

نمودار4-18 :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…112

نمودار 4-19 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول………….………………113

4‑20 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم.   …………….………………….96

نمودار 4-21 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایش…116

نمودار 4-22 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم…………………………117

4‑23 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………………118

نمودار 4-24 :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی.. 119

نمودار 4-25 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………120

4‑26: نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم  …………..……..………………122

نمودار 4-27 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی     ……………………………………………………………………………………123

نمودار 4-28 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم……….………………123

4‑29 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده توسط آزمودنی پنجم………………………………125

نمودار 4-30 : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایش………………………………………………………………….……………126

نمودار 4-31 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای  آزمودنی پنجم……………………… 127

نمودار 4‑32 : درصد بهبودی تعداد تکالیف صحیح انجام شده  ……………………..……………129

فهرست منابع

پیوست­ها

1مقدمه

یادگیری یک امر مهم و سرنوشت­ ساز در زندگی هر فرد است. این امر از لحظه تولد و حتی قبل از آن، آغاز می­شود. ولی از زمان ورود به مدرسه اهمیت فوق العاده­ای پیدا می­کند. خصوصاً یادگیری خواندن و نوشتن از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این میان افرادی وجود دارد که در امر یادگیری آن دچار مشکل هستند.

این کودکان از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می­کنند، با دیگران ارتباط برقرار می­کنند و از مهارت­های خود یاری[1] برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه که انتظار می­رود، تفاوت چشمگیری دارد (شکوهی یکتا، 1385).

هوش کودکان با مشکلات یادگیری معمولاً عادی است این کودکان سخت تلاش می­کنند تا از برنامه­های آموزشی پیروی نمایند، تمرکز داشته باشند و در خانه و مدرسه به نحوه پسندیده­ای رفتار کنند. اما متاسفانه با وجود سعی و تلاش بسیار باز در انجام تکالیف درسی ناموفق عمل کرده  و شکست می­خورند (رجبی و همکاران، 1391).

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که، برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین می­شوند و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام گردند اطلاق می­شوند (کوپر ، 1989،  به نقل از امین زاده و سرمد، 1388). پژوهشگران معتقدند که تکالیف مدرسه فرضی در اختیار دانش آموزان می­گذارد تا تمرین بیشتری درباره مفاهیم ارائه شده در کلاس داشته باشند. معلمان می­توانند با ارائه تکالیف مدرسه از اوقات دانش آموزان بعد از تعطیل مدرسه به منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندان آگاه می­شوند (امین زاده و سرمد، 1388).

با توجه به مشکلات دانش آموزان واجد LD در انجام تکالیف و لزوم ارائه مداخله درمانی مناسب به نظر می­رسد که استفاده از روش های خود مدیریتی رفتار بتواند به آنان در این زمینه کمک کند.  روش­های خود مدیریتی شامل مداخلاتی است که فرد مورد نظر در آن نقش اصلی را در تغییر رفتار خود دارد. رویکرد خود مدیریتی که با موفقیت در آموزش و پرورش عمومی و اختصاصی مورد استفاده قرار گرفته، روش خود نظارتی است که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و خود کنترلی دانش آموزان را افزایش داده است (روک و تد، 2007).

1-2بیان مسئله

مدرسه حاصل تلاش نهایی بشر برای آموختن و یکی از اجزای بقای تعلیم و تربیت تعریف شده است که افراد برای، آموختن قوانین و مقررات، استدلال و منطق، مهارت­های خواندن، نوشتن، حساب کردن به آن وارد می­شود.

اگر شما در کلاس درس تدریس کرده باشید بدون شک گاه­گاه دانش آموزانی در کلاس شما بوده­اند با وجود اینکه تدریس شما برای همه کلاس یکسان بوده است در یک یا چند درس از دیگر دانش آموزان عقب می­افتند این دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیستند بلکه آنها از اختلال یادگیری[2] رنج می­برند.

ناتوانی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظم[3]و همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود(مک کلین[4]، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر[5]،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت[6]، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر[7]، 2012).

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی[8]، 2008). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).

تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین[9]، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، 1381).

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل

 دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس[10]، 2012).

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن[11]، 2011).

مهارتهای خود مدیریتی[12] برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی[13] یک مدل مفهومی است که می­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون[14] ،2012). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ[15] در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد[16] تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­کند(جوزف و کونارد، 2009).

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر[17] و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ[18] و شتمن[19]، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد[20]، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون[21] و همکاران، 2009).

این مطلب را هم بخوانید :

پایان نامه تعارضات زناشویی:ایجاد جو ارتباطی مثبت - به آوران نارون : ارزش آفرینی برای ایده ها

ناتوانی­های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­کنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).

رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).

خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان­ نقش دارد (کاپرارا[22] و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینه­های زیادی را برای فرد و خانواده وارد می­کند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.

بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می­باشد:

1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.

2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.

3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینه­های مختلف زندگی.

4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.

1-4 اهداف

1-4-1 هدف کلی

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

1-4-2 اهداف اختصاصی

1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

1-5 فرضیه ها

1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری می­شود.

2- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری می­شود.

1-6 متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.

متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).

1-7 تعاریف مفهومی

1-7-1راهبردهای مدیریت رفتار خود

مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد می­شود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر[23]، 2012).

1-7-2 ناتوانی یادگیری

براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری[24] اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود (مک کلین[25] ،2009).

1-7-3عملکرد انجام تکلیف

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام شود اطلاق می­شود (کوپر[26]، 1989، به نقل از امین زاده، سرمد، 1388). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ [27]، دقت در انجام تکالیف درسی[28] و فرایند[29] انجام تکلیف است (شاپیرو[30] و کارتچوویل[31]، 2003).

تعریف عملیاتی

1-8-1 راهبرد مدیریت خود

در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی 12 جلسه به دانش آموزان ارائه شد.

1-8-2 ناتوانی یادگیری

در این پژوهش، ناتوانی یادگیری در حیطه­های خواندن، نوشتن و ریاضی مد نظر قرار گرفت که توسط روانپزشک و روانشناس کودک با استفاده از روش مصاحبه بالینی و انجام آزمون­های مربوطه، تشخیص داده شد.

1-8-3 عملکرد انجام تکلیف

منظور از عملکرد انجام تکلیف در این پژوهش، تعداد مسائلی است که دانش آموز در مدت زمان معین انجام می­دهد؛ و دقت مسائل حل شده نیز اندازه گیری شده است. در اندازه گیری این دو شاخص( تعداد

پایان نامه تأثیرتقویت مهارت­های ادراک دیداری بر مهارت خواندن دانش­ آموزان کم توان ذهنی آموزش­ پذیر با مشکلات یادگیری

2-14 خلاصه فصل 39

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش 40

3-1 مقدمه 41

3-2 طرح پژوهش 41

3-3 سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری 41

3-6 نحوه سازمان دهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی 42

3-6-1 هماهنگی حرکتی- دیداری 43

3-6-2 تشخیص شکل از زمینه 43

3-6-3 پایداری یا ثبات شکل 44

3-6-5 ارتباط فضایی 44

3-7 افراد شرکت کننده در پژوهش 49

3- 8 معرفی موقعیت پژوهش 53

3- 9 ابزار پژوهش 53

3-10 روایی و پایایی ابزار پژوهش 55

3-11 روش تجزیه و تحلیل داده­ها 56

فصل چهارم: یافته­های تحقیق 57

4-1 مقدمه 58

4-2 توصیف داده­ها 58

4-3 تحلیل داده­ها 63

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 71

5- 1 مقدمه 72

5-3 بحث و نتیجه­گیری 73

5- 4 نتیجه­گیری کلی 76

5-6 محدودیتهای پژوهش 77

5-7 پیشنهادهای پژوهشی 78

5-7-1  پیشنهادهای کاربردی 78

منابع……………………………………… ……………………………………… 80

منابع فارسی 80

منابع انگلیسی 85

ضمائم و پیوست­ها 8

1-1       مقدمه

کم توان ذهنی[1] بیان کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. کودکان کم توان ذهنی به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی ناشی می­شود. با شکست­های متعددی روبرو می­شوند. و پیامد همه این عدم موفقیت­ها ناکامی است(آذر نیوشان،1391). ادراکات کودکان کم­توان ذهنی کم بارتر از کودکان بهنجار و دامنه معلوماتشان بسیار تنگتر و محدودتر از آنهاست. اختلال  فعالیت مغزی کودک کم هوش در فقر  و محدودیت شدید دامنه شناختش، بروز می­کند. شناخت او از دنیای خارج و از نظام روابط و پیوندها با محدودیت مفاهیمی که در اختیار دارد مشخص می­شود(لوریا[2] وهمکاران، 1373)

با روشهای آموزشی مناسب و با دقت و نظام دهی لازم حتی کودکانی که قابلیت­های طبیعی کمتری دارند می­توانند بدون اشکال برنامه مدارس عادی را تعقیب کنند و آموزشی که بطور مناسب تنظیم شده را کامل فرا گیرند. در فرایند این آموزش است که قابلیت­های کودک بازهم بهتر و بیشتر شکل می­گیرد و رشد می­کند(لوریا و همکاران،1373). یکی از مشکلات بارز کودکان کم توان ذهنی ضعف خواندن می باشد که در زندگی روزمره آنها نیز  زیاد کاربرد دارد. ضعف هوشی و کم توانی در درک موجب می­شود که این کودکان نسبت به آموزش خواندن بسیار بی میل باشند و با کمترین فشار دچار دل زدگی و خستگی شوند(افروز،1379).

غربالگری و تشخیص مشکلات یادگیری، جهت انجام مداخله­های زود هنگام و پیشگیری از اختلالات ناشی از ناتوانی­های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روان­شناسان وکارشناسان تعلیم و تربیت استثنایی بوده است. در این زمینه ارزیابی مهارت­های ادراک دیداری از اهمیت خاصی برخوردار است، چراکه ضعف مهارت­های ادراک دیداری یکی ازمهمترین علل مشکلات یادگیری محسوب می­شود(نظری، سیاحی و افروز، 1392). تغییرات رشدی در سرعت ادراک دیداری، موجب افزایش توانایی خواندن می­شود.یکی از روشهای آموزشی که پژوهش­های متعددی اثربخشی آنرا بخصوص درحوزه ناتوانایی­های یادگیری تائید کرده اند  ادراک دیداری[3] است. ادراک دیداری می تواند مهارت های اساسی خواندن و نوشتن  را تقویت کند.  در مورد جایگاه ادراک دیداری در عمل خواندن می­توان گفت: اگر خواندن را به عنوان یک عمل ارتباطی در نظر بگیریم. برای انتقال پیام از گیرنده به فرستنده نیاز به کانال ارتباطی است. ادراک دیداری یکی از کانالهای ارتباطی است که نقش بسیار مهمی در دریافت پیام نوشتاری بازی می­کند. بنابراین، ادراک دیداری نقش بسیار مهمی در یادگیری تحصیلی به ویژه یادگیری خواندن ایفا می­کند(درتاج و ربیعی وزیری، 1386). درس فارسی یکی از دروس پایه­ای دوران دبستان می­باشد.کودکان کم توان ذهنی با آغاز  خواندن و نوشتن با مشکلات جدی مواجه هستند که مستلزم شکل پیچیده­تری از کارکرد مغزی است. نظیر قبول استانداردهای معلم، انگیزش­های تازه و شکل­های غیر مستقیمی از کارکرد مغزی که مخصوص سنین دبستان است. بنابراین ضعف­های زیادی در فهم و درک و یادگیری خواندن دارند بطوری که عدم یادگیری عمیق این مفاهیم منجر به افت تحصیلی در پایه­های بالاتر می­شود. از این رو سعی می­کنیم با استفاده از روش­های متنوع و جذاب و متناسب با سن ذهنی آنها فعالیت­هایی تدارک ببینیم تا حدودی مشکلات یادگیریشان را کاهش دهیم.

در ادامه این فصل به بیان مسأله و اهمیت و ضرورت انجام تحقیق و اهداف و فرضیه­ها و تعریف متغیرهای تحقیق پرداخته می­شود.

1-2 بیان مسأله

کم­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­کند. کم­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا[4]، 2002). کودکان کم­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین 53 تا 70 هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود 85 درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­دهند(کرک، گالاگر[5]،1385). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، 1379).

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با استفاده از روشهای گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، 1391).

ملاحظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می­دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمده­ای از این افراد می­توانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند می­توانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژه­ای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمده­ای  شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دسته­بندی این ناتوانی و جدا کردن ناتوانایی­های یادگیری از آن بوده است(گیل هارد[6]،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیف­ترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم­توان ذهنی در رمز­گشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایین­تر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم­توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکار­گیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنی­سازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیط­های اجتماعی مانند فروشگاه­ها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسی­هایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد می­گیرند زود فراموش می­کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه­های کلامی بیشتر از زمینه­های عاطفی است. دانش­آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف  نشان می­دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی می­شود(عارفی،1388). دانش­آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر  انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور می­شود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاس­های درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانه­های آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).

دانش­آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ[7]، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط می­داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرک­های بینایی را به صورت بخش­های نامرتبط می­بینند، قادر به درک محرک­ها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).

چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافته­اند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه ها و مقالات - دانلود متن کامل فایل های مقاله -پروژه-پایان نامه

 ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).

بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی  یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش­آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانش­آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروری­ترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است (فریار و رخشان،1368). خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانه­های زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیم­گیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف  چاپی و معنای آن، می­بایست مجموعه­ای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر توانایی­های شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول توانایی­های شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در توانایی­های خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، 1388).

وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه می­شوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کم­توان ذهنی در برنامه­ریزی و روش­های آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانش­آموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهره­گیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائه­ی برنامه­ی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).

آموزگاران کودکان کم­توان ذهنی به تجربه دریافته­اند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در توانایی­های مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل می­کنند. هم چنین در مرحله خواندن جمله­ها و متن­ها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمی­شود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته می­شود.

امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخله­های آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتوانایی­های یادگیری باشند، با چالش­های جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخله­های مؤثر و اجرای این مداخله­ها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391).  در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزش­های ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخله­های آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهش­های علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.

با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانش­آموزان استثنایی می­شود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها می­شود، دارای اهمیت می­باشد.

1-4 هدف پژوهش

تعیین تأثیر تقویت  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.

1-5 فرضیه­های پژوهش

1-5-1 فرضیه اصلی

تقویت خرده مهارت های  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

1-5-2 فرضیه­های جزئی

1. تطابق بینایی – حرکتی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
2. ادراک نقش بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
3. ثبات ادراکی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
4. ادراک وضع بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
5. ادراک روابط فضائی – مکانی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

1-6 متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل :ادراک دیداری

متغیر وابسته :مهارت خواندن

1-7 تعاریف واژه­ها و اصطلاحات

1-7-1 تعاریف مفهومی

متغیر مستقل

ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و

رخشان، 1368).

متغیر وابسته

مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).

1-7-2 تعاریف عملیاتی

متغیر مستقل

ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانش­آموزان از اجرای آزمون پیشرفته  ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.

متغیر وابسته

مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمه­ای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانش­آموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمره­گذاری شد که نمرات

پایان نامه تأثیر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی

2-6-4-4مدل کلارک و ولز 26

2-7………………………………………………………………… توجه متمرکز بر خود 28

2-7-1دیدگاه­های نظری توجه متمرکز بر خود 31

2-7-1-1دوال و ویکلوند (1972) 31

2-7-1-1-1شروع حالت خود- آگاهی عینی 32

2-7-1-1-2پیامد های خود- آگاهی عینی: خود- ارزیابی 32

2-7-1-2نظریه سیبرنتیک کارور و اسچیر (1981) در مورد خود-گردانی 35

2-7-1-3ارتباط نظریه کارور و اسچیر با اضطراب اجتماعی 37

2-7-1-4کلارک و ولز 40

2-7-1-5راپی و هیمبرگ 45

2-8 مروری بر یافته­های توجه متمرکز بر خود و سوگیری حافظه 49

فصل سوم 13

3-1……………………………………………………………………………………… روش پژوهش 56

3-2…………………………………………………………………………………. جامعه آماری 56

3-3………………………………………………………… ابزار جمع آوری اطلاعات 57

3-3-1مقیاس هراس اجتماعی کانور و همکاران 57

3-4 ویبراتور مغناطیسی 58

3-4-1آزمون حافظه : فهرست واژگان و تکلیف کامپیوتری حافظه 58

3-5……………………………………………………………………….. روش اجرای پژوهش 59

3-6………………………………………………………. روش تجزیه تحلیل داده­ها 60

فصل چهارم 56

4-1……………………………………………………………………………………………….. مقدمه 63

4-2یافته­های آماری پژوهش 65

4-3سوال اول پژوهش 67

4-4سوال دوم پژوهش 67

4-5سوال سوم پژوهش 68

فصل پنجم 63

5-1مقدمه 71

5-2سوال اول پژوهش 71

5-3سوال دوم پژوهش 72

5-4سوال سوم پژوهش 73

5-5…………………………………………………………………….. محدودیت­های پژوهش 74

5-6پیشنهادهای پژوهشی 74

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………………76

• فصل اول

کلیات تحقیق                                                               

1-1   مقدمه

اکثر افراد هنگام مواجهه با رویدادهای فشارزا دچار احساس نگرانی و اضطراب می­شوند، اما این­گونه واکنش­ها پاسخ­های بهنجاری به چنین موقعیت­ها می­باشند. اضطراب هنگامی نابهنجار محسوب می‏‏شود که در پاسخ به موقعیت­هایی باشد که براحتی می­توان با آن کنار آمد و به صورت مزمن و مداوم باشد. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک یا چند احساس ­جسمی مانند احساس تپش قلب، بیقراری، تعریق و سردرد همراه می­گردد (سادوک، سادوک، 2007، ترجمه پورافکاری، 1390).

پریشانی­ها و ناراحتی­های ذهنی در برخی از موقعیت های اجتماعی خاص، تا حدودی مورد انتظار و طبیعی است. منطقی است که فرض کنیم همه افراد یک بار یا بیشتر خجالت کشیدن، ترس ناگهانی یا حتی بند آمدن زبانشان در حین مکالمه را تجربه کرده باشند. هنگامی که این تجارب به صورت روزمره چندین بار تکرار شوند و مرتبا تبادلات اجتماعی روزمره، ترس یا اضطراب را تحریک نماید، موجبات رفتار اجتنابی نابهنجار، قابل ملاحظه و اضطراب اجتماعی بیمار گونه[1] را فراهم می­کند. این شرایط از نظر بالینی به نام اختلال فوبی اجتماعی نامیده می­شود، یک اختلال اضطراب مزمن و ناتوان­کننده که عواقب مضری بر کیفیت زندگی و عملکرد انطباقی[2] فرد مبتلا می­گذارد (مارکس و گلدر[3]، 1966). این نشانگان به شدت با آسیب پذیری برای چندین حالت روانپزشکی تضعیف کننده، مرتبط است (استین[4] و همکاران، 2001). برای نشان دادن وسعت این مشکل باید گفت که فوبی اجتماعی دارای ارتباط بسیار قوی با اشکال دیگر آسیب شناسی روانی است و شدت بیماری­های انسان را بیشتر می­کند.

1-2   بیان مسله

اختلال اضطراب اجتماعی[5] (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع­ و یک دوره­ی مزمن مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا[6] [APA]، 2000) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان می­دهند، وقتی در چنین شرایطی قرار می­گیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می­دهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی به عوامل مزمن آن ارایه داده‏اند (کلارک و ولز[7]، 1995؛ رپی و تیچمن[8]، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی[9] یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمی­انجامد و بنابراین، به دشواری می­توان به سوگیری­های شناختی غلبه کرد (ماین  و بونانو[10]، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1389). کلارک و ولز (1995) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار می­گیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال می­شود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید می­شود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن[11]، 2010؛ مورگان[12]، 2010) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری[13] (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن[14]، 2004) می­باشد. مطالعات نشان می­دهد که افراد اضطراب اجتماعی چهره­های منتقد را نسبت به چهره­های پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی می­کنند (لاندن و اوست[15]، 1996) و سوگیری حافظه به نشانه­های تهدید دارند (اشبوث[16] و رادومسکی، 2001). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ می‏دهند. این توجه متمرکز بر خود[17] (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر می­گذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود می­شود (کلارک و ولز، 1995).

توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرش­ها یا وقایعی باشد که می­توانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود می‏تواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش می­دهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی می­شود و می­تواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم[18]، 1990؛ به نقل از اسپور و استوپا[19]، 2002). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرک­های داخلی نسبت به محرک­های بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریع­تر واکنش نشـان می­دهند (مانسل، کلارک و اهلرز[20] ، 2003). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانه­های درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسی­های غیربالینی کنترل شده نشان می‏دهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانه­های فیزیکی را مانند سرخ شدن،

این مطلب را هم بخوانید :

پایان نامه روانشناسی درباره : ارزشیابی توصیفی - خلاقیت و نوآوری تحول آفرین

 عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانه­های منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر می‏کنند (روث، آنتونی و سوینسون[21] ، 2001).

بطور تجربی القای توجه متمرکز بر خود از طریق دستورالعمل (وودی[22]، 1996) مؤید این است که افزایش توجه  متمرکز بر خود، موجب افزایش اضطراب در موقعیت­های اجتماعی می­شود و بازخورد کاذب در توجه متمرکز بر خود به احتمال زیاد، افراد با اضطراب اجتماعی بالا را در اینکه اضطراب بیشتری دارند تحت تأثیر قرار می­دهد. بنابراین القای توجه به افزایش احساسات درونی نشان می­دهد که چگونه افراد اضطراب اجتماعی احتمالاً در شرایط اجتماعی نقطه ضعف نشان دهند (وایلد، کلارک، اهلر و مک منیوس[23]، 2008). با این حال مطالعه نشانه­های جسمی می­تواند کمک قابل توجهی برای درک راهبردهای ناسازگارانه­ای باشد که برای حفظ اضطراب اجتماعی کمک می­کند. با توجه به آنچه گفته شد، مطالعات انجام شده نقش سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود را به طور جداگانه در افراد اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند، با این حال یک مطالعه پس رویدادی به بررسی نقش توجه متمرکز برخود بر سوگیری­های شناختی پرداخته است (استوار، خیر و لطفیان،1386) و نقش علّی توجه متمرکز بر خود بر سوگیری شناختی در افراد اضطراب اجتماعی به طور تجربی بررسی نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه را به صورت تجربی در افراد اضطراب اجتماعی مطالعه می­نماید.

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع شده و یک دوره مزمن  و مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا، 2000). اختلال اضطراب اجتماعی شایع­ترین اختلال اضطرابی شناخته شده در بزرگسالان است (فیورمارک[24]، 2002). مطالعات اپیدمیولوژی  میزان شیوع آن در طول زندگی 9/4% در مردان و 5/9% در زنان نشان داده­اند (ویتچن، استاین و کاسلر[25]، 1999). اگرچه بیشتر افراد با فوبی اجتماعی به طور متوسط بین 10 تا 13 سالگی (برای مثال اتو، پولاک، مکی[26] و همکاران ، 2001 ) گزارش شده است، آن معمولاً تا اواخر نوجوانی و اوایل بلوغ تشخیص داده نمی­شود. علاوه­براین، به دلیل طبیعت این اختلال، افراد فوبی اجتماعی به طور معنی داری دیرتر از سایر بیماران اختلال اضطرابی به دنبال کمک از مراقبت‏های درمانی اولیه، پس از شروع علایم هستند (واگنر، سیلور، مارنان و روین[27] ، 2006).

اگرچه در حال حاضر اتفاق نظری بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی برای عوامل مزمن آن ارائه داده­اند (برای مثال کلارک و ولز، 1995؛ رپی و هیمبرگ، 1997). مدل­­های شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. ولز و کلارک (1995) پیشنهاد کردند که افراد اضطراب اجتماعی وقتی در یک موقعیت اجتماعی قرار می­گیرند انتظارات منفی در مورد عملکرد فعال ­شده و این انتظارات منفی باعث حساسیت به تهدید می­شود. یکی از ویژگی­های منحصر بفرد این مدل، طرح چندین عملیات مجزای شناختی است که مهم­ترین آن توجه متمرکز بر خود، پیش بینی و پردازش پس رویدادی[28] است. توجه متمرکز بر خود نشانه­های منفی خود را افزایش می­دهد که نه تنها موجب تشدید اضطراب می­شود همچنین موجب سوگیری قضاوت فرد در طول عملکرد موقعیت اجتماعی می­شود.

درک رابطه میان اضطراب اجتماعی، سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود تلویحاتی برای درمان اضطراب اجتماعی دارد، زیرا الگوهای مفهومی برخی افراد با اضطراب اجتماعی را دارای توانمندی­های زیادی برای انجام رفتارهای مناسب درموقعیت­های اجتماعی می­دانند که از انجام آن ناتوان هستند، زیرا می­اندیشند که این توانایی را ندارند. مدل هراس اجتماعی کلارک و ولز (1995)، هم در درک تئوری این اختلال و هم بهبود موفقیت آمیز درمانی آن را تحت تأثیر قرار داده است (کلارک، 2001). تلاش در راستای کاهش توجه متمرکز بر خود به عنوان بخشی از درمان می تواند مؤثر می­باشد. بنابراین مطالعه در مدل کلارک و ولز دارای اهمیت است، برای ارزیابی اینکه آیا توجه متمرکز بر خود می­تواند

 میانجی ارتباط سوگیری حافظه در افراد با اضطراب اجتماعی باشد نیاز به مطالعه بیشتری دارد.

 1-4   هدف پژوهش

• هدف کلی

مطالعه تأثیر افزایش یا کاهش توجه متمرکز بر خود ( به شیوه بازخورد کاذب )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در  افراد دچار اضطراب اجتماعی

1-4-2                     اهداف جزءی

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در زمان واکنش بازشناسی بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی
• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در سوگیری پاسخ ( )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی
• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در حساسیت پاسخ ( d) بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

1-5   سوال­های پژوهش

• آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در زمان واکنش بازشناسی به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

2- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در سوگیری پاسخ ( ) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

3- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در حساسیت پاسخ ( d) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

1-6    تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1                     تعاریف مفهومی

• اضطراب اجتماعی: اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع ­شده و یک دوره­ی مزمن و مستمر را باعث می­شود. از آنجا که افراد اختلال اضطراب اجتماعی ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی در شرایط و عملکرد اجتماعی نشان می‏دهند، وقتی که در چنین شرایطی قرار گرفتند آنها بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می‏دهند (APA، 2000).
• توجه متمرکز برخود: توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات، یا ظاهر فرد در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995).
• سوگیری حافظه: تمایل به ترجیح انواعی خاصی از اطلاعات و چشم­پوشی و انکار انواع دیگری از اطلاعات که در نهایت موجب داوری جانبدارانه می­شود(شولتز[29]، 1990).
  • تعاریف عملیاتی
  • اضطراب اجتماعی: در این پژوهش میزان اضطراب اجتماعی بر اساس مقیاس هراس اجتماعی کانور[30] و همکاران بدست می­آید سنجیده ­شد.
  • توجه متمرکز بر خود: توجه متمرکز بر خود از طریق بازخورد کاذب (القای توجه) با استفاده از ویبراتور مغناطیسی (برای مثال واید و همکاران، 2008) توجه آزمودنی به افزایش (یا کاهش) ضربان قلب، درجه حرارت و رطوبت پوست هدایت شد.
  • سوگیری حافظه: سوگیری حافظه از طریق آزمون حافظه که در یک برنامه کامپیوتری طراحی شده است سنجیده شد، آن شامل فهرستی از لغات (مثبت، منفی و خنثی) می­باشد که به شرکت‏کننده ارائه و از شرکت­کننده خواسته می­شد که این فهرست را به خاطر بسپارد. سپس این فهرست با فهرست جدیدی از لغات به شرکت­کننده ارائه می­شد. از شرکت­کننده خواسته می­شد تا بیان کند که کدام یک از لغات را دیده پاسخ«بلی» و کدام یک را قبلا ندیده­اند پاسخ «خیر» دهند. براساس پاسخ شرکت­کننده­ها سه اندازه به­دست می­آید: زمان واکنش، سوگیری پاسخ و حساسیت پاسخ.

زمان واکنش: مدت زمان سپری شده(به هزارم ثانیه) پس از ارائه محرک (لغت) و فشار دادن کلید پاسخ. زمان واکنش به وسیله کامپیوتر ثبت می­شد (تقوی، 1382).

سوگیری پاسخ: این اندازه براساس تئوری تشخیص علامت[31] SDT محاسبه می­شود. منظور از سوگیری پاسخ یا  تمایل شرکت­کننده به گفتن «بله» یا «خیر» صرف­نظر از نوع آزمون می­باشد. سوگیری پاسخ یا نمره  بالا، بیانگر میزان محافظه­کاری شرکت­کننده در قبول بازشناسی محرک­ها می­باشد. برعکس، سوگیری پاسخ یا نمره  پایین، بیانگر پذیرش سهل­گیرانه در بازشناسی محرک­ها است. به عبارت دیگر، شرکت­کننده­ای که در این­گونه آزمون­ها بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «خیر» دارد؛ آزمودنی محافظه­کار است و چنین شرکت­کننده­ای نمره   بالا دارد. در مقابل شرکت­کننده­ای که بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «بلی» و تمایل به حدس زدن دارد، شرکت­کنندهای سهل­گیر است و چنین شرکت کننده­ای نمره   پایین دارد (تقوی، 1382).

حساسیت پاسخ: حساسیت پاسخ به میزان قدرت تمیز آزمودنی برای محرک­های قدیم از محرک‏های جدید است. d یا قدرت تمیز بالا، بیانگر حساسیت یا توانایی بالای آزمودنی در جداسازی محرک­های قدیمی از

پایان نامه تاثیر درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی گروهی بر استرس، اضطراب، افسردگی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان

تعریف نظری………………………………….. 17

تعریف عملیاتی……………………………….. 17

کیفیت زندگی…………………………………….. 17

تعریف نظری……………………………………. 17

تعریف عملیاتی……………………………….. . 17

فصل دوم: موضع گیری نظری و یافته های پژوهشی در خصوص موضوع

2-1-  موضع گیری نظری در خصوص بیماری سرطان………….. 19

2-2- سرطان پستان………………………………… 21

2-2-1-موضع گیری نظری در خصوص بیماری سرطان پستان …. 21

2-2-2- تعریف سرطان پستان………………………. 22

2-2-3- فاکتورهای خطر سرطان پستان……………….. 23

2-2-4- درجه بندی سرطان پستان…………………… .25

2-2-5- روش های غربالگری سرطان پستان. …………….. 26

2-2- 6- روشهای تشخیص سرطان پستان……………….. 27

2-2-7- همه گیر شناسی سرطان پستان……………….. 27

 2-2-8- پیش آگهی سرطان پستان ………………….. 28

2-2-9- پیامدهای روانی پس از تشخیص سرطان پستان. ….. 28

2-2-10- روش های درمان سرطان پستان 30

2-2-11- پیگیری در سرطان پستان………………….. 34

2-3-  سرطان شناسی روانی (پسیکو آنکولوژی). …………. 34

2-4- اختلالات هیجانی در مبتلایان به سرطان پستان……….. 35

2-5- شیوع اختلالات عاطفی در مبتلایان به سرطان پستان……. 36

2-6-  موضع گیری نظری در خصوص افسردگی در مبتلایان به سرطان پستان 37

2-6-1- تشخیص افسردگی در بیماران مبتلا به سرطان و دشواری های آن   39

2-6-2- رابطه افسردگی با عوامل خطر ساز درابتلا به سرطان پستان 40

2-6-3- رابطه افسردگی با میزان مرگ و میر بیماران مبتلا به سرطان پستان   41

2-6-4- رابطه افسردگی با میزان پیشرفت بیماری در افراد مبتلا به سرطان پستان………………………………………. 42

2-6-5- تاثیرسرطان پستان بر افزایش خطر بروز افسردگی.. 43

2-6-6- یافته های مربوط به اثربخشی شیوه های مداخله بر کاهش افسردگی زنان مبتلا به سرطان پستان………………………….. 43

2-7- موضع گیری نظری در خصوص اضطراب در مبتلایان به سرطان پستان   64

2-8- موضع گیری نظری درخصوص استرس در مبتلایان به سرطان پستان…. 45

2-9- کیفیت زندگی………………………………… 47

 2-9-1-  تعاریف کیفیت زندگی……………………. 48

 2-9-2- ویژگیهای کیفیت زندگی…………………… 50

 2-9-3- طبقه بندی کیفیت زندگی………………….. 51

 2-9-4-  مدل های کیفیت زندگی…………………… 52

2-9-5- عوامل موثر بر کیفیت زندگی بیماران مبتلا به سرطان 54

2-10-  گروه درمانی……………………………….. 56

2-11- درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی…………… 59

2 -11-1- تعریف و شرح ذهن آگاهی ………………… 60

2- 11-2- بنیان و شالوده نگرش در تمرین ذهن آگاهی….. 62

2-11-3- درمانهای مبتنی بر ذهن آگاهی…………….. 65

2-11-3-1-  شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT).     66

2-11-3-2- درمان رفتاری دیالکتیکی (DBT)………. 68

2-11-3-3- درمان پذیرش و تعهد (ACT)………….. 69

2 -11-3-4- درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR)  70

2-12-  پیشینه پژوهش………………………………. 79

2-12-1-  یافته های داخلی………………………. 79

2-12-2- یافته های خارجی 80

2-13- خلاصه فصل……………………………….. 84

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- طرح پژوهش………………………………….. 86

3-2- جامعه آماری پژوهش ………………………….. 87

3-3- نمونه پژوهش………………………………… 87

3-3-1- ملاک های ورود 87

3-3-2- ملاکهای خروج 88

3-4- ابزار پژوهش و جمع آوری اطلاعات………………………………………………. 88

3-4-1- مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلالات محور II و I (DSM-IV) 88

3-4-2- پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناسی……………… 89

3-4-3- فرم کوتاه مقیاسهای افسردگی ، اضطراب، استرس(DASS) 90

3-4-4- پرسشنامه کیفیت زندگی …………………… 91

3-4-4-1- پرسشنامه کیفیت زندگی عمومی در بیماران مبتلا به سرطان پستان……………………………………….. 91

3-4-4-2- پرسشنامه کیفیت زندگی اختصاصی  در بیماران مبتلا به سرطان پستان…………………………………… 94

3-3-5- درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی ((MBSR… 96

3-6- روش اجرای پژوهش…………………………….. 97

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………. 97

3-8- ملاحظات اخلاقی……………………………….. 98

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و بیان نتایج حاصل از تحقیق

4-1-  بررسی توصیفی داده ها ………………………. 100

4-2- یافته های استنباطی………………………….. 103

4-2-1- فرضیه اول پژوهش………………………… 103

4-2-2- فرضیه دوم پژوهش………………………… 109

4-2-3- فرضیه سوم پژوهش………………………… 112

4-2-4- فرضیه چهارم پژوهش………………………. 115

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- بحث و نتیجه گیری …………………………… 119

5-1-1- بررسی نتایج فرضیه نخست پژوهش  ……………… 119

5-1-1- بررسی نتایج فرضیه دوم پژوهش………………… 121

5-1-1- بررسی نتایج فرضیه سوم پژوهش………………… 122

5-1-1- بررسی نتایج فرضیه چهارم پژوهش………………. 123

محدودیت های پژوهش………………………………. 124

پیشنهادات……………………………………… 125

پیشنهادات کاربردی………………………………. 126

فهرست منابع

فهرست منابع فارسی…………………………… 127

فهرست منابع لاتین……………………………. 133

پیوست‌ها

پیوست1: پرسشنامه افسردگی،  اضطراب،  استرس(DASS-21)

پیوست 2: پرسشنامه کیفیت زندگی عمومی مبتلایان به سرطان

پیوست 3 :پرسشنامه کیفیت زندگی اختصاصی زنان مبتلا به سرطان پستان

پیوست چهار: پروتکل درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی

چکیده :

مقدمه: هدف مطالعه حاضر بررسی اثر بخشی درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی به شکل گروهی برافسردگی،  استرس،  اضطراب و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان بود.

روش کار:  در یک طرح شبه آزمایشی،  یک کارآزمایی کنترل شده تصادفی با سنجش در خط پایه ، پس از مداخله و پی گیری با گروه کنترل انجام گرفت.  تعداد24 بیمار با تشخیص سرطان پستان از میان بیماران مراجعه کننده به بیمارستان امام حسین شهر تهران به صورت در دسترس انتخاب شدند و به طور تصادفی به گروه آزمایش(n=12؛ تحت درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی و یوگای هوشیارانه طی 8 جلسه گروهی یک بار در هفته ) و گروه کنترل  (n=12 ) گماشته شدند. کلیه شرکت کنندگان پرسشنامه محقق ساخته مشخصات فردی،  فرم کوتاه مقیاسهای افسردگی، اضطراب واسترس،  پرسشنامه کیفیت زندگی عمومی و پرسشنامه کیفیت زندگی اختصاصی را در سه مرحله پیش آزمون،  پس آزمون و پی گیری تکمیل کردند.

نتایج: تحلیل واریانس با اندازه گیریهای مکرر نشان داد که بیماران دریافت کننده درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی و یوگای بهشیار در دو مرحله پس از مداخله (دو ماه بعد از سنجش خط پایه ) شدت  پایین تر استرس،  افسردگی،  اضطراب و همینطور افزایش کیفیت زندگی عمومی و اختصاصی در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه را گزارش کردند.  اگر چه این یافته ها مقدماتی هستند،  پیشنهاد می کنند که درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی را می توان به عنوان درمان مکمل در کنار سایر درمانها برای بهبود مشکلات روان شناختی بیماران مبتلا به سرطان بکار گرفت.  این یافته دارای دستاوردهای کاربردی برای مسیرهای پژوهشی در آینده و نیز کار بالینی در این زمینه است .

کلید واژگان: سرطان پستان،  درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی،  افسردگی،  اضطراب،  استرس،  کیفیت زندگی

  مقدمه:

امروزه با تغییرات اجتماعی و صنعتی،  الگوی ابتلا به بیماری ها تغییر کرده است و در نتیجه بیماری های مزمن،  مهمترین مشکلات سلامتی و روان شناختی جوامع محسوب می شود که خود منابع عمده تنیدگی،  تلقی شده وهزینه های اقتصادی زیادی را بر جامعه تحمیل می کنند.  این بیماری ها انواع متعددی دارند یکی از مهمترین این بیماری ها سرطان است.  بیماری سرطان یکی از معضلات و مسائل اساسی بهداشتی در جهان محسوب می شود که با تهدید سلامتی و زندگی فعال انسان در سنین مختلف،  خسارت های فردی،  خانوادگی و اجتماعی متعددی در ابعاد جسمی،  روانی و معنوی ایجاد می کند(علی پور، 1390).  سرطان پستان[1]یک بیماری شایع،  بدخیم و پیشرونده می باشد و برجنبه های مختلف زندگی فرد تاثیر گذار است(چن وهمکاران[2]،  2009).

علی رغم پیشرفت‌های پزشکی،  توسعه درمان های سرطان و افزایش تعداد بازمانده های سرطان این بیماری از لحاظ احساس درماندگی و ترس عمیقی که در فرد ایجاد می‌کند،  بی‌همتاست(لی و وو[3]،  2002). در سراسرجهان،  سرطان پستان در زنان بار سنگینی بر نظام سلامت وارد می کند و رایجترین سرطان درمیان زنان طبقه بالا و پایین می باشد(تونسر[4]،  2010).  و طبق آمارمجله اپیدمیولوژی آمریکا درسال 2009،  تقریبا 4/4 میلیون زن جهان به این بیماری مبتلا  بوده اند(چن و همکاران،  2009) با وجود تشخیص های زودرس و اقدامات درمانی گسترده که باعث افزایش طول عمر بیماران گردیده(میزان بقای 5 ساله 87%) زنان درطی درمان و متعاقب آن اختلالات جسمی،  روحی متعددی را تجربه می کنند که بر روی کیفیت زندگی[5] آنها تاثیر گذار است.

پستان یکی از نمادهای زنانگی است،  فکر از دست دادن یک پستان برای بسیاری از زنان غیر قابل تحمل است.  واکنش هر زن نسبت به بیماری مشکوک ویا واقعی ممکن است شامل ترس از بد شکلی واز دست دادن جذابیت و ترس از مرگ باشد.  به عقیده روان شناسان بین پستان و صفت مادری ارتباط نمادین وجود دارد و زمانی که یک پستان برداشته می شود،  این صفت به شدت مورد تهدید قرار می گیرد طبیعی است که سلامت روانی زنان ممکن است به مخاطره بی افتد(صفائی کنشگر و استین ،  1388).  اگر چه پیشرفت های وسیع درزمینه درمان سرطان پستان موجب واکنش بهتر تومور به درمان ها و افزایش طول عمر این بیماران گردیده است اما اغلب این درمان ها با عوارض جانبی بسیاری چون ورم غدد لنفاوی،  ضعف،  درد،  بی حسی،  محدودیت درحرکت مفصل شانه،  احساس سنگینی در دست و اختلالات روانی- اجتماعی همراه بوده‌اند که خود موجب کاهش چشمگیر کیفیت زندگی بیماران می‌شوند. (کیلبرت و رفشاق[6]،  2006).  بیماران مبتلا به سرطان،  معمولا درسازگاری با بیماری،  مشکلات جدی دارند هم چنین بلافاصله بعد ازتشخیص بیماری،  ممکن است اضطراب [7]،  استرس [8]و دیگر اختلالات خلقی [9] در فرد به وجود آید که این علائم با گذشت زمان و در پاسخ به تشخیص،  عود[10] و بهبود بیماری و دستخوش تغییر می‌شوند. (دنگ و کاسیلت[11]،  2005).

انکولوژی[12] نوین،  توجه روز افزونی به حفظ  ویا افزایش کیفیت زندگی بیماران مبتلا به سرطان دارد،  چنان که کار آزمایی های بالینی باید علاوه بر بررسی کارآیی و اثر بخشی دارو،  تغییرات کیفیت زندگی بیماران را گزارش کنند.  با بهبود پیش آگهی درمان سرطان ها،  حفظ و ارتقائ کیفیت زندگی وابسته به سلامت به یک معیار مهم ارزیابی در حین و بعد ازدرمان تبدیل شده است.  بسیاری از بیماران مبتلا به سرطان،  خصوصا آنهایی که از کیفیت زندگی پایین تری برخوردارند،  در معرض هشداری جدی مورد توجه درمان گران قرار گیرد. (چن و همکاران،  2009) . بنابراین طراحی و اجرای مداخلات درمانی جهت کاهش اختلالات هیجانی وافزایش کیفیت زندگی این بیماران امری لازم است در بین درمانهای روان شناختی،  الگوهای متنوعی در مورد سرطان پستان طراحی و مورد بررسی قرار گرفته است،  درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی[13]می باشد که نخستین  بار توسط کابات- زین[14] (1991) برای دامنه وسیعی  ازافراد مبتلا به اختلالات مرتبط با استرس و سرطان طراحی شده است.  کابات – زین و همکارانش اثرات تمرین آگاهی لحظه به لحظه را بر روی مغز و پردازش هیجانها را بررسی کردند.  بدین خاطر این پژوهش،  می تواند تاثیر آن را بر کاهش یا افزایش برخی از جنبه های روانشناختی مرتبط با  بیماری سرطان پستان را مشخص سازد.

بر این اساس طرح حاضر تنظیم شده است تا به تبیین تاثیر درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر کاهش افسردگی،  اضطراب و استرس و افزایش کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان  بپردازد.

• بیان مسئله :

سرطان پستان شایع ترین وکشنده ترین،  سرطان در میان زنان 40 تا 55 سال در جهان است (اکبری و همکاران ، 2011) و بیش از 23% ازکل سرطان های زنان را به خود اختصاص می دهد.  این سرطان پس از سرطان ریه،  دومین سرطان رایج می باشد و به علت پیش آگهی نسبتا خوب آن،  پنجمین علت مرگ و میر ناشی از سرطان می باشد نسبت مرگ و میر به ابتلای آن برابر با 35% می باشد(تونسر ،  2010).  اگرچه هنوز سرطان پستان در سراسر جهان،  مقامی در ایجاد مرگ ناشی از سرطان دارد،  اما پیش آگهی آن،  به علت  تشخیص سریعتر و درمان های مناسب تر نسبتا خوب است.  در ایران نیز شبیه به سایر کشورهای جهان،  سرطان پستان شایع ترین بد خیمی در میان زنان است و دومین سرطان شایع درسال 1386 براساس کل جمعیت مرد و زن در ایران، سرطان پستان به میزان 7/10 % می باشد(ستایشی و همکاران ،  1390) .

براساس مطالعات و گزارشات موجود از ایران،  سن بروز سرطان پستان در زنان ایرانی حداقل یک دهه جوان تر از زنان کشورهای توسعه یافته می باشند.  به این معنا که متوسط سن از 8/58 به 1/47 کاهش پیدا کرده است(تونسر، 2010).  در ایران سرطان پستان 26/22% از موارد سرطان های زنان را تشکیل می دهد و شایعترین سرطان در میان زنان ایرانی است.  میزان بروز و شیوع سرطان پستان به ترتیب 22 و120 در 100000 جمعیت زن بالای 30 سال می‌باشد( منعمی مطلق، 1391).  به نظر می رسد بیماران مبتلا به سرطان علاوه بر مشکلات جسمی در زمینه های متعدد روان شناسی نیز با مشکلات عدیده ای دست و پنجه نرم می کنند این مساله در مورد بستگان اطرافیان،  مراقبان و تمام افرادی که با بیمار روانی در  ارتباط هستند صدق می نماید.  94 درصد این بیماران مواجه با این بیماری را یک تروما دانستند و 13 درصد آنان دچار استرس پس از سانحه[15]می شوند(پترسون[16] و همکاران،  2005).  از جمله ابعاد مهم سلامت که امروزه مورد توجه روان شناسان قرار گرفته سلامت هیجانی است.  سرطان پستان می تواند هیجان های عمیق زیادی از جمله افسردگی،  اضطراب و هیجانات همراه اضطراب و افسردگی از جمله احساس بی ارزشی و یا ناامیدی را ایجاد کند واکنش های مانند انکار،  خشم،  احساس گناه  مشاهده می شود و از این طریق بر سلامت عمومی مبتلایان تأثیر منفی بگذارد.  بعضی ازبیماران در پایان درمان پزشکی،  در می یابند که سرطان پیامدهای روانی منفی پایداری برای آنها بر جای گذاشته است اثرات جسمانی ناشی از درمان های دریافتی بر کیفیت زندگی موثر است(واینی[17] وهمکاران،  2009).  اکثرافرادی که به سرطان مبتلا می شوند یک دوره تنیدگی را تجربه می کنند.  در برخی ازبیماران این تنیدگی به خودی خود از بین می رود و به مشکلات شناختی دیر پا منجر نمی شود و می توان آن را به عنوان یک واکنش سازگاری طبیعی در نظر گرفت.  اما برخی از بیماران مشکلات روانی شدید تری را تجربه می کنند که باعث کاهش کیفیت زندگی و عملکرد روزانه آنهامی شود و این مشکلات شناختی که به لحاظ بالینی شدیدهستند معمولا به عنوان بخشی از یک اختلال انطباقی[18]، اختلال افسردگی[19] یا یک اختلال اضطرابی[20] بروز می کنند(کریک ،  2000 ترجمه مولودی و فتاحی ، 1389)،  گفته می شود که 75% بیماری های جسمانی با تنیدگی ارتباط دارند ویکی از عوامل موثر در بیماریهای قلبی و سرطان که دوعامل مهم مرگ و میر در جهان شناخته می شوند، می باشند. همچنین تنیدگی به عنوان یک پدیده روان شناختی ازعوامل مهم در بروز و استمرار بسیاری ازاختلالات روانی است.  از این رو درسال های اخیر توجه به منابع تنیدگی وراهبردهای مقابله با آن درگروه های مختلف به ویژه در مبتلایان به بیماری ها و مشکلات روانی و جسمانی گوناکون،  بسیار مورد توجه و بررسی قرار گرفته است و نشان داده شده که به کار گرفتن راهبردهای مقابله موثر،  نقش مهمی در کاهش ایجاد و دوام رویدادهای تنیدگی زا داشته است (چن و چانگ[21]،  2011).

کنترل و کاهش نشانه های روان شناختی که به دنبال بیماری های جسمی می آیند نه تنها سبب بالا بردن مهارت ها و بالا بردن روحیه جنگیندگی در این بیماران می شود،  بلکه باعث افزایش کارآیی سیستم ایمنی ودر نتیجه کاهش علائم جسمانی و بهبودی می گردد(لبل و همکاران [22]،  2008 و رودین؛ دانر؛ گاگلیز،  مایکو لانسر و زیمرمن،  2008).   مشکلات روان شناختی مبتلایان به سرطان بر کیفیت زندگی آنان،  نرخ اقدام به خودکشی وخودکشی موفق،  طولانی شدن مدت بستری و حتی طول عمر آنها اثرمی گذارد (پالمن و فیش[23]،  2005 ). سرطان پستان می تواند باعث ترس زیاد،  نا امیدی و ترومای روانی شود و همه ابعاد درزندگی فرد(ابعاد جسمانی،  هیجانی و معنوی) او را به چالش بکشاند وکیفیت زندگی را که یک ماهیت پویاست تغییر دهد (لیون وابرایت،  2004) از دو دهه گذشته بحث کیفیت زندگی در حوزه درمان سرطان ها به طور جدی مطرح شد و به سرعت گسترش پیدا کرد.  کیفیت زندگی یک مفهوم چند بعدی است که سازمان جهانی بهداشت[24]،  آن را درک هر فرد از زندگی،  ارزش ها،  اهداف،  احساس امنیت،  تعارضات هیجانی،  عقاید شخصی،  استانداردها وعلایق فردی تعریف کرده است این موارد بر(احساس خوب بودن یا احساس ناخوشی تاثیردارند) (ضیغمی محمدی وغفاری،  1387 ).

به خاطر عوارض و مشکلات بسیاری از درمان های سرطان(جراحی،  شیمی درمانی،  پرتودرمانی و هورمون درمانی )این درمان ها در نیمه راه رها می شوند(پری و چانگ[25]، 2007 ).  همچنین سرطان باعث می شود شغل،  وضعیت اقتصادی- اجتماعی و زندگی خانوادگی مختل شود و بخصوص بر جنبه های مختلف کیفیت زندگی بیمار شامل وضعیت روحی،  روانی،  اجتماعی،  اقتصادی وعملکرد جنسی تأثیر دارد(ودتا،  پریهان،  سدف وآند رسون[26]،  2001) درچنین شرایطی اندازه گیری و سنجش کیفیت زندگی می توانند بسیار موثر و کمک کننده باشد تا از این طریق بتوان درمان بیمار را کامل کرد (دیستفانو[27]و همکاران ، 2008 ).

درحال حاضر بهبود کیفیت زندگی یکی از فاکتورهای اساسی درزندگی است و به عنوان شاخصی برای اندازه گیری وضعیت سلامت فرد شناخته می شود.  لذا مداخلات روان شناختی در این زمینه ضروری به نظرمی رسد.  نه فقط به این خاطرکه ممکن است موفقیت درمان دارویی و پزشکی را افزایش دهد،  بلکه همچنین به منظور افزایش کیفیت زندگی این بیماران که بسیار بیشتراز سایر بیماران ارگانیکی در رنج هستند(ثورن،  2009).  دیدگاه شناختی- رفتاری بر نقش نگرشها،  انتظارات کارآمدی،  کنترل شخصی و حل مسئله تاکید دارد.  درمانهای شناختی – رفتاری تکنیکهای شناختی(مانند بازسازی شناختی) و رفتاری (یادگیری عامل یا پاسخگر) را با هم یکپارچه می کند.  اگر چه  شواهد منطقی وجود دارد که درمانهای مبتنی برCBT برای اکثراختلالات موثراست،  متخصصان بالینی به جستجوی درمانهای جایگزین دیگری پرداخته اند.  درمانهای مبتنی بر پذیرش مانند درمان  کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی[28] و درمان پذیرش و تعهد ACT))[29]،  درمانهای جایگزین برای درمان شناختی و رفتاری هستند(وی هف[30]وهمکاران،  2011)

روشهای مبتنی برذهن آگاهی نمونه ای ازاین درمانهاست.  این روشها هدفشان کاهش نقش هشیاری محدود شده و برخی از تاثیرات هیجانی و رفتاری پریشان کننده تجارب روانشناختی این بیماران می باشد(بائر [31]وکریتمر[32]، 2006 ).  مداخلات مبتنی برذهن آگاهی بعنوان یکی از درمانهای شناختی – رفتاری نسل سوم[33]یا موج سوم قلمداد می شود.  ذهن آگاهی شکلی از مراقبه است که ریشه در تعالیم وآیین های مذهبی شرقی خصوصا بودا دارد(اوست،  2008).

کابات _ زین[34]ذهن آکاهی را توجه کردن به شیوه ای خاص،  هدفمند در زمان کنونی و بدون قضاوت و پیشداوری تعریف کرده است(مورن[35]وهمکاران،  2007).

مارشال لینهان[36](1993) برای اولین بارضرورت گنجاندن ذهن آگاهی بعنوان یکی ازمولفه های اساسی درمانهای روان شناختی تاکید کرد.  ذهن آگاهی به رشد سه کیفیت خودداری از قضاوت،  آگاهی قصدمندانه و تمرکز بر لحظه کنونی در توجه  فرد نیاز دارد که توجه متمرکز بر لحظه کنونی در توجه فرد نیاز دارد که توجه برلحظه حال پردازش تمام جنبه های تجربه بلاواسطه شامل فعالیتهای شناختی،  فیزئولوژیکی یا رفتاری را موجب می شود بواسطه تمرین و تکنیکهای مبتنی بر ذهن آگاهی فرد نسبت به فعالیتهای روزانه خود آگاهی پیدا می کند،  به کارکرد اتوماتیک ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می یابد و از طریق گاهی لحظه به  لحظه از افکار و احساسات و حالتهای جسمانی بر آنها کنترل پیدا می کند و از ذهن روزمره،  اتوماتیک متمرکز بر گذشته و آینده رها می شود(سگال[37]وهمکاران،  2002 ;رای و ساندرسون[38]،  2004).  اگرچه توجه اندکی به مکانیسم های دخیل در حضور ذهن شده است،  اما بنظرمی رسد حضور ذهن بر روی دو سری از عملیات  شناختی تاثیرگذار می باشد: تعدیل توجه و گزینش نوعی نگرش غیرتقلایی و توام با پذیرش(بیشاب[39]، 2002).

در ذهن آگاهی فرد در لحظه از شیوه ذهنی خود آگاه می شود و پس از آگاهی روی دو شیوه ذهن،  یکی انجام دادن[40] ودیگری بودن[41] ،  یاد می گیرد ذهن را از یک شیوه ای دیگر حرکت دهد که مستلزم آموزش راهبرهای رفتاری،  شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است(سگال وهمکاران ، 2002).  درمانهای مبتنی برذهن آگاهی بواسطه اینکه به هر دو بعدجسمانی و ذهنی می پردازد دارای اثربخشی بالایی برای درمان برخی اختلالات بالینی و بیماریهای جسمانی گزارش شده است.

کابات – زین درمان کاهش استرس بر مبنای ذهن آگاهی را در غرب رواج داه است.  درمان کاهش استرس بر مبنای ذهن آگاهی یکی ازشیوه های پزشکی مکمل است که در بیش از 200 بیمارستان امریکایی استفاده شده است و موضوع برخی مطالعات تحقیقی در مرکز ملی طب مکمل و جایگزین می باشد.  کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی یک مداخله رفتاری است که برمبنای توجه وتمرکز به خود استوار می باشد.  تمرینات بصورت تمرکز بر روی افکار و احساسات و ادراک انجام می شود.  این مهارتها از طریق تمرکز بر روی تنفس با تمام فعالیتهای زندگی حاصل می آید. در واقع، در درمان کاهش استرس بر مبنای ذهن آگاهی افراد یاد می گیرند پذیرش و دلسوزی را بجای قضاوت کردن تجربه شان گسترش دهند و هشیاری لحظه حاضر را بجای هدایت خودکار[42]ایجادکنند و شیوه های جدید پاسخ دادن به موقعیتها را یاد بگیرند.  ماهیت خاص مشکلی که شرکت کننده از لحاظ طبی نشان می دهد مستقیما در جلسات بررسی نمی شود(کرین[43]،  2009).

درنهایت می توان گفت،  صرف نظر از اینکه درمان های پزشکی می توانند به درمان  بیماری سرطان کمکی کند یا نه در کنار مداخلات پزشکی،  مداخلات غیردارویی می تواند به کاهش مشکلات  روان شناختی ایجاد شده مرتبط با سرطان بپردازد.

با توجه به تمهیدات یاد شده،  مساله اساسی پژوهش حاضر اینست که آیا  بکارگیری درمان  کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی به شیوه  گروهی می تواند کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان  را بهبود دهد و میزان استرس،  اضطراب،  افسردگی آنها را کاهش دهد؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت و ضرورت این پژوهش از جهات گوناگون  قابل بررسی و تأمل است.  از سویی ما شاهد شیوع بالای سرطان پستان هستیم.  سرطان پستان 16درصد کل سرطان زنان را تشکیل می دهد و شایعترین سرطان زنان در جهان می باشد(سازمان بهداشت جهانی،  2010).  در مطالعه پری و چانگ (2007)گزارش شده بود که تقریبا از هر هشت زن یک نفر مبتلا به سرطان پستان می باشد(کوکمان وهمکاران،  2008) براساس آخرین آمار اعلام شده از سوی مرکز تحقیقات سرطان دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی،  میزان ابتلا به سرطان پستان در زنان ایرانی 5/27 درهرهزار نفر است(موحدی و همکاران ،  2010) همچنین سن ابتلا به سرطان پستان  در ایران 10 سال زودتر از کشورهای پیشرفته است.  گرچه این سرطان،  همه سنین بین 15 تا 85 سال را در گیر می کند اما شایع ترین سن ابتلا در ایران 54-45 سالگی است.  لازم به ذکر است،  به رغم آن که حدود 80 درصد درموارد این بیماری در کشورهای غربی در مرحله یک شناسایی و درمان می شوند،  در ایران 70 درصد این بیماران در مرحله 2 یا 3 شناسایی می شوند و همین امر درمان قطعی این بیماران را با مشکل مواجه می کند(مرکزمدیریت بیماری ها،  1383) از سوی دیگر،  میزان بقای کلی 71٪ است(موحدی و همکاران ، 2010) این مسئله گویای آن است که این افراد نسبت به مبتلایان دیگر سرطان ها،  مدت طولانی تری با بیماری و یا با عوارض کوتاه مدت و بلند مدت و استرس های ناشی از آن به زندگی خود ادامه می دهند که به طبع این امر خود می تواند سلامت روان این گروه را تحت تأثیر قرار دهد(خادمی و سجادی هزاره،  1388) بنابراین با توجه به شیوع بالای این بیماری در ایران و جهان انجام پژوهش در مورد این بیماری امری لازم به نظر می رسد.

همچنین شیوع اختلالات روانی در زنان مبتلا به سرطان پستان در مراحل اولیه 7/36 درصد اختلالات خلقی داشتند که 6/9 درصد آن ها افسردگی اساسی و 1/27 درصد افسردگی جزئی داشتند.  اختلال اضطراب در 6/14 درصد آنها دیده می شد که در 6/8 درصد زنان قبلا در مراحل اولیه و در 6 درصد زنان در مراحل پیشرفته دیده می شد (به نقل از زنجیر کوچکساری و مصطفوی،  1385) همچنین بررسی 1249 زن تازه تشخیص داده شده قبلا به سرطان پستان نشان داد که تا 8 تا 32 درصد آنها دچار رنج ناشی از استرس بودند(هاک و دکنز، 2003).  اضطراب و افسردگی حتی سالها پس از تشخیص بیماری ودرمان نشانه متداول درخلال سرطان پستان می باشد و ازاین لحاظ بر سلامت عمومی مبتلایان و نجات یافتگان تأثیرمی گذارد.  طبق این مرور‌(منبع قبل) فاکتورهای روانی،  کیفیت زندگی بعدی مبتلایان وحتی بیماران نجات یافته از سرطان پستان را پیش بینی می کنند.

نتایج یک تحقیق در سال 2010 نشان می دهد که یکی ازهر سه بیمار مبتلا به سرطان به طور معنا داری دیسترس روانی وهیجانی را تجربه می کند(نیکلایچوک[44]وهمکاران،  2010) و هنوز کمتر از 10 درصد به صورت رسمی در جستجوی مشاوره اند (منبع قبل) حدود نیمی از بیماران سرطانی اختلالات روانی هم دارند.  اکثر این بیماران مبتلا به اختلال انطباق (68 درصد) هستند.  اختلال افسردگی اساسی(13 درصد) و دلیریوم[45] (8 درصد) تشخیص های شایع بعدی در این بیماری محسوب می‌شود.  تصور می‌شود که اکثر این اختلالات واکنش در مقابل آگاهی در مورد ابتلا به سرطان هستند(سادوک، 2001) وجود برخی از این واکنشها (افسردگی،  ترس واضطراب ) پاسخ طبیعی به استرس بیماری و اقدامات تشخیصی و درمانی آن تلقی می گردد(واتسون و همکاران[46]، 2005) در بسیاری از موارد نیز سرطان پستان می تواند بر سلامت عمومی و کیفیت زندگی مبتلایان نیز تأثیر گذار باشد.  پژوهش شاکری و همکاران (1388) نشان از این دارد که 3/42 درصد از مبتلایان به سرطان پستان از افسردگی متوسط تا شدید و 7/57 درصد این جمعیت از میزان افسردگی خفیف برخوردار بودند.  از آنجا که بیماری به خودی خود مشکلات بسیاری را بر بیمار و خانواده اش تحمیل می نماید.  بسیاری از جوانب دیگر بیماری که از درجه دوم اهمیت برخوردار هستند نادیده گرفته می شوند.  در حالیکه می توانند تأثیر عمیقی بر کیفیت زندگی و سلامت روان این گروه داشته باشند.  نگرانی درباره زنده ماندن در کسانی که دارای فرزند نیز هستند،  نگرانی درباره بچه دار شدن،  زنانی که مبتلا به یک بیماری تهدید کننده زندگی هستید.  نگرانی هایی درباره اینکه آیا حاملگی های بعدی باعث افزایش خطرعود می گردد،  نگرانی های مرتبط با مسائل جنسی وعدم اطمینان ازعدد مجدد(آویس،  کراو فورد و مانوئل[47]،  2005).  بیماران مبتلا به سرطان که خود را ناگزیر می‌بینند تا درکنار بیماری به زندگی ادامه دهند، با مسائل ودشواری های بسیاری از جمله موارد زیر مواجه می‌شدند:

• بروزوقفه درفعالیت های مربوط به تحصیل وکار
• قطع ارتباط اجتماعی.
• روبه روشدن با تشخیص بیماری.
• بروزتغییر در تصویر بدنی به مانند تغییراتی که به دنبال شیمی درمانی، افزایش یا کاهش وزن، ریزش مو،  فقدان پستان به وجود می آید.
• بستری شدن مکرر دربیمارستان و انزوا در محیط حفاظت شده جهت جلوگیری از آلودگی باکتریایی(هپکولجویز[48]، ‌2008)
• شیوه های تشخیصی، درمانی و اثرات جانبی آنها که غالباً شامل درد، ‌اضطراب و پریشانی می شوند.
• موا جهه با طبیعت ناشناخته بیماری و عارضه های دردناک آن برای زندگی.

بنابراین ملاحظه می شود که بیماران جسمی علاوه بر مواجهه با یک سلسله مشکلات جسمی با بروز مشکلات نیز افسردگی و اضطراب به دنبال تشخیص و درمان و سیر بیماری نیز رو به رو هستند که وضعیت آنان را بغرنج نموده و روال طبیعی زندگی آنها را برهم می زند(گریرو همکاران[49]،  2008).  از این رو ارزیابی و ارتقائ کیفیت زندگی آنان می تواند در کاهش عارضه های روانی ناشی ازتشخیص و درمان بیماری مفید باشد.  تشخیص به موقع سرطان می تواند از مزمن شدن بیماری بکاهد و میزان مرگ و میر ناشی از آن را به حداقل برساند.  اما تا زمانیکه شیوه مقابله و واکنش بیماران در برابر روش های پزشکی تشخیص و درمان سرطان به خوبی شناخته نشود،  نمی تواند مهارتهای تازه مقابله را آموزش داد و واکنش های حاد عاطفی را درمان کرد(آنتونی و همکاران[50]،  2009).  بیماران سرطانی نیازمند کمک برای انطباق موثر و زندگی بخش با بیماری مزمن شان هستند(گریروهمکاران[51]،  2008 ).  این افراد نیاز خواهند داشت تا مهارت های مقابله ای جدید را یاد بگیرند، این هدف زمانی می تواند تحقق یابد که مقابله و واکنش های آن درقبال بیماری و مشکلات وابسته به آن کاملا شناخته شده است(مارتل،  ادیس،  جاکوبسن[52]،  2001؛ هپکو ولجویز،  2008 ).  اگرچه درمان های کنونی سرطان تاثیرات ارزنده ای در کنترل و جلوگیری از پیشرفت بیماری دارند ولی خالی ازتنیدگی نیستند و در بعضی ازموارد به بهبودی و علاج منجرشده اند.  متاسفانه این گونه منفعت های بلند مدت می توانند بهای کوتاه مدت قابل ملاحظه ای رابه شکل انزجارو ناتوانی دربرابراثرات جانبی فراهم بیاورند(ضیغمی؛ محمدی وغفاری،  1387) آشفتگی،  درد واضطرابی که بیماران از رهگذر شیوه های تشخیصی و درمانی متحمل می شوند، موجب می شود تا جریان عمل به کندی و با جنجال و دشواری پیش برود. ازسوی دیگر،  ممکن است شمار زیادی از بیماران به علت درد و اضطراب،  برای باردیگرمراجعه ننمایند و در نتیجه،  بسیاری ازموارد بدون درمان باقی می مانند و یا اگر بعضی به وقع بپیوندند و در نتیجه،  بسیاری از موارد بدون درمان باقی می مانند و یا اگر بعضی به وقوع بپیوندند،  هم بیمار و هم کارکنان بخش و پزشک معالج با مشکلاتی دست به گربیان می شوند.  اغلب بیماران نگرشی منفی نسبت به شیوهای تشخیصی و درمانی،  پزشک و کادر درمان پیدا می کنند و به واسطه درد،  ترس و اضطراب چشمگیری که به آنان دست می دهد،  در هر مراجعه به سختی،  حاضر به همکاری می شوند و مقاومت و ممانعت آنها سبب می شود که کار به سهولت پیش نرود.

بنابراین امروزه تاثیر مثبت مداخلات روان شناختی در روند بهبود بیماری های مزمن جسمی مورد تایید قرار گرفته است و با گسترش  روز افزون رشته روان شناسی سلامت،  روان شناسان نقش فعال تری درفرایند درمان این بیماری ها برعهده گرفته اند.  در چند دهه اخیر پیشرفت های شایان توجهی درگسترش مداخلات روانی- اجتماعی برای بیماران مبتلا به سرطان صورت گرفته است(هپکو وهمکاران[53]،  2008 ) با توجه به آنچه بیان شد،  هدف بنیادین بسیاری از مداخله های روان شناختی در مورد بیماران مبتلا به سرطان،  افزایش توانایی آنان برای روبه رو شدن با اضطراب،  درد و تحمل شیوه های تشخیصی و درمانی پزشکی است.  این توانایی به بیمار مجال می دهد تا سهمی ایفا نماید و تا اندازه ای کنترل آنچه برای او اتفاق می افتد در دست بگیرد.  از درمانهایی که در دو دهه اخیر مورد توجه قرار گرفته است،  درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی می باشد.  ذهن آگاهی[54]یعنی بودن در لحظه با هرآنچه هست،  بدون  قضاوت و بدون  اظهار نظر درباره ی آنچه اتفاق می افتد؛ یعنی تجربه واقعیت محض بدون توضیح(سگال،  تیزدل[55]وهمکاران،  2002).  اساس ذهن آگاهی ازتمرینهای مراقبه بوداییسم گرفته شده است که ظرفیت توجه و آگاهی پیگیر و هوشمندانه (که فراتر از فکر است) افزایش می دهد تمرینهای مراقبه وذهن گاهی به افزایش توانایی خودآگاهی و پذیرش خود دربیماران منجر می شود.  ذهن آگاهی یک روش یا فن نیست،  اگرچه در انجام آن روشها و فنون مختلف زیادی بکار رفته است.  ذهن آگاهی را می توان بعنوان شیوی”بودن”یا یک شیوه”فهمیدن”توصیف کرد که مستلزم درک کردن احساسات شخصی است(بائر[56]،  2006).

روشهای مبتنی برذهن آگاهی در پژوهشهای محدودی در ایران در مورد برخی اختلالات مورد وارسی قرارگرفته است(کاویانی وهمکاران، 1384؛ امیدی و همکاران 1387؛ کاویانی وهمکاران،  1387؛ موسویان وهمکاران 1389؛ کلدوی و همکاران، 1390؛رحمییان بوگروهمکاران،  1391؛ معصومیان وهمکاران،  1391؛ رحمانی و همکاران، 1392) اما در مورد کاهش استرس،  افسردگی،  اضطراب ودر زنان مبتلا به سرطان پستان،  براساس مداخلات مبتنی برذهن آگاهی در ایران،  پژوهشی صورت نگرفته است. بدین خاطر،  ضرورت عملی چنین تلاشی،  غیرقابل انکاراست.

از دیگر ضرورتهای این تحقیق اینست که هر نوع پژوهشی از این نوع می تواند علاوه بر ایجاد یک بدنه تحقیقی،  به پژوهشهای مشابه در بدنه علمی بپیوندد و امکان مقایسه نتایج به دست آمده در ایران را با دیگر پژوهشها،  فراهم سازد.  همچنین یافته های بدست آمده می تواند زمینه کاربرد روش یاد شده را در مورد مشکلات روان شناختی زنان مبتلا به سرطان پستان در ایران و نمونه های ایرانی در بخشهای آنکولوژی بیمارستانها،  درگستره بالینی را فراهم سازد.

1-4-اهداف پژوهش

مبتنی برمساله پژوهش اهداف ذیل پی گرفته شده است:

1-4-1- هدف اصلی پژوهش

این مطلب را هم بخوانید :

عوامل موثر در خستگی - سبز اندیشان کارون -تجربه هایی برای فردای بهتر

تاثیر آموزش برنامه کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی به شیوه  گروهی بر استرس،  اضطراب،  افسردگی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان.

1-4-2- اهداف فرعی پژوهش

1 – تعیین اثربخشی درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی بر افزایش کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان.

2 – تعیین اثربخشی درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی بر کاهش نشانه های اضطراب،  زنان مبتلا به سرطان پستان.

4 – تعیین اثربخشی درمان کاهش استرس مبتنی  برذهن آگاهی بر کاهش نشانه های استرس،  زنان مبتلا به سرطان پستان.

5-  تعیین اثربخشی درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی بر کاهش نشانه های افسردگی،  زنان مبتلا به سرطان پستان.

1-5- فرضیه های پژوهش

براساس هدفهای ارایه شده و مساله تحقیق،  فرضیه های پژوهش به شرح ذیل تنظیم شده اند:

1-  درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی،  کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان را افزایش می دهد.

2 –  درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی،  اضطراب زنان مبتلا به سرطان پستان را کاهش می دهد.

3 –  درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی،  استرس زنان مبتلا به سرطان پستان را کاهش می دهد.

4 – درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی،  افسردگی زنان مبتلا به سرطان پستان را کاهش می دهد.

1-6- متغیرهای پژوهش

الف ) استرس

تعریف نظری: مجموعه واکنش های غیراختصاصی ارگانیسم درمقابل هرنوع تقاضای سازگاری از آن(سلیه،  1974، به نقل از گنجی،  1385).

تعریف عملیاتی: دراین پژوهش،  افسردگی با استفاده از مقیاس افسردگی و اضطراب و استرس([57]DASS-21 ) (لاویبوندولاویبوند، 1995) سنجیده می شود. توضیحات تکمیلی دراین مورد درقسمت ابزارهای تحقیق ودرفصل سوم ارائه خواهد شد

ب) اضطراب

تعریف نظری:اضطراب، یک احساس منتشربسیارناخوشایند واغلب مبهم دلواپسی است،  که اغلب با علائم دستگاه خودمختارهمراه است(سادوک وسادوک[58] ، 2010).

تعریف عملیاتی: دراین پژوهش،  اضطراب با استفاده از مقیاس افسردگی واضطراب واسترس(DASS-21 ) (لاویبوندولاویبوند، 1995) سنجیده می شود.  توضیحات تکمیلی در این مورد درقسمت ابزارهای تحقیق و در فصل سوم ارائه خواهد شد

پ) افسردگی

تعریف نظری :افسردگی چیزی بیشر ازغمگینی به تنهایی است.  افراد دارای افسردگی ممکن است با کاهش علاقه نسبت به انجام امور یا لذت بردن ازانجام آنها،  کاهش یا افزایش وزن واشتها،  بی خوابی،  کندی روانی حرکتی،  خستگی و کاهش انرژی احساس بی ارزشی،  دشواری در تمرکز و افکار عودکننده راجع  به مرگ یا خود کشی راتجربه کنند(انجمن روان شناسی آمریکا، 2012).

تعریف عملیاتی: دراین پژوهش،   افسردگی با استفاده ازمقیاس افسردگی و اضطراب واسترس(DASS-21 )(لاویبوندولاویبوند[59]، 1995) سنجیده می شود.  توضیحات تکمیلی دراین مورد درقسمت ابزارهای تحقیق ودرفصل سوم ارائه خواهد شد.

 ت) درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی(MBSR[60])

تعریف نظری: ذهن آگاهی به معنی توجه به طریق خاص،  معطوف به هدف،  در زمان حال و بدون داوری است،  که توسط کابات – زین(1991) براساس تکنیک های شناختی بصورت یک شیوه درمانی علمی درآمده است.  در هر لحظه از شیوه ذهنی آگاه می شود و مهارتهای شناسایی شیوه های مفیدتر را فرا می گیرد.

تعریف عملیاتی: درمان کاهش استرس مبتنی برذهن آگاهی یک برنامه 8 هفته ای با جلسات ذهن آگاهی 2ساعت درهفته می باشد(چاسکلون[61]وهمکاران،  2011).  توضیحات تکمیلی دراین باره درفصل سوم ارائه خواهد شد.

ث) سرطان پستان :

تعریف نظری: یک بیماری نئوپلاستیک بدخیم بافت پستان است آگر چه این بیماری هر 2 جنس از زنان و مردان را درگیر می سازد؛ اما زنان بیش از مردان به آن مبتلا می شوند؛ بطوریکه این بیماری شایعترین نوع سرطان و مهمترین عامل نگران کننده سلامی در میان زنان می باشد(تونسر، 2010).

تعریف عملیاتی: منظور از سرطان پستان در این پژوهش،  زنان مبتلا به مراحل 1 تا 3 سرطان بدون وجود شواهدی از متاستاز می باشند که وجود بدخیمی یکطرفه یا دو طرفه در بافت پستان آنها به وسیله یافته های بالینی و مطالعات سیتولوژی تایید شده باشد.

ج )کیفیت زندگی[62]

تعریف نظری: بنا به تعریف سازمان جهانی بهداشت،  کیفیت زندگی به درک فرد از موقعیت خود در زندگی از نظر فرهنگی و سیستم های ارزشی که فرد در آن زندگی می کند ودر رابطه با اهداف،  انتظارات،  استانداردها و اولویتهایشان اطلاق می شود پس کاملا فردی بوده و توسط دیگران قابل مشاهده نیست و بردرک افراد ازجنبه های مختلف زندگیشان استواراست(بائومان[63]، انسیکو[64]و چاو[65]; 2011).

تعریف عملیاتی: پرسشنامه اندازه گیری کیفیت زندگی عمومی در بیماران مبتلا به سرطان (QLQ-C30)[66] :این پرسشنامه شامل 5 مقیاس عملکردی(جسمانی ,نقش ,شناختی ,احساسی واجتماعی) سه مقیاس علامتی (خستگی, درد وتهوع واستفراغ ) ویک مقیاس سلامتی و کیفیت زندگی است که هریک مجموعه ای از سوالات را در برمی گیرد. بقیه سوالات مفردعلائم دیگری را که معمولا توسط بیماران سرطانی تجربه می شوند(تنفس دردناک ,ازدست دادن اشتها ,اختلال درخواب,  یبوست و اسهال و همچنین اثر وضع مالی موجود بر روی بیماران و درمان را ارزیابی می کند.

پرسشنامه تکمیلی ویژه اندازه گیری”کیفیت زندگی” اختصاصی دربیماران مبتلا به سرطان پستان (QLQ-BR23)[67]: متعلق به سازمان اروپایی تحقیق ودرمان سرطان می باشد و مقیاسهای عملکردی اختصاصی بیماران مبتلا به سرطان پستان (تصویر بدنی،  عملکرد جنسی و لذت جنسی وعلائم بالینی) بررسی می شود.

پایان نامه تبیین اهمال­ کاری تحصیلی دانش ­آموزان دبیرستانی بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک‌های فرزند­پروری

2-4-2-2) اهمال‌کاران تعویق­گرا 22

3-4-2-2) اهمال‌کاران سیاست­گرا 23

4-4-2-2) اهمال‌کاران تنبیه­گرا 23

5-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال­کاری تحصیلی 23

6-2-2) دیدگاه‌های مختلف در مورد اهمال‌کاری 24

1-6-2-2) اهمال­کاری به‌عنوان مشکل رفتاری 24

2-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان مشکل شناختی و انگیزشی 25

3-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان یک عادت و خصیصه شخصیتی 26

7-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی 27

1-7-2-2) تفاوت‌های فردی 27

2-7-2-2) ویژگی‌های تکلیف 28

3-7-2-2) ویژگی‌های جمعیت‌شناسی 28

3-2) بخش دوم) پنج عامل بزرگ شخصیت 29

1-3-2) تعریف شخصیت 29

2-3-2) پنج عامل بزرگ شخصیت 32

1-2-3-2) عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان) 32

2-2-3-2) برون­گرایی در مقابل درونگرایی 33

3-2-3-2) تجربه­پذیری در مقابل بسته بودن در تجربه 34

4-2-3-2) همسازی (توافق پذیری) در مقابل دگرستیزی 36

5-2-3-2) وظیفه­شناسی در مقابل فقدان جهت یا مسامحه­کاری 37

4-2) بخش سوم: سبک‌های فرزندپروری 38

1-4-2) سبک­های تربیتی 38

2-4-2) ابعاد فرزندپروری از دیدگاه شیفر 41

1-2-4-2) والدین گرم و آزاد گذارنده 42

2-2-4-2) والدین گرم و کنترل‌کننده (مقتدر) 43

3-2-4-2) والدین سرد و کنترل‌کننده (سخت­گیر) 44

4-2-4-2) والدین سرد و آزاد گذارنده (مسامحه‌کار) 45

3-4-2) الگوهای فرزندپروری مک­کوبی و مارتین 46

1-3-4-2) فرزندپروری سلطه طلبانه 47

2-3-4-2) فرزندپروری مقتدرانه 47

3-3-4-2) فرزندپروری سهل­گیر 48

4-3-4-2) فرزندپروری بی­توجه 49

4-4-2) الگوها و سبک فرزندپروری از دیدگاه یانگ 50

5-4-2) سنخ­شناسی فرزندپروری خانواده 53

6-4-2) تنیدگی والدین 54

7-4-2) رابطه بین شیوه‌های فرزندپروری و شکل‌گیری هویت 55

8-4-2) مروری بر تحقیقات انجام انجام شده داخل و خارج کشور 57

1-8-4-2) تحقیقات مرتبط خارجی 57

2-8-4-2) تحقیقات مرتبط داخلی 61

جمع بندی پژوهشهای انجام شده پیشین 65

فصل سوم: روش پژوهش

1-3) مقدمه 69

2-3) طرح تحقیق 69

3-3) جامعه آماری 70

4-3) نمونه و روش نمونه­گیری 70

5-3) ابزارهای پژوهش 71

1-5-3) پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی 71

2-5-3) پرسشنامه شخصیت گلدبرگ 72

3-5-3) سبک‌های فرزندپروری والدین 73

6-3) روش اجرا 74

7-3) روش تجزیه و تحلیل 75

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

1-4) غربال­گری دادها 79

2-4) توصیف داده­ها 79

1-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب جنسیت 80

3-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب شغل پدر 82

4-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات پدر 83

5-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات مادر 84

3-4) تحلیل داده­ها 85

4-4) بررسی پیش فرض­ها 85

1-4-4) بررسی استقلال داده­ها 85

2-4-4) نرمال بودن داده­ها 85

3-4-4) آزمون هم خطی بودن 88

5-4) بررسی فرضیه­های پژوهش 90

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

1-5) مقدمه 103

2-5) جمع بندی 112

3-5) محدودیت­های تحقیق 112

4-5) پیشنهادهای پژوهشی 112

5-5) پیشنهادهای کاربردی 113

منابع فارسی 117

منابع انگلیسی 124

مقدمه

امروزه هیچ‌کس بی‌نیاز از تعلیم و تربیت و یادگیری نیست؛ ازاین‌رو دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. موفقیت در یادگیری در این دوران همواره مورد توجه نظام‌های آموزشی و محققان حیطه آموزش‌وپرورش بوده است. کانون این توجه، ناکامی تعدادی از یادگیرندگان است که در یادگیری مشکل دارند. این ناکامی پیامدهای زیانباری را برای نظام‌های آموزشی و یادگیرندگان به همراه داشته و دارد (دولتی، 1391).

ازجمله علل این ناکامی‌ها در دانش­آموزان اهمال­کاری است. اهمال­کاری باعث می­شود که انجام تکلیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر به شکست منتهی شود و یادگیری در فرد به خوبی صورت نگیرد. استیل[1]) 2007) فردی را اهمال­کار می­داند که هنگام شروع تکلیفی که از او خواسته‌شده، آن را به آهستگی انجام می­دهد و به بهانه اینکه آن را بعداً انجام خواهد داد، قصد ترک آن را دارد.

2-1) بیان مسأله

دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏92). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو[2]، 2009).

اهمال­کاری می­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث[3]، 2005). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن[4]، 2004). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت[5]» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو[6]، 2006). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007).

اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، 1390). کوستا و مک­کری[7] (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­کند. عوامل تعیین­کننده­ی شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز[8]، 2002، نقل از قدم­پور و همکاران، 1390). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، 1992). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری[9]، 2000). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی[10] (2008) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­دهند.

خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، 1384)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک[11]، 1993).

شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993)؛ بنابراین خانواده و شیوه­های فرزندپروری نیز می­تواند اهمال­کاری دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار دهد.

با توجه به وجود پدیده اهمال­کاری و رشد روزافزون آن در بین دانش­آموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله‌ بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمال‌کاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانش‌آموزان است، می‌تواند ناشی از شیوه‌های فرزندپروری والدین و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگی‏های شخصیتی آزمودنی­ها و سبک­های فرزند­پروری والدین درصد معنی­داری از واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان را تبیین می­کند؟

3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

در سال‌های اخیر، اهمال­کاری میلیون­ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان­گیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر می­گذارد. اهمال‌کاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهم­ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش می­دهند که مکرراً درجه­ای از اهمال‌کاری را تجربه می­کنند که برای آن­ها ایجاد استرس می­کند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن­ها را موجب می‏شود (بالکیس و دورو، 2009). اهمال­کاری به­ویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، 2007). اهمال­کاری پیامد­های مهم عینی (مانند از دست دادن ضرب‌الاجل‌ها، فرصت­ها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود می­آورد (ون­ ویک[12]، 2004)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمال­کاری بر جنبه‌های شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن می­گردد.

بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993). ازجمله متغیرهایی که اهمال­کاری را تحت تأثیر قرار می­دهند ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فررزند­پروری است. شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوه­های فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل می­کنند، آگاهی یافتن از سبک فرزند‏پروری والدین می‏تواند عامل پیش‏بینی­کننده­ای برای شکل­گیری ویژگی­های شخصیتی در دانش­آموزان باشد.

اهمال‌کاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر می‌رسد شناسایی بسترهای زمینه‌ساز آن حائز اهمیت است. ازآنجایی‌که یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانش­آموزان اهمال­کاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر می­تواند برای سیاست‏گذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزش‌وپرورش و معلمان برای پی­بردن به عوامل تأثیر‏گذار بر پدیده اهمال­کاری دانش‏آموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش می­تواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمال­کاری دانش‏آموزان مسمر­ثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگی­های شخصیتی دانش­آموزان و سبک‏های فرزندپروری والدین در اهمال‌کاری تحصیلی را مورد تأکید قرار می‏دهد و تلویحات آن برای بهبود اهمال­کاری دانش‌آموزان موردنظر است.

4-1) اهداف پژوهش

این مطلب را هم بخوانید :

https://urlscan.io/result/233ac3bc-d21f-466d-8d2e-8f905d76a356/

1-4-1) اهداف اصلی

1- نقش ویژگی­های شخصیتی در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2- نقش سبک­های فرزند­پروری والدین در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2-4-1) اهداف فرعی

1- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

2- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

3- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

4- رابطه‌ی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

5- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی وظیفه­شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

6- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان

7- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

8- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

9- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

5-1) فرضیه­های پژوهش

1-5-1) فرضیه­های اصلی

1- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش­آموزان را تبیین می­کنند.

2- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان تفاوت ایجاد می­کند.

2-5-1) فرضیه­های فرعی

1- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

2- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

3- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

4- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

5- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

6- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

7- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

8- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

9- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

6-1) متغیرهای پژوهش

متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی

متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی

7-1) تعاریف متغیرها

1-7-1) تعاریف مفهومی

اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش­آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ها (نینان[13]، 2008).

شخصیت: مجموعه­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان[14]، 2000، ترجمه جوادی و کدیور، 1381).

سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، 1993).

2-7-1) تعاریف عملیاتی

اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ی اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) به‌دست می‌آورند.

ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (50 سؤالی) گلدبرگ[15] (1999) به‌دست می‏آورد.

سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (77 سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (1358)، بر اساس کار شیفر، به‌دست می­آورند.