پایان نامه بررسی گرایش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل موثر برآن...

از قلیان برای آرامش اعصاب، تسکین درد و تفریح وتفنن استفاده می کنند، با وجود اینکه بیشتر افراد از مضرات آن خبر دارند ولی با این وجود باز هم قلیان می کشند و ضررآن را برچند لحظه تفریح و سرگرمی ترجیح می دهند. در بسیاری از موارد انتظار می رود زمانی که افراد از مضررات یک معضل اطلاع داشته باشند؛ در مصرف و گرایش نسبت به آن تغییراتی ایجاد گردد اما قلیان از این امر تبعیت نمی کند چرا که بیشتر افراد از مضررات تنباکو از طریق رسانه ها و مطبوعات مطلع شده اند اما با این وجود بازهم تنباکو مصرف می کنند. شاید از دلایلی که باعث می شود افراد به مصرف تنباکو ادامه دهند گرایش مثبت نسبت به آن باشد چرا که بیشتر افراد معتقدند که قلیان مضرات کمتری نسبت به سیگار دارد، یا از قلیان جهت ترک سیگار استفاده می کنند ویا این که اگر مصرف کنندگان دود قلیان را به داخل انتقال ندهند از مضرات آن در امان خواهند بود.

دود حاصل از سوختن تنباکو حاوى مقدار زیادى مواد سمى است و مصرف این مواد عامل مهمى در بروز سرطان ریه و بیمارى هاى قلبى و عروقى است.  در هر بار مصرف مصرف قلیان دود بسیار زیادى در مقایسه با کشیدن یک نخ سیگار وارد بدن مى شود و میزان نیکوتین دریافتى به اندازه اى است که ایجاد اعتیاد مى کند  خطر انتقال بیمارى هاى عفونى و بیمارى هاى واگیر و هپاتیت ب از طریق دهان و دستان آلوده همچون سل به دلیل استفاده مشترک افراد از قلیان، وجود دارد. بر اساس بررسى هاى انجام شده توسط معاونت سلامت و دبیر خانه  کشورى کنترل دخانیات، هرفرد مصرف کننده قلیان از نظر مواجهه و استنشاق دود در هروعده ، معادل 100 نخ سیگار یا بیشتر، دود دریافت مى کند. مواد سمى قلیان نه تنها کمتر از سیگار نیست بلکه بعضى مواد خطرناک ازجمله قیر یا دوده(سرطان زا)، مونواکسید کربن( آلاینده) و نیکوتین ( ایجادکننده وابستگى) موجود در دوده آن از سیگار بیشتر است. با مصرف قلیان بیش از 600 ماده سمى و مهلک وارد ریه فرد مصرف کننده و اطرافیان خواهد شد. در مقایسه با یک نخ سیگار دود قلیان مقدار بیشترى ارسنیک، سرب و نیکل دارد. 36 بار بیشتر از سیگار حاوى تار و 15 بار بیشتر از سیگار حاوى منو اکسید کربن است. دود حاصل از تنباکوى حاوى مواد شیمیایى خطرناکى است که مسبب انواع سرطان است. این مواد توسط آب تصفیه نمى شوند. (نوری زاده،1387: 1)

مطالعات انجام شده در مورد مضرات قلیان، ارتباط مصرف آن را در افزایش خطر ابتلا دهان، معده، مری، ریه، کاهش عملکرد دستگاه تنفسی، وکاهش باروری نشان داده اند. همچنین مصرف کنندگان قلیان در مقایسه با غیر مصرف کنندگان میزان بیشتری از کربوکسی هموگلوبین را در خود نشان داده اند. (انصاری ، خسروی، مختاری، 1386 به نقل از رقیه علایی خرایم،پروین کدیور،شهرام محمد خانی ، غلام رضا صرامی و سارا علایی خرامی)

عوارض آشکار مصرف تنباکو شامل افزایش ضربان قلب، افزایش فشار خون، سرطان، بیماری های قلبی و کاهش عملکرد شش ها را به همراه دارد که عوارض آن شبیه به عوارض مصرف سیگار است. مصرف تنباکو تاثیر بسیار زیادی بر روی پوسیدگی دندان ها و لثه ها دارد. نوزادانی که مادرشان در زمان بارداری تنباکو مصرف می کنند با خطرات و مشکلات جسمانی، تنفسی و کاهش وزن مواجه می شوند(maziak,2008:2)

در مطالعه مقدماتی که انجام گرفت مشخص شد که درمورد تنباکو مطالعات بسیار محدود است و تحقیقی که بتواند این مسئله را به صورت جامع، کامل و همه جانبه بررسی کند نه تنها در ایران وجود ندارد بلکه در خارج هم صورت نگرفته است. به طوریکه تحقیقات انجام گرفته هر کدام بر روی بعد خاصی کار کرده اند و هیچ کدام مسئله را به صورت کامل بررسی نکرده اند.تحقیقات موجود هم عمدتا مصرف قلیان را در بین دانشجویان و دانش آموزان بررسی کرده اند وتحقیقات محدودی در سطح کلی و در بین دیگر قشر ها انجام گرفته است.

لذا با توجه به مطالب ذکر شده بر آن شدیم که این مسئله را در قالب پایان نامه با هدف بررسی نگرش افراد نسبت به مصرف تنباکو و عومل اجتماعی موثر بر آن انجام دهیم تا مشخص شودکه آیا بین نگرش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل اجتماعی متناسب با آن رابطه وجود دارد یا خیر؟

1-  2-  اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

مصرف تنباکو سالانه مسئول 440000 مورد مر گ و 5/6 میلیون سال از دست رفته بالقوه از عمر ساکنین ایالات متحده است. هر چند که مصرف دخانیات با ایجاد بیمار یهای شرایین کرونر، سکته مغزی و بیمار یهای ریوی ارتباط علیتی دارد اما  بسیاری از افراد به دلیل ماهیت اعتیادآور نیکوتین همچنان به مصرف دخانیات ادامه می دهند. هر چند که تصور عمومی این  است که مصرف قلیان زیان کمتری نسبت به سیگار کشیدن دارد اما شواهد نشان می دهند که قلیان هم مواد مضر و احتمال اعتیادآوری مشابهی با سیگار دارد. بر خلاف سیگار، کشیدن قلیان با ایجاد بیمار یهای عفونی و احتمالا ایجاد زمینه برای مصرف مواد روان گردان همراهی دارد. اغلب مطالعاتی که عواقب سلامتی مصرف قلیان را نشان می دهند، از ناحیه مدیترانه شرقی به دست آمده اند یعنی جایی که کشیدن قلیان بسیار رایج است. برخلاف باور عمومی، مصرف قلیان و سیگار مواد سمی مشابهی را ایجاد می کند و به دلیل استنشاق پکهای طولانی تر که برای ایجاد دود در هنگام مصرف قلیان لازم است، به نظر می رسد که تا 100 برابر دود بیشتری استنشاق می شود، بنابراین فرد را در معرض مقادیر زیادی نیکوتین، مونواکسیدکربن و هیدروکرب نهای پلی آروماتیک قرار  می دهد(بابایی،1390: 1).

بر اساس آمار رسمی اتحادیه ها و مجمع امور صنفی شهر بوکان تعداد قهوه خانه و مکان هایی که قلیان عرضه می کنند بین 300-250 مغازه می رسد که این رقم برای یک شهر 254هزار نفری رقم بسیار بالایی به حساب می آید.

باورهایی که در بین مردم رایج است این است که دود قلیان بواسطه آب این وسیله تصفیه می شود، استنشاق دود قلیان مشکلات ریوی ایجاد نمی کند، قلیان کشیدن از سیگار کشیدن سالم تر است، دود قلیان به اندازه دود سیگار اعتیادآور نیست، زیرا نکوتین ندارد و تنباکوهای میوه ای سالم تر از تنباکوهای معمولی اند. اما بر اساس کتاب آشنایی با عوراض مصرف قلیان و سیگار دود حاصل از تنباکو حاوی مواد شیمیایی خطرناکی است که مسبب انواع سرطان اند. این مواد توسط آب تصفیه نمی شود. دود با وجود سرد شدن، همچنان حاوی مواد شیمیایی تولید کننده سرطان و ناسالم است. دود ناشی ار قلیان اگر از سیگار خطرناک تر نباشد، بی ضررتر نیست. تنباکوهای رایج، همگی نکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نکوتین را وارد بدن می کند. و در آخر نیز تنباکوهای میوه ایی حاوی تار و مولد انواع سرطان اند(نوری زاده،1390: 5).

قلیان کشیدن در حال حاضر به یک معضل پنهان اجتماعی تبدیل شده است زیرا متأسفانه نزد برخی از افراد چهره ی منفوری به خود نگرفته است وآن را بی ضرر ویا کم ضررتر از سیگار قلمداد می کنند و دربین نوجوانان و جوانان که بسیاری از آنها ازعوارض و مضرات آن تاحدودی خبر دارند و سرمایه های این کشور به حساب می

 آیندبسیار بیشتر رایج است. با توجه به اینکه مصرف توتون و تنباکو اعتیادآوراست و باعث می شود که فرد در ساعت خاصی آن را استعمال کند نتیجه می گیریم که قلیان هم به نوعی هم خانواده مواد اعتیاد آور به حساب آید و فرد مصرف کننده هم به نوعی معتاد محسوب شود. براساس کتاب آشنایی با عوارض مصرف سیگار و دخانیات تنباکوهای رایج همگی نیکوتین دارند، پس مصرف تنباکو بوسیله قلیان نیز نیکوتین را وارد بدن می کند و اینکه قلیان هم اعتیادآور است(نوری زاده ،1387: 5).

در نتیجه قلیان علاوه بر اینکه پیامد اقتصادی به همراه دارد به این معنی که فرد هزینه متحمل شده جهت تهیه این ماده را در نظر نگیرد پیامدهای اجتماعی و فرهنگی مانند داشتن دید بد جامعه به افراد قلیانی ومعاشرت نکردن دوستان مخالف با این پدیده را به دنبال دارد. پیشگیری، آگاهی دادن به نوجوانان وجوانان ومبارزه انقلابی با این قاتل تدریجی انسانیت، وظیفه انسانی هر فردمعتقدی به حساب می آید، اگر ما قادر باشیم حتی یک فرد را از این بلای قرن بیست و یک نجات دهیم، گام بزرگی در راستای پیشرفت توسعه بشری برداشته ایم.پی بردن به علت گرایش عده ای مصرف تنباکو ومصرف نکردن عده ای دیگر در شرایط مشابه و همچنین شناسایی موانع موجود برای کم رنگ کردن این امر، زمینه رابرای آگاهی رساندن به نوجوانان وجوانان وپیشگیری در سطح جامعه فراهم می آورد. و این از وظایف و ملزومات اصلی حوزه علوم انسانی است که به نظر می رسد، انجام چنین تحقیقی بتواند، خلأهای موجود ناشـی از عدم پیشینه ی غنی و قابل استنادی در این زمینه را پرنماید. بنابراین این پژوهش هم از بعد علمی با افزایش دانش نسبت به شناخت عوامل موثر بر گرایش به مصرف تنباکو و قلیان اثرگذار است وهم در بعد کاربردی شناخت به ارائه پیشنهاد و راهکار منجر خواهد شد.

1-3- 1- اهداف تحقیق

هر تحقیق دارای اهداف مشخصی است که این اهداف باید به طور مشخص، روشن و صریح عنوان گردند. در حقیقت اهداف تحقیق راهنمای محقق است که او را از ابهام و سردرگمی خارج می کند و مشخص می کند که باید دقیقا به دنبال چه چیزی باشد. نباید تصور شود که با یک تحقیق تمامی مسائل جامعه مطرح و تحلیل و در نهایت حل خواهند شد. هر تحقیق باید در اعتبار، زمان، نیروی انسانی و سایر امکانات باشد(ساروخانی، 1385: 147). مرسوم است که اهداف پژوهش را در دو دسته اهداف کلی یا عمومی و یا اهداف جزئی یا اختصاصی بیان می کنند. اهداف باید مستقیما با عنوان تحقیق همخوانی داشته باشد یا ازآن مشتق شوند. با توجه به رابطه اهداف با مسئله تحقیق، اگر بیان مسئله با دقت نوشته شده باشدتنظیم اهداف آسانتر خواهد بود(رفیعی، 1387: 106)

1-3-1-1- هدف کلی تحقیق

بررسی گرایش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل موثر برآن

1-3-1-2- اهداف جزئی

1ـ علت تبدیل شدن مصرف تنباکو به یکی از راههای گذران اوقات فراغت در بین افراد

2ـ بررسی عوامل خانوادگی و گرایش به مصرف تنباکو

3ـ بررسی معاشرت با دوستان و گرایش به مصرف تنباکو

4ـ بررسی محرومیت نسبی و گرایش به مصرف تنباکو

5 ـ بررسی نگرش مثبت نسبت به قلیان وگرایش به مصرف تنباکو

6ـ بررسی ارزانی وگرایش به مصرف تنباکو

7ـ بررسی در دسترس بودن وگرایش به مصرف تنباکو

8ـ بررسی پایگاه اجتماعی و اقتصادی وگرایش به مصرف تنباکو

9ـ بررسی وضعیت اشتغال وگرایش به مصرف تنباکو

10ـ بررسی سن وگرایش به مصرف تنباکو

11ـ بررسی جنس وگرایش به مصرف تنباکو

12ـ بررسی وضعیت تأهل وگرایش به مصرف تنباکو

13ـ ارائه راهکارها و پیشنهادات درجهت کم رنگ تر شدن این معضل

مقدمه

در این فصل ابتدا به تعریف و بررسی مفاهیم اساسی در این پایان نامه می پردازیم و سپس به مبانی نظری تحقیق و پیشینه های تحقیقاتی حول موضوع در داخل و

این مطلب را هم بخوانید :

جایگاه امکانات تفریحی در گردشگری خارج از کشور اشاره می کنیم و چارچوب نظری تحقیق را بر اساس نظریات بر گرفته طراحی می کنیم و در نهایت به ارائه مدل تحلیلی پیرامون موضوع پرداخته و فرضیات مورد نظر را بیان می کنیم.

بررسی دقیق و عمیق ادبیات باعث می شود که بتوان برای تحقیقی که درون تحقیقات سنتی و بر پایه محتوای پژوهش ذی ربط قرار دارد یک چهارچوپ معقول و منطقی ارائه کرد. مروری بر ادبیات تحقیق باعث می شود که چهار هدف کلی یا جامع تامین کرد: نخست آنکه نشان دهنده ی مفروضات اصلی است که پرسش های عمومی تحقیق بر پایه ی آنها گذاشته شده است و در صورت امکان باید نشان دهنده الگوی تحقیق باشد که موجب استحکام بخشیدن به تحقیق می گردد. و فرضیه ها و ارزش هایی را شرح می دهد که پژوهشگر آنها را به دنیای تحقیق وارد می کند. دوم آنکه نشان دهد پژوهشگر در باره موضوع تحقیق دانشی وسیع و ژرف دارد و از روش های ذهنی که تحقیق را احاطه و حمایت می کنند بهره کافی برده است. سوم آنکه نشان دهدپژوهشگر با مراجعه به زمینه تحقیق متوجه نوعی کسر و کمبود در ادبیات تحقیق شده است و اینکه تحقیق مورد نظر می تواند نیاز خاصی را تامین کند. سرانجام مرور بر ادبیات موجب می شود که پرسشهای تحقیق و فرضیه های اثبات نشده آزمایشی پالایش شده، صیقل زده شوند تا بتوان این پرسشها را در بستر تحقیقات تجربی گسترده تر مطرح کرد(مارشال،1381:42).

• 1- تاریخچه قلیان در جهان

از حدود 6 هزار سال قبل از میلاد مسیح گیاه تنباکو در امریکا فعلی شناخته شده ومورد استفاده قرار می گرفته است. بعد از کشف قاره امریکا توسط کریستف کلمب، اولین محموله برگ و دانه تنباکو در سال 1492 به اروپا برده شد. کریستف کلمب و همراهانش استفاده از تنباکو و نحوه کشیدن آن را از بومیان سرخپوست امریکا آموخته بودند. به تدریج تنباکو به خاورمیانه، چین، هند و افریقا و استرالیا راه پیدا کرد. مصارف اولیه تنباکو به شکل کشیدن پیپ، انفیه زدن و یا جویدن تنباکو بوده است. ( بی نام،1388: 2)

در سال 1492 میلادی وقتی که کاشف بزرگ ، کریستف کلمب، پس از ماهها تلاش و کوشش، در کنار جزیره‌ای که امروز به کوبا مشهور است لنگر انداخت، با جهانی روبرو شد که تازگی‌های فراوانی برای او داشت. او و همراهانش در این جزیره ناشناس دیدنیهای جدیدی مشاهده کردند. آنها دیدند بومیها لوله ای از برگ خشک گیاهی که به هم پیچیده اند در دست دارند، شبیه به لوله آتش بازی که اطفال در عید بازی می کنند. یک سر آنرا آتش زده، و سر دیگر را می مکند، و دود آنرا با هوا استنشاق می کنند. این استنشاق دود، یک نوع مستی و رخوت ایجاد می کرد، و انسان خستگی را حس نمی نمود. این لوله‌ها را بومیان تاباکوس می نامیدند. به این ترتیب دریانوردان اسپانیایی اولین بار توتون را شناخته و به تقلید از بومیان به کشیدن آن پرداختند. کریستف کلمب هرگز فکر نمی کرد، این لوله های شبیه به اسباب بازی کودکان، روزی هم‌نشین و همدم گروه بسیار زیادی از مردم جهان خواهد گردید. (سمسار،1384: 2)

استعمال توتون و تنباکو، از قرن شانزدهم میلادی در ممالک و بلاد اروپا رواج یافت و در سالهای 1623و 1691 میلادی اوربن هشتم و اینوسان دوازدهم پاپ های رم استعمال توتون را تحریم کردند و استفاده کنندگان آن را کافر دانستند(هیدجی، 1385: 8).

کریستف کلمب نمی توانست ، در مغز خود مجسم سازد، که قرن ها بعد، این هدیه دنیای جدید، پول و سلامت مردم متمدن را بصورت دود به آسمان خواهد فرستاد. و باز او فکر نمی کرد که، قرنها پس از او نهضتی عظیم برای جلوگیری از استعمال این هیولای سیاه برپا خواهد گردید. و این لوله شبیه به اسباب بازی کودکان «میخ تابوت» لقب خواهد گرفت. برای اولین بار اسپانیولی‌ها، در جزیره کوبا با توتون و تنباکو آشنا شدند. بومیان امریکا، با این گیاه بومی سرزمین خود از دیر باز آشنا بودند، و از آن بعنوان وسیله دود کردن استفاده می کردند . طرز استفاده آنها از توتون بدین قرار بود که، مقداری از آن را در

پایان نامه بررسی وضعیت شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان...

1-5-2. اهداف فرعی   8

1-6. پرسش های پژوهش            8

1-6-1. پرسش اصلی         8

1-6-2. پرسش های فرعی    9

1-7. فرضیه های پژوهش    9

1-8. متغیرهای پژوهش 10

1-8-1. متغیر مستقل  10

1-8-2. متغیر وابسته 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1. مقدمه     12

2-2. کتابخانه های عمومی 12

2-2-1. تعریف کتابخانه عمومی  12

2-2-2. تاریخچه کتابخانه های عمومی 13

2-2-3. اهداف کتابخانه عمومی  16

2-2-4. وظایف کتابخانه­ عمومی  17

2-2-5. خدمات کتابخانه­ عمومی  17

2-2-6. جامعه استفاده کننده کتابخانه­ عمومی   17

2-2-7. نیروی انسانی کتابخانه­ عمومی     17

2-2-8. انواع کتابخانه های عمومی   19

2-2-9. درجه بندی  کتابخانه­های عمومی    20

2-3. شکاف­دیجیتالی  21   2-3-1. مقدمه   21   2-3-2. تعریف شکاف­دیجیتالی    24

2-3-3. شکاف­دیجیتالی و نابرابری های آموزشی  26

2-3-4. مفاهیم مرتبط با شکاف­دیجیتالی    28

2-3-5. ابعاد شکاف­دیجیتالی    31

2-3-6. شاخص های شکاف­دیجیتالی 33

2-3-7. دلایل وجود شکاف­دیجیتالی     34

2-3-8. پیامدهای شکاف­دیجیتالی     35

2-3-9. راهکارهای برطرف کردن شکاف­دیجیتالی   35

2-4. کتابخانه ها و شکاف­دیجیتالی   37

2-5. راهکارهای کتابخانه های در گذر از شکاف­دیجیتالی   39

2-6. خلاصه مبانی نظری    41

2-7. پیشینه پژوهش 42

2-7-1. پیشینه پژوهش در داخل 43

2-7-2. پیشینه پژوهش در خارج  46

2-7-3. خلاصه پیشینه پژوهش     49

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه     51

3-2. روش اجرای پژوهش    51

3-3. جامعه مورد پژوهش   51

3-4. نمونه و روش نمونه گیری 52

3-5. ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده­های پژوهش  52

3-6. روایی ابزار گردآوری داده های پژوهش    53

3-7. پایایی ابزار گردآوری داده های پژوهش   53

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده ها    54

فصل چهارم: یافته های پژوهش

4-1. مقدمه     56

4-2. یافته های توصیفی   56

4-2-1. جنسیت   56

4-2-2. سن      57

4-2-3. تحصیلات  58

4-2-4. درآمد   59

4-3. یافته های مربوط به پرسش های  پژوهش    59

4-3-1. پاسخ به پرسش اول پژوهش     59

4-3-1-1. امکانات سخت افزاری و ارتباطی  60

4-3-1-2. امکانات نرم افزاری 63

این مطلب را هم بخوانید :

تحقیق درمورد یَا، إِلا، الأ، اللَّهُمَّ

4-3-1-3. منابع الکترونیکی    64

4-3-2. پاسخ به پرسش دوم پژوهش    65

4-3-2-1. یافته های مربوط به مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات      66

4-3-2-1-1. یافته های میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات  66

4-3-2-1-2. یافته های میزان استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای 67

4-3-2-1-3. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) رایانه و برنامه های رایانه ای   69

4-3-2-1-4. یافته های میزان استفاده از  فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف ویژه و شخصی   71

4-3-2-1-5. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) خدمات اینترنت برای اهداف ویژه و شخصی   73

4-3-2-1-6. یافته های میزان استفاده از خدمات کتابخانه ای   74

4-3-3. پاسخ به پرسش سوم پژوهش     75

4-3-3-1. یافته های عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در کتابخانه  76

4-3-3-2. یافته های مهمترین عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در منزل    78

4-3-3-3. یافته های اهمیت عوامل ایجاد شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان     80

4-4. آزمون فرضیه های پژوهش   81

4-4-1. آزمون فرضیه اول پژوهش 81

4-4-2. آزمون فرضیه دوم پژوهش 84

4-4-3. آزمون فرضیه سوم پژوهش 87

4-4-4. آزمون فرضیه چهارم پژوهش    90

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1. مقدمه     95

5-2. خلاصه پژوهش    95

5-3. بحث در مورد پرسش های پژوهش   96

5-3-1. بحث در مورد پرسش اول  96

5-3-2. بحث در مورد یافته های پرسش دو   101

5-3-3. بحث در مورد یافته های پرسش سوم  104

5-4. بحث در مورد فرضیه های پژوهش  107

4-5-1. بحث در مورد فرضیه اول 107

5-4-2. بحث در مورد فرضیه دوم 108

5-4-3. بحث در مورد فرضیه سوم 109

5-4-4. بحث در مورد فرضیه چهارم    110

5-5. نتیجه گیری    111

5-6. پیشنهادهای پژوهش   112

5-6-1. پیشنهادهای کاربردی    112

5-6-2. پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده     114

فهرست منابع

منابع فارسی   116

منابع انگلیسی 119

پیوست ها

الف) پرسشنامه مدیران    121

ب) پرسشنامه کاربران 124

ج) فهرست کتابخانه های عمومی شهر همدان 128

چکیده     129

  1-1. مقدمه

امروزه فن آوری اطلاعات رشد چشمگیری کرده و با سرعت فزاینده ای در حال گسترش است و همه ابعاد زندگی را در شکل های متفاوت آن دچار دگرگونی کرده است. با وجود این تحولات در فن آوری، کتابخانه ها نیز ناگریز از همسو شدن با این تحولات هستند.

کتابخانه های عمومی کانون پاسخگویی به نیازهای اطلاعاتی افراد جامعه محسوب می شوند و با هدف دسترس پذیر ساختن اطلاعات برای عموم مردم بوجود آمده اند بر خلاف سایر انواع کتابخانه ها که تنها به قشر خاصی از مردم خدمت می دهند، کتابخانه های عمومی پذیرای تمام اقشار جامعه در هر سن و طبقه و سطح تحصیلات و بدون در نظر گرفتن نژاد، مذهب، زبان و موقعیت اجتماعی هستند. همین ویژگی است که اهمیت این مراکز را نسبت به سایر مراکز مشابه خود بیشتر می نماید. بنابراین مراجعان کتابخانه­های عمومی طیف وسیعی از جامعه را در برمی­گیرند که نیازها و علایق بسیار متفاوتی دارند. از این رو کتابخانه های عمومی باید به تحولات توجه داشته و بستر مناسبی برای جامعه کاربرانشان جهت دسترسی به فناوری ها فراهم آورند.

با رشد و تأثیر فناوری در جوامع، از دهه 1990 اصطلاح شکاف­دیجیتالی[1] به حوزه فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی وارد شده که به فرصت های نابرابر گروه های مختلف در دسترسی به این فناوری ها اشاره دارد. شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد. اشاره به واقعیتی دارد که در آن در برخی مناطق دنیا عموم مردم با سهولت و سادگی به انواع ابزارهای الکترونیکی و فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی دسترسی دارند. در مقابل، در بسیاری از مناطق دیگر، اغلب افراد از دسترسی به حداقل این امکانات محرومند (منصوریان، 1391). در واقع، شکاف­دیجیتالی به کمبود دسترسی بخش هایی از جامعه به فناوری های اطلاعات و ارتباطات اشاره دارد، شکاف فزاینده بین کشورهایی که از طریق فناوری به دانش، اطلاعات، ایده ها و آثار اطلاعاتی دسترسی آسان دارند و کشورهایی که ندارند.  انجمن کتابداران آمریکا از این مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می کند و به نقش دانش، مهارت ها وتوانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوت ها تأکید می ورزد. با توجه به تعاریف بالا، محور بحث شکاف­دیجیتالی، از یک سو، دسترسی به اطلاعات، منابع اطلاعاتی و فناوری های اطلاعات و ارتباطات و از سوی دیگر، داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این امکانات است (اسفندیاری  مقدم، 1386).

توجه به شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی از این رو که کاربران این کتابخانه ها طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را در بر می گیرند، بیش از انواع دیگر کتابخانه ها اهمیت دارد. از این رو، لازم است برای شناخت وضعیت موجود شکاف­دیجیتالی در مناطق مختلف و زیر مجموعه های گوناگون اجتماعی پژوهش هایی صورت گیرد و نیز برنامه ریزی ها و فعالیت های مناسب برای رفع نابرابری های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی انجام پذیرد. به همین دلیل پرداختن به این موضوع در حیطه کتابخانه های عمومی به لحاظ ارتباط با عموم مردم از اولویت و ضرورت بیشتری برخوردار است. با توجه به این که پژوهش های کمتری در زمینه شکاف­دیجیتالی به ویژه در ایران اجرا شده است، مطالعه و پژوهش در این باره به ویژه در حوزه کتابخانه های عمومی می تواند بسیار مفید واقع شده و مسائل پیش رو و چگونگی رفع این مسائل را نشان دهد.

1-2. بیان مسئله

چنان که در مقدمه اشاره شد، با توجه به اهمیت دسترسی افراد جامعه به اطلاعات، توجه به شکاف­دیجیتالی برای از بین بردن فرصت های نابرابر افراد در دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و فقدان دانش و مهارت های استفاده بهینه از این فناوری ها حائز اهمیت است. و می توان چنین استدلال کرد که  اهمیت توجه به مسئله شکاف­دیجیتالی برای کتابخانه های عمومی دو چندان است. زیرا که کتابخانه های عمومی طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را دربر می گیرند، و لازم است به شکاف­دیجیتالی در این حیطه توجه کرده و کتابخانه های عمومی نسبت به وضعیت شکاف­دیجیتالی برای گذر از آن آگاهی داشته باشند.

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش  مربوط به فرصت های نابرابر کاربران کتابخانه های عمومی در دسترسی به اطلاعات است. زیرا که کتابخانه های عمومی می توانند با آگاهی از وضعیت شکاف­دیجیتالی از طریق بررسی عواملی نظیر زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و دانش و مهارت کاربران برای استفاده از این فناوری ها، جهت ترمیم این شکاف اقدام نمایند. مروری بر پژوهش های انجام یافته نشان می دهد که مطالعه ای در خصوص وضع شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان صورت نگرفته است. لذا به منظور آگاهی از وضعیت موجود پژوهش حاضر سعی در بررسی وضعیت شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهرهمدان از طریق بررسی زیر ساخت های اطلاعاتی و ارتباطی این کتابخانه ها و دانش و مهارت های کابران این کتابخانه ها در استفاده بهینه از این فناوری ها دارد.

1-3. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم

1-3-1. شکاف­دیجیتالی

تعریف نظری: شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد (همیلتون، 2004). شکاف بین توان دستیابی به اطلاعات واستفاده موثر از فناوری اطلاعات برای افراد وجوامع مختلف است (اسفندیاری مقدم، 1386).

شکاف­دیجیتالی تبیین کننده توزیع نابرابر امکانات و تجهیزات ارتباطی در نقاط مختلف دنیا، دسترسی نابرابر و دانش نابرابر در زمینه استفاده از این فناوری ها در سطح جهان است. اصطلاح شکاف دیجیتال به نابرابری های موجود در زمینه توزیع فناوری های نوین ارتباطی، دسترسی افراد بر این فناوری ها و دانش افراد در امر استفاده از این فناوری ها اشاره دارد (محمدنژاد، 1386).

تعریف عملیاتی: با توجه به کثرت تعاریف ارایه شده برای شکاف­دیجیتالی، این  مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می شود و به نقش دانش، مهارت ها و توانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوتها تأکید می ورزد. در این پژوهش شکاف­دیجیتالی از دو جنبه اصلی، یعنی دسترسی به منابع اطلاعات و فناوری های اطلاعات و ارتباطات، و داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این فناوری ها بررسی می شود .

1-3-2. کتابخانه عمومی

تعریف نظری: کتابخانه عمومی سازمانی است که به وسیله جامعه از طریق حکومت محلی، منطقه ای یا ملی ویا از طریق سایر سازمان های اجتماعی تأسیس شده و حمایت و پشتیبانی مالی می شود. کتابخانه عمومی دانش، اطلاعات و آثار تخیلی را با استفاده از یک رشته منابع و خدمات تهیه می کند و به صورتی برابر ویکسان، صرف نظر از نژاد، ملیت، سن، جنس، مذهب، زبان، ناتوانی، وضع اقتصادی، وضعیت شغلی، و درجات تحصیلی و سواد، در دسترس مردم قرار می دهد (جیل، 1386).

ویژگی دیگر کتابخانه عمومی این است که خدمات جامع و گسترده ای را برای اجرای وظایفی مانند اطلاع رسانی، بازآفرینی و سرگرمی فراهم می آورد. وظیفه اساسی کتابخانه های عمومی فراهم کردن هر گونه مطلب برای رفع نیازهای افراد و گروه های مختلف اجتماع است تا با مطالعه آنها آموزش، کسب اطلاعات، لذت و سرگرمی افراد جامعه تامین و در نتیجه به پیشرفت و رشد فرهنگی جامعه کمک شود. از این لحاظ کتابخانه های عمومی را دانشگاه مردم خوانده اند و استادان و مدرسان آن نیز کتابدارانند. کتابخانه های عمومی جزء جدایی ناپذیر جامعه امروزی هستند و نقش مهمی در آن ایفا می کنند. باید کتابخانه را به عنوان نیرویی اجتماعی در نظر گرفت که می تواند اثر گسترده ای بر روی جامعه مورد خدمت خود داشته باشد. کتابخانه عمومی در خدمت گروه های مختلف جامعه قرار دارد و می تواند مورد استفاده کشاورزان، بازرگانان، کودکان، نابینایان و غیره قرار گیرد (موکهرجی، ۱۳۷۵).

تعریف عملیاتی: منظور از کتابخانه عمومی در این پژوهش، کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی کشور در شهرهمدان به تعداد 12 باب است.

1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش

نگاهی گذرا به منابع اطلاعاتی، اخبار، آمار و گزارش های تولید شده توسط سازمان ها، نهادها و گروه های مختلف در سطوح ملی و بین المللی حکایت از وجود نابرابری های متفاوت و گسترده به لحاظ جغرافیایی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دارد. فقر به مفهوم عام و نارضایتی های حاصل از آن از مسائل بسیار مهم جامعه جهانی از یک سو وگروه های اجتماعی بومی و ملی درون کشورها از سوی دیگر در قرون گذشته و قرن حاضر بوده است. کاهش میزان نابرابری ها همیشه و در همه حال در دستور کار و برنامه های دولت ها و جامعه جهانی قرار داشته است. در وضعیت کنونی جهان، کاربرد فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی موضوع شکاف­دیجیتالی را بوجود آورده است که به مفهوم نابرابری در فرصت های دسترسی گروه های مختلف اجتماعی به این فناوری ها است. مطالعه در خصوص شکاف­دیجیتالی به منظور شناخت و برطرف ساختن آن در پژوهش هایی در کانون توجه و تأکید بوده است. به عنوان مثال، منصوریان (1391) در پژوهشی به بررسی شکاف­دیجیتالی 28 کتابخانه عمومی هفت کشور انگلیسی زبان پرداخته و راهکارهایی برای ترمیم شکاف­دیجیتالی پیشنهاد کرده است. او وجود شکاف­دیجیتالی را مانع بزرگی برای ارئه خدمات کتابخانه های عمومی دانسته و معتقد است که کتابخانه های عمومی می توانند با اتخاذ راهکارهایی از وضع موجود عبور کنند.

اسفندیاری مقدم (1386) بر اهمیت نقش کتابداران در پر کردن شکاف­دیجیتالی پرداخته و تأکید می کند که در مسیر کاهش شکاف­دیجیتالی، کتابخانه ها و کتابداران باید با توسعه دانش و مهارتهای خود، با منعطف بودن وتغییر نگرش خویش نسبت به محیط جدید، بیش از پیش به تقویت خود بپردازند.

همیلتون[2] (2006) به بررسی نقش کتابخانه ها در ترمیم شکاف‌دیجیتالی در افریقای جنوبی پرداخته و با تعریف مفهوم شکاف‌دیجیتالی و توصیف عوامل مؤثر بر آن، عواملی که منجر به شکاف دیجیتالی می

پایان نامه پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی در بیماران دیابتی...

2-1-2  انسولین چگونه در بدن عمل می‌کند؟…………. 20

3-1-2  چرا قند خون باید تنظیم شود؟……………… 21

4-1-2  مفهوم دیابت  ………………………….. 23

5-1-2  انواع دیابت ………………………….. 25

6-1-2  عوامل خطر و غربالگری دیابت……………… 29

1-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 1………………… 30

2-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 2…………………. 30

7-1-2   علائم دیابت……………………………. 34

8-1-2   معیارهای تشخیص دیابت…………………… 34

9-1-2   عوارض بیماری دیابت……………………… 36

1-9-1-2  عوارض حاد (زودرس) دیابت………………. 36

2-9-1-2  عوارض مزمن (دیررس) دیابت …………….. 38

10-1-2   زخم‌های دیابتی………………………… 41

11-1-2   ورزش و دیابت…………………………. 42

12-1-2   رژیم غذایی و دیابت……………………. 43

13-1-2  درمان دیابت…………………………… 44

2-2   عوارض چشمی بیماری دیابت………………….. 44

1-2-2   آسیب‌های شبکیه چشم (رتینوپاتی)…………… 45

2-2-2   بیماری‌های چشم دیابتی (رتینوپاتی)………… 48

3-2-2   درمان رتینوپاتی دیابتی…………………. 48

3-2 مفهوم بهزیستی روانشناختی…………………… 49

4-2 مفهوم تاب‌آوری ………………………………………………………………………………………………………..54

1-4-2  عوامل مؤثر بر تاب‌آوری ………………….. 56

2-4-2  مدل‌های تاب آوری ……………………….. 58

5-2 مفهوم امید به زندگی……………………….. 62

6-2  مروری بر پژوهش‌های انجام شده ………………. 69

1-6-2 پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و تاب‌آوری …………………………………… 69

2-6-2  پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و امید به زندگی………………………………. 70

7-2  خلاصه و جمع بندی …………………………. 71

فصل سوم: روش تحقیق

1-3 روش پژوهش………………………………… 74

2-3  جامعه آماری………………………………. 74

3-3  نمونه آماری و روش نمونه گیری……………… 74

4-3  اطلاعات جمعیت شناختی ……………………… 74

5-3 ابزارهای پژوهش……………………………. 77

1-5-3  مقیاس بهزیستی روانشناختی………………… 77

2-5-3  پرسشنامه تاب‌آوری……………………….. 78

3-5-3  پرسشنامه امید به زندگی………………….. 79

6-3  ملاحظات اخلاقی…………………………….. 79

7-3  روش اجرا………………………………… 80

8-3  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………….. 80

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

1-4  مقدمه…………………………………… 82

2-4 یافته‌های توصیفی ………………………….. 82

3-4  یافته‌های استنباطی………………………… 86

1-3-4  بررسی فرضیه1 ………………………. 87

2-3-4 بررسی فرضیه  2………………………. 88

3-3-4  بررسی فرضیه فرعی…………………… 89

4-4  خلاصه فصل………………………………… 91

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 خلاصه پژوهش……………………………….. 94

2-5 بحث و نتیجه گیری پیرامون فرضیه‌های پژوهش……… 95

3-5  نتیجه گیری………………………………. 104

4-5 محدودیت‌ها و موانع پژوهش……………………. 105

5-5  پیشنهادات پژوهشی…………………………. 106

6-5  پیشنهادات کاربردی………………………… 107

این مطلب را هم بخوانید :

تکنیک Content First در طراحی سایت

پیوست‌ها

پیوست شماره (1) پرسشنامه بهزیستی روانشناختی……… 109

پیوست شماره (2) پرسشنامه تاب‌آوری……………….. 111

پیوست شماره (3) مقیاس امید به زندگی…………….. 113

منابع

الف) منابع فارسی……………………………… 116

ب) منابع لاتین………………………………… 119

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

جدول 1 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب رده سنی و رده شغلی بیماران……………………………………… 75

جدول 2 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر سطح تحصیلات و وضعیت مسکن بیماران……………………………………… 76

جدول 3- 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب وضعیت تأهل و داشتن بیماری غیر از دیابت بیماران دیابتی …………………… 76

جدول 1-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی ها به تفکیک جنسیت……………………………………….. 83

جدول 2-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی‌ها….. 84

جدول 3-4  ماتریس همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش ………………………………………. 85

جدول 4-4   آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 87

جدول 5 – 4  آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 88

جدول 6 – 4  اثر پیلایی ، لامبدای ویلکز ، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی…………………………………….. 89

جدول 7- 4  تحلیل واریانس چند متغیره برای بررسی تفاوت بهزیستی روان شناختی در مردان و زنان بیمار دیابتی با آسیب شبکیه چشم……………………………………………. 90

پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی

در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم

نگارش: ندا شیبانی

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه‌ی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم شهر شیراز در سال 93 که به بیمارستان چشم پزشکی دکتر خدادوست مراجعه کرده‌اند، بود که از بین آنها تعداد 100 نفر (46 مرد و 54 زن) از بیماران دیابتی با آسیب شبکیه با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و با کمک همراهان‌شان یا محقق (به دلیل آسیب بینایی و عدم توانایی نوشتن) به تکمیل پرسشنامه بهزیستی روانشناختی، پرسشنامه تاب‌آوری و پرسشنامه امید به زندگی پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که متغیر تاب‌آوری می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی نماید. متغیر امید به زندگی نیز می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی کند. همچنین نمرات بهزیستی روانشناختی و ابعاد آن در مردان و زنان، تفاوت معنی‌داری نداشتند.

واژه‌های کلیدی: بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری، امید به زندگی، بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم.

1-1- مقدمه

دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت نوع یک تخریب سلولهای بتا در پانکراس منجر به نقص تولید انسولین می‌شود و در نوع دو مقاومت پیشرونده بدن به انسولین وجود دارد که در نهایت ممکن است به تخریب سلول‌های بتای پانکراس و نقص کامل تولید انسولین منجر شود. در دیابت نوع دو مشخص است که عوامل ژنتیکی، چاقی و کم‌تحرکی نقش مهمی در ابتلای فرد دارند (مراسکین[2]، 2012).

در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر[3]، 2011).

رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید[4] و همکاران، 2013).

از آنجا که کنترل نکردن دیابت می‌تواند با آسیب‌های جدی از جمله آسیب به شبکیه چشم همراه باشد، لذا بررسی بهزیستی روانشناختی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم از اهمیت بسزایی برخوردار است.

بهزیستی روانشناختی در دو دهه‌ی اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2009). بهزیستی روانشناختی به عنوان یکی از جنبه‌های مهم بهزیستی به معنای تلاش برای استعلا و ارتقاست که در تحقق استعدادها و تواناییهای فردی متجلی می‌شود یا به عبارت دیگر، تلاش برای کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه‌ی واقعی فرد است (رایف[5]،‌ 1995). الگوها و نظرات مختلفی در خصوص بهزیستی روانشناختی توسط روانشناسان و صاحبنظران حوزه‌ی سلامت روان مطرح شده است. یکی از مهم‌ترین الگوهای تبیین بهزیستی روانشناختی الگوی رایف و کیز (1995) می باشد. در این الگو، بهزیستی روان‌شناختی به عنوان تلاشی برای رسیدن به کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه واقعی فرد به شمار می‌رود که شش مؤلفه‌ی خودپیروی[6]، تسلط محیطی[7]، رشد شخصی[8]، رابطه مثبت با دیگران[9]، هدف و جهت‌گیری در زندگی[10] و پذیرش خود[11] را در بر می‌گیرد.

خودپیروی به معنای عملکرد فرد بر اساس معیارها و عقاید خویش می‌باشد، هر چند که با عرف و رسم و رسوم پذیرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محیطی به معنای تحت کنترل داشتنِ جهان پیرامون است به طوری که فرد بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصی شامل توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادها و پرورش توانایی‌های جدید در شخص است؛ رابطه مثبت با دیگران بر می‌گردد به برقراری روابط صمیمی و نزدیک با دیگران ضمن اشتیاق داشتن به برقراری چنین روابطی و نیز توانایی عشق ورزیدن به اطرافیان؛ هدف و جهت‌گیری در زندگی به معنای توانایی پیدا کردن معنا در زندگی و هدفمند بودن و تعقیب اهداف است؛ پذیرش خود نیز دربرگیرنده‌ی نگرش مثبت شخص نسبت به خود است که نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس بالا، بلکه به معنای احترام به نفسی است که با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت می‌گیرد (ریف و کیز، 1995).

نقش عوامل حمایتی در کمک به افراد برای سازگاری فعالانه با رویدادهای استرس‌زا همواره مورد توجه پژوهشگران حوزه‌ی روانشناسی بوده است. به طوری که آنها بر این باورند که افراد در برخورد با مشکلات می‌توانند ضمن مبارزه‌ی سرسختانه، قدرت و ظرفیت تحمل بیشتری را در خود به وجود آورده تا بدین طریق بتوانند بر مشکلات فائق آیند. در دو دهه‌ی اخیر پژوهشگران دریافتند که افراد موفق در برخورد با مسائل استرس‌زا و فشارها در مقایسه با افراد شکننده در برابر مشکلات، دارای خصوصیات و ویژگی‌های متفاوتی می‌باشند که از این طریق می‌توانند فشار کمتری را تحمل کرده و هر چه سریعتر به نقطه‌ی تعدل روحی برسند. یکی از این ویژگی‌ها در قالب مفهومی با عنوان تاب‌آوری[12] مطرح گردیده است. تاب‌آوری یکی از سازه‌های عمده رویکرد روانشناسی مثبت‌گرا[13] می‌باشد. در سالهای اخیر، این رویکرد با شعار توجه به استعدادها و توانمندی‌های انسان (به جای پرداختن به اختلالات و ناهنجاریها) مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. تاب‌آوری در برگیرنده مفاهیم مختلف است. اصطلاح تاب‌آوری به صورت‌های مختلف و متنوعی تعریف شده است: مانند توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز[14] در مقابل محیط در حال تغییر (داروین[15]، 1989؛ سیچیتی و کوهن[16]، 1995)؛ سرسختی[17] و آسیب‌ناپذیری[18] (آنتونی[19]، 1974؛ کوباسا[20]، 1979؛ مدی و خوشابا[21]، 1994)؛ و سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار (استوارت، رید و منگهام[22]، 1997). اما همه تعاریف دارای یک توصیف مشترک می‌باشند و آن هم «توانایی بازگشت به حالت اولیه[23]» می‌باشد (به نقل از صحراگرد، 1386).

گارمزی و ماستن (1991) تاب‌آوری را یک فرآیند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌دانند. در تعریفی دیگر، تاب‌آوری یعنی آشکارکردن شایستگی در افراد علیرغم تحت فشار بودن و استرس زیاد است (گارمزی، ماستن و تلگن[24]، 1984). راتر[25] (2001) معتقد است تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.

امید به زندگی نیز به عنوان یکی از پیشایندهای بهزیستی روانشناختی دارای تعاریف گوناگونی است. جنانچه فرانکل (1984) معتقد است هنگامی که انسان به فعالیت‌های مورد علاقه‌اش می‌پردازد، با دیگران ملاقات می‌کند، به تماشای آثار هنری و ادبی می‌پردازد، و یا به دامان طبیعت پناه می‌برد، امید را در خود احساس می‌کند. همچنین هنگامی که احساس می‌کند وجود و هستی‌اش به یک منبع لاینزل پیوند خورده است و خود را متکی به چهارچوب‌ها و تکیه‌گاه‌های گسترده و قابل اتکایی مانند مذهب می‌داند و فلسفه‌ای برای زندگی کردن انتخاب کرده است زندگی را می‌بیند، آن را در می‌یابد و احساس می‌کند.

با توجه به اهمیت بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی اثر پیش‌بینی‌کنندگی تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم بپردازد.

2-1- بیان مسئله

سازمان بهداشت جهانی (2001)، سلامتی را به عنوان حالتی از بهزیستی کامل جسمی، ذهنی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری تعریف می‌کند. به بیان دیگر از نظر این سازمان، سلامت روانی حالتی از بهزیستی است که در آن فرد به توانایی‌های خود، آگاه، با فشارهای روانی، سازگار و مثمرثمر در کار مفید برای خویش است (سازمان بهداشت جهانی، 2004). به رغم تأکید فوق بر مسایل مثبت غالباً متخصصان سلامت به قدری بر مشکلات افرادِ دچار بیماری متمرکزند که نیازهای افراد سالم را فراموش می‌کنند. به بیان دیگر مراکز سلامت روانی به جای توجه به جنبه‌های مثبت سلامت بیشتر درگیر درمان بیماری‌های روانی‌اند (پیلگریم[26]، 1997).

دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسکین، 2012). بنابراین دیابت جزء بیماری‌هایی است که سلامت فرد را تهدید کرده و بر سایر اعضای بدن از جمله چشم تأثیر مخرب دارد (بوید و همکاران، 2013).

یکی از آسیب‌های چشمی که ناشی از بیماری دیابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. این بیماری به طور مستقیم شبکیه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌های خونی غیرطبیعی در آن قسمت می‌شود. لذا باعث بروز مشکلات جدی در بینایی می‌گردد (بوید و همکاران، 2013).

بنابر آنچه ذکر شد، لزوم توجه به سلامت جسمی و روانی این بیماران آشکارتر می‌گردد. از این رو، شناخت عوامل تعیین کننده‌ی سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظریه‌هایی مانند نظریه‌های خودشکوفایی مازلو[27]، کارکرد کامل[28] راجرز[29] و انسان بالغ یا بالیدگی[30] آلپورت[31] در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روانشناختی، این فرضیه بنیادی را پذیرفته و از آن بهره جسته‌اند (ریان و دسی[32]، 2001). به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روانشناسی مثبت[33] که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی[34] از بهزیستی رواشناختی[35] استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف و سنیگر، 1998) و در این راستا مدلهایی مانند مدل جاهودا[36] مدل بهزیستی ذهنی[37]، داینر[38] و مدل شش عاملی بهزیستی روانشناختی ریف (1989) تدوین شده‌اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (کومپتون[39]، 2001).

الگوی ریف (1995) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، 1998).

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک[40]، 1996؛ فالسی[41]، 1997؛ بل و بل[42]، 2005؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان[43]، 2008؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا[44]، 2012؛ جاهودا، 1958؛ کاون[45]، 2000؛ ویسینگ و وان ادن[46]، 2002؛ کارادماس، 2006؛ ترینر و همکاران، 2012؛ کیمر، 2013). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ[47]، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و

همکاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشمیت[48]، 2012؛ کوتو، کولر و نوو[49]، 2011) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر[50]، 2011؛ کاریمن و وینگرهوست[51]، 2012) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون[52]، 2003). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، 2011).

توماس[53] و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (2012) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

امید به زندگی نیز به عنوان مجموعه‌ای ذهنی در نظر گرفته شده است که مبتنی بر حس متقابل اراده و برنامه‌ریزی برای رسیدن به هدف می‌باشد (اشنایدر و همکاران، 2006). بنابراین افراد امیدوارتر از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردارند (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011).

کاریمن و وینگرهوست (2012) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (2011) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.

پایان نامه تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر انشا نویسی در دانش آموزان...

4-1- هدف های پژوهش. 11

1-4-1-هدف کلی. 11

2-4-1-هدف های جزئی. 11

5-1- سوال های پژوهش. 12

6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13

فصل دوم. 17

1-2- نوشتن. 18

2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

1-2-1-2- انشا. 19

2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

3-2-1-2- دستخط. 20

3-1-2- عناصر انشا. 20

1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

3-1-2-2- تکانشگری. 30

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

1-2-2-2- ژنتیک. 30

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

3-2- خودتنظیمی. 36

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

فصل سوم. 51

1-3- طرح پژوهش. 52

2-3- جامعه آماری. 52

این مطلب را هم بخوانید :

دانلود پایان نامه روانشناسی درباره مبنای نظری وابستگی به مواد مخدر

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

5-3- روش اجرا. 55

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

فصل چهارم. 58

1-4- توصیف نمونه. 59

2-4- یافته های توصیفی. 60

3-4- یافته های استنباطی. 60

فصل پنجم. 68

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

2-5- نتیجه گیری. 73

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

فهرست منابع. 76

منابع داخلی. 77

منابع خارجی. 85

پیوست ها. 96

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

مقدمه

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).

2-1- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری[19] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل[20]، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر[21]،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[22] در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[23]، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[24]، دستخط[25]، و انشا[26] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[27]،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[28]، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[29]،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[30]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن[31]، 2009).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[34]، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[35]، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین[36] بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[37]، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[39]، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

بارکلی[40](1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[41](2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری[42]، کارکرد اجرایی[43] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس[44]، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[45]، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[46] (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[47] (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[48] هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[49] به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[50]، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)[51]1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی[52]، 2006).

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[53]، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005)[56]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[57]، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[58]، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس[59]، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن[60] (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[61]، 2002، و فلدمن[62]، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

4-1- هدف های پژوهش

1-4-1-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

2-4-1-هدف های جزئی

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

5-1- سوال های پژوهش

• آیا مدت زمان برنامه­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
• آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

پایان نامه تحلیل جرم انگاری و کیفرگذاری امساک و دیده بانی در پرتو قاعده حرمت اعانت بر اثم و نظریه معاونت در جرم...

3- سوالات تحقیق 2

4- فرضیات تحقیق 2

5- پیشینه تحقیق 3

6- نوآوریهای تحقیق 3

7- روش تحقیق 4

8- سازماندهی تحقیق 4

فصل اول: مفاهیم و پیشینه تقنینی 6

مبحث اول: مفهوم معاونت در جرم و اعانت بر اثم 7

گفتار اول: تعریف لغوی معاونت و اعانت 7

گفتار دوم: تعریف اصطلاحی معاونت در جرم 8

بند اول: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه حقوقی 8

بند دوم: تعریف معاونت در جرم از دیدگاه فقهی 9

گفتار سوم: مقایسه معاونت در جرم با نهادهای نزدیک 10

بند اول: معاونت و شرکت 11

الف) تفاوت اصلی 11

ب) تفاوتهای فرعی 11

بند دوم: معاونت، سبب و شرط 12

الف) شیوههای دخالت در وقوع فعل 13

ب) معاونت و تسببیت 14

ج) معاونت و شرط 15

گفتار چهارم: مقایسه جرم و اثم 15

بند اول: مفهوم  جرم و اثم 16

بند دوم: رابطه جرم و اثم 17

مبحث دوم: مفهوم امساک و دیده بانی 17

گفتار اول: امساک 18

گفتار دوم: دیده‌بانی 19

مبحث سوم: پیشینه تقنینی امساک و دیده‌بانی 19

گفتار اول: مقررات قبل از انقلاب اسلامی 20

گفتار دوم: مقررات بعد از انقلاب اسلامی 22

گفتار سوم: لایحه قانون مجازات اسلامی 25

فصل دوم:  جرم انگاری امساک و دیده‌بانی و تحلیل ارکان آنها 29

مبحث اول: جرم انگاری امساک و دیده‌بانی 30

گفتار اول:  جرمانگاری در پرتو نظریه معاونت در جرم 30

بند اول: مجرمیت عاریهای 30

بند دوم: مجرمیت مستقل 31

بند سوم: ارزیابی 32

گفتار دوم: جرمانگاری در پرتو قواعد فقهی 33

بند اول: قاعده حرمت اعانت بر اثم 34

بند دوم: قاعده التعزیر لکل امر محرم 35

مبحث دوم: تحلیل ارکان امساک و دیده‌بانی 36

گفتار اول: رکن قانونی 36

بند اول: وضعیت خاص رکن قانونی معاونت در جرم 36

بند دوم: شرائط تحقق رکن قانونی امساک و دیده‌بانی 37

الف) جرم بودن قتل عمدی 37

ب) عمدی بودن قتل 37

گفتار دوم: رکن مادی 39

بند اول: رفتار فیزیکی 39

الف) امساک 39

ب) دیده‌بانی 41

بند دوم: شرایط و اوضاع و احوال لازم 43

الف) تقدم یا اقتران زمانی 43

ب) رابطه سببیت 43

ج) نتیجه حاصله 44

گفتار سوم: رکن روانی 45

بند اول: وجود قصد 45

بند دوم: وحدت قصد 50

این مطلب را هم بخوانید :

دانلود پایان نامه با عنوان زمان تصدی مقام و پس از پایان تصدی مقام

الف) ابعاد و شرائط وحدت قصد 50

ب) وحدت شخصی یا نوعی 54

فصل سوم: کیفر ممسک و دیده بان از نظر فقهی 55

مبحث اول: کیفر ممسک 56

گفتار اول: بیان و ارزیابی دلایل 57

بند اول: بیان دلایل 57

بند دوم: ارزیابی دلایل 59

گفتار دوم: ماهیت کیفر 62

بند اول: حق‌الله یا حق‌الناس 62

الف) نظریه حق‌الناس  بودن 62

ب) نظریه حق الله بودن 65

بند دوم: حد یا قصاص یا تعزیر 66

الف) نظریه قصاص بودن 66

ب) نظریه حد بودن 68

ج) نظریه تعزیر بودن 69

بند سوم: نظریه مختار 69

الف) روش کشف نوع مجازات 69

1) تصریح شارع مقدس 69

2) خصوصیات مجازاتها 70

ب) تمیز جرائم حدی از جرائم تعزیری 71

1) تعداد جرایم حدی 71

2) فایده تمییز جرایم حدی از جرایم تعزیری 72

بند چهارم: نظریات مختلف در مورد مجازاتهای مقدر 73

بند پنجم: نتیجه بحث 78

مبحث دوم: کیفر دیدهبان 84

گفتار اول: موافقان مجازات نابینا کردن 84

بند اول: دلیل روایی 84

بند دوم: اجماع 85

گفتار دوم:  مخالفان مجازات نابینا کردن 85

بند اول: نقد دلیل روایی 86

بند دوم: نقد اجماع 88

بند سوم: دلیل عقل 89

فصل چهارم: کیفر ممسک و دیده‌بان از نظر حقوقی 90

مبحث اول: نظریه اول- کیفر عام معاونت برای ممسک و دیده‌بان 91

گفتار اول: بیان دیدگاه و دلایل 91

بند اول:  تبیین دیدگاه 91

بند دوم: بیان دلایل و ارزیابی آن 92

الف) بیان دلایل 92

ب) ارزیابی دلایل 93

گفتار دوم: ماهیت حقوقی کیفر عام معاونت 95

بند اول: حق‌الله یا حق‌الناس 95

الف) نظریه حق الله بودن 95

ب) نظریه حق الناس بودن 96

ج) نظریه تفصیلی 97

1) فرض اول 97

2) فرض دوم 98

بند دوم: تعزیر یا مجازات بازدارنده 101

الف) مجازات معاون قتل در صورت عدم گذشت شاکی 102

ب) مجازات معاون در صورت گذشت شاکی 104

مبحث دوم: نظریه دوم- کیفر خاص معاونت برای ممسک و دیدهبان 107

گفتار اول: دیدگاه رایج و دلایل آن 107

بند اول: بیان دیدگاه 107

گفتار دوم: نظریه تفصیلی 111

بند اول: تبیین نظریه 112

بند دوم: ارزیابی نظریه 112

بند سوم: نظریه مختار 112

گفتار سوم: ماهیت حقوقی کیفر خاص 113

بند اول: حد یا تعزیر منصوص 113

بند دوم: حق الله یا حق الناس 113

گفتار چهارم: همکاری در امساک 114

بند اول: شرکت در امساک 114

بند دوم: معاونت در امساک 114

نتایج و پییشنهادات 115

الف) نتایج 115

ب) پیشنهادات 116

فهرست منابع 117

الف) کتب فارسی 117

ب) کتب عربی 119

مقدمه

1- بیان مسئله

جرم همواره از سوی یک نفر انجام نمی­شود، بلکه گاهی دستاورد همکاری دو یا چند نفر است. معاونت در جرم یکی از اشکال همکاری در جرم است که در آن معاون بدون آنکه جرم مستند به عمل او باشد، مجرم اصلی را در ارتکاب جرم کمک کرده یا وقوع جرم را تسهیل می­کند. (میرمحمد صادقی، 1387، ص370) چنین فردی قطعاً باید قابل مجازات باشد زیرا وی نیز در تحقق جرم نقش داشته و عمل او نوعی مساعدت در گناه و عدوان است «و لا تعاونوا علی الاثم و العدوان» (مائده 2)

جرم قتل از زمره جرایم خشونت آمیز است؛ این جرم علیه جان یعنی آنچه که (بر خلاف مال) تنها دارایی واقعی انسان است ارتکاب می­یابد از این رو از قدیم­الایام در نظام­های حقوقی مختلف مجازاتهای سنگینی برای کسانی که در این جرم دخالت داشته­اند در نظر گرفته می­شده است.

قانونگذار جمهوری اسلامی ایران نیز به تبع از فقه اسلامی برای قاتل، مجازات قصاص در نظر گرفته و معاونت در جرم را در ماده 43 ق.م.ا جرم انگاری و برای معاون در قتل از سال 1370 در مواد 207 و 208 ق.م.ا مجازات حبس را بعنوان تعزیر پیش­بینی کرده است.

در فقه اسلامی نیز معاونت در قتل مصداق قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل تعزیر می­باشد که مقدار آن «بما یراه الحاکم» تعیین می­گردد.

البته فقها در رابطه با دو صورت خاص معاونت در قتل یعنی امساک (نگه داشتن کسی برای قادر ساختن دیگری برای کشتن او) (میر محمد صادقی،1387، ص382) و دیده‌بانی (کسی که مواظب اطراف است تا قاتل بتواند کار خود را به سهولت انجام دهد.) (میر محمد صادقی،1387،ص 383) با استناد به روایات، برای ممسک مجازت حبس­ابد و برای دیده­بان مجازات نابینا کردن هر دو چشم را تعیین کرده­اند؛ البته برخی فقها در صحت حکم مجازات دیده­­بان تردید و وی را نیز مشمول کیفر عام معاونت، یعنی تعزیر می­دانند.

در حقوق موضوعه فعلی در اینکه کیفر ممسک و دیده­بان چیست؟ و چه نوع مجازاتی است؟ (قصاص، حد، تعزیر و بازدارنده) و آیا قابل گذشت می­باشد یا نه؟ برخی از مسائلی است که در این نوشته به آنها خواهیم پرداخت.

2- هدف تحقیق

• تبیین مبانی مجازات ممسک و دیده­بان
• بررس میزان، نوع و ماهیت مجازات ممسک و دیده­بان
• ارائه پیشنهادهایی برای رفع نقایص لایحه قانون مجازات اسلامی در رابطه با ممسک و دیده­بان

3- سوالات تحقیق

در مجموع می­توان مجهولاتی را که انگیزه نوشتن این تحقیق می­باشد در هفت سوال زیر خلاصه کرد:

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در حقوق ایران چیست؟
• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در فقه، چه قواعدی می­باشد؟
• مجازات ممسک چیست؟
• مجازات ممسک چه نوع مجازاتی است؟
• آیا مجازات ممسک قابل تغییر می­باشد؟
• جرم امساک در قتل قابل گذشت می­باشد یا غیر قابل گذشت است؟
• مجازات دیده­بان چیست؟
• مجازات دیده­بان چه نوع مجازاتی است؟

4- فرضیات تحقیق

به ترتیب در رابطه با سولات فوق فرضیه­های ذیل به نظر می­رسد: