بررسی نقش شبکه های اجتماعی بر میزان پرخاشگری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه 3 شهرکرمانشاه...
1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7
1-6-1-تعریف مفهومی واژه ها 7
1-6-2تعریف عملیاتی واژه ها 7
فصل دوم : ادبیات وپیشینه پژوهش
2-1مقدمه 9
2-2-تاریخچه شبکه های اجتماعی : 9
2-3-شبکه اجتماعی چیست 11
2-4- شبکه های اجتماعی سال 2014 عبارتند از: 11
2-4-1-فیس بوک 11
2-4-2-توئیتر 12
2-4-3-تامبلر 12
2-4-4-پینترست 12
2-4-5-اینستاگرام 12
2-4-6- گوگل پلاس 13
2-4-7- لینکدین 13
2-4-8- میت می 13
2-4-9-کلس میتس 13
2-4-10-میت آپ 13
2-5-دیدگاه های جامعهشناختی درباره گرایش خانوادهها به شبکههای احتماعی 14
2-5-1نظریه مخاطبشناسی 14
2-5-2-نظریه کاشت 15
2-5-3-نظریه میمیهای کاپلا 16
2-5-4-نظریه وابستگی مخاطب ـ رسانه ـ جامعه 16
2-5-5-نظریه برجسته سازی 17
2-6-تعریف شبکه های اجتماعی و انواع آن: 17
2-8-شبکههای اجتماعی مجازی 18
2-9-نظریات مرتبط با رشد هویت و جوانی 19
2-10-بی توجهی به اوقات فراغت و افزایش انحرافات اجتماعی 21
2-11- عوامل محیطی آسیب های اجتماعی 22
2-11-1-آموزش و پرورش 22
2-11-2-همسالان 22
2-12-پرخاشگری: 23
2-13-اهمیت تعریف پرخاشگری: 24
2-14-انواع پرخاشگری: 25
2-14-1 پرخاشگری وسیله ای: 25
2-14-2- پرخاشگری خصمانه: 25
2-14-3- پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم: 25
2-15-ثبات پرخاشگری: 26
2-16-تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری: 26
2-17-نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری: 27
2-18-عوامل ایجاد کننده شخصیتی،ژنتیکی،خانوادگی وآموزشگاهی پرخاشگری: 28
2-19-عوامل تشدید کننده پرخاشگری: 33
2-20-بلوغ و پرخاشگری: 35
2-21-زیانهای پرخاشگری: 36
2-22-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری: 37
الف) طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری: 37
ب)طرفداران منشأ اجتماعی پرخاشگری: 37
ج) فرضیه ناکامی- پرخاشگرانه: 38
2-23-ویژگی های افراد پرخاشگر: 39
2-24-الگوهای پرخاشگری: 39
2-25-پیشگیری از پرخاشگری: 41
2-26-راه های اصلاحی برای از بین بردن حالت پرخاشگری: 41
2-27-درمان پرخاشگری: 42
2-28-پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور 43
2-29-سوابق مربوط: 45
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
این مطلب را هم بخوانید :
3-1-روش پژوهش 48
3-2-جامعه آماری 48
3-3-نمونه وروش نمونه گیری: 48
3-4-ابزار سنجش 48
3-4-1-پرسشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی 48
3-4-2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ): 49
3-5-روش اجرا 49
3-6- روش تجزیه وتحلیل داده ها : 50
فصل چهارم : ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
4-1-مقدمه: 51
4-2-آمار توصیفی 52
4-3-تحلیل فرضیات 68
فصل پنجم : بحث ،تفسیر ونتایج
5-1-مقدمه 71
5-2-بحث و نتیجه گیری 71
5-2-1-خلاصه یافته ها: 71
5-3-تفسیر یافته های پژوهش 72
5-4-محدودیت های پژوهش: 75
5-5-پیشنهادهای پژوهش 75
5-5-1-پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش 75
5-5-2-پیشنهادها برای پژوهشگران آینده: 76
منابع 77
منابع انگلیسی: 79
ضمائم 80
فهرست جداول
جدول شماره (3-1) تعداد دانش آموزان بر حسب جنسیت طبق جدول مورگان 48
جدول شماره(4-1) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت 52
جدول شماره(4-2) برحسب سوال اول 53
جدول شماره(4-3) برحسب سوال دوم 54
جدول شماره(4-4) برحسب سوال سوم 55
جدول شماره (4-5)برحسب سوال چهارم 56
جدول شماره(4-6) برحسب سوال پنجم 57
جدول شماره(4-7)برحسب سوال ششم 58
جدول شماره(4-8) برحسب سوال هفتم 59
جدول شماره(4-9) برحسب سوال هشتم 60
جدول شماره(4-10) برحسب سوال نهم 61
جدول شماره(4-11) برحسب سوال دهم 62
جدول شماره(4-12) برحسب سوال یازدهم 63
جدول شماره(4-13) برحسب سوال دوازدهم 64
جدول شماره(4-14) برحسب سوال سیزدهم 65
جدول شماره (4-15)برحسب سوال چهاردهم 66
جدول شماره (4-16)برحسب سوال پانزدهم 67
جدول شماره(4-17) ضریب همبستگی بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی با میزان خشم 68
جدول شماره(4- 18 )ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی با میزان تهاجم 68
جدول شماره(4- 19 ) ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی بامیزان کینه توزی 69
جدول شماره(4- 20)جدول مربوط به t مستقل استفاده از شبکه های اجتماعی دردختران وپسران 69
جدول شماره(4- 21 )جدول مربوط به t مستقل استفاده ازشبکه های اجتماعی وپرخاشگری 70
فهرست نمودارها
نمودار شماره (4-1) 52
نمودار شماره (4-2) 53
نمودار شماره(4-3) 54
نمودار شماره(4-4) 55
نمودار شماره (4-5) 56
نمودار شماره (4-6) 57
نمودار شماره (4-7) 58
نمودار شماره (4-8) 59
نمودار شماره (4-9) 60
نمودار شماره (4-10) 61
نمودار شماره (4-11) 62
نمودار شماره (4-12) 63
نمودارشماره (4-13) 64
نمودار شماره(4-14) 65
نمودار شماره (4-15) 66
نمودارشماره(4-16) 67
فصل اول
کلیات پژوهش
چکیده
هدف ازاین پژوهش بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه سه کرمانشاه می باشد.روش پژوهش از نوع کاربردی ودر اجرا زمینه یابی است .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم ناحیه سه شهرکرمانشاه درسال تحصیلی 94-93 که تعداد آنها حدود6000نفرمی باشد.در این پژوهش با استفاده از جدول مورگان 360 نفر ازدانش آموزان بصورت تصادفی انتخاب شدند.ابزارمورد استفاده دراین پژوهش شامل :1- پرسشنامه شبکه های اجتماعی دارای 15گویه و بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است . برای روایی پرسشنامه از راهنمایی استاد راهنما و تنی چند از متخصصان استفاده شده است.2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ):این پرسشنامه مشتمل بر 30 گویه می باشد که اعتبار پرسشنامه ها با روش آلفای کرونباخ محاسبه وبه ترتیب 79/0 و874/0بدست آمد .درتحلیل داده ها از دوجنبه:آمارتوصیفی(فراوانی ها،درصدها،میانگین ها و انحراف معیار)وآماراستنباطی(آزمون های t،همبستگی پیرسون )استفاده گردید.یافتهها نشان داد بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان تهاجم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان کینه توزی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوتی وجود ندارد بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.نتیجه گیری:استفاده از شبکه های اجتماعی و فضای مجازی نه تنها حریم اعضای خانواده را از بین برده است،بلکه سبب الگوگیریهای نادرست نوجوانان نیزخواهد شد. و به وضوح میتوان مشکلات شخصیتی را در آنها مشاهده کرد.
واژههای کلیدی: شبکه های اجتماعی- پرخاشگری -دانش اموزان
1-1مقدمه:
هنوز خانواده در مشرق زمین، اصالت و هویت دینی خود را تا حدودی حفظ کرده است. در چرخه تحولات جهانی، با قرار گرفتن خانواده زیر تهاجم فرهنگ غربیکه رسانههای نوین آن را انجام میدهند، البته این نهاد به حمایت و قدرت بیشتری نیاز دارد تا بتواند هویت خود را حفظ کند. امروزه خانواده در غرب در حال فروپاشی و نابودی است و مهمترین دلیلش هم طرد دین از همه مظاهر زندگی است. واقعیت این است که خانواده هم از نظر ساختاری متحول گشته و هم از نظر اعتقادی و نظام ارزشی زیر سیطره تجددگرایی، دنیاگرایی و دینزدایی، دگرگونیهای بسیاری را تجربه کرده است. با ورود تکنولوژی و وسایل ارتباط جمعی در خانوادهها، ارزشهای اجتماعی خانوادهها تحت تأثیر قرار گرفته و موجب شده است تا شاهد تغییراتی در رفتار و گفتمان نسل جوان باشیم (عباسی،1389،ص23).
امروزه رسانه های اجتماعی به یک مهارت جدید و مهم برای همه و حتی برای کسانی که حتی درک بسیار بالایی از فناوری ندارند، تبدیل شده است. در سال های اخیر دسترسی میلیون ها کاربر در سراسر جهان به رسانه های و شبکه های اجتماعی باعث شده است تا این رسانه ها درکانون توجه جوامع مدرن و افراد زیادی قرارگیرند و از محبویت قابل توجهی به خصوص در میان نسل جوان برخوردار شوند. شناخت صحیح از این رسانه ها باعث می شود تا کاربران بیش از پیش بتوانند از این ابزارها استفاده مفید و موثر داشته باشند.در واقع شبکههای اجتماعی اینترنتی پایگاه یا مجموعه پایگاههایی هستند که امکانی فراهم میآورد تا کاربران بتوانند علاقهمندیها، افکار و فعالیتهای خودشان را با دیگران به اشتراک بگذارند و دیگران هم این افکار و فعالیتها را با آنان سهیم شوند. یک شبکه اجتماعی، مجموعهای از سرویسهای مبتی بر وب است که این امکان را برای اشخاص فراهم میآورد که توصیفات عمومی یا خصوصی برای خود ایجاد کنند، یا با دیگر اعضای شبکه ارتباط برقرار کنند، منابع خود را با آنها به اشتراک بگذارند و از میان توصیفات عمومی دیگر افراد، برای یافتن اتصالات جدید استفاده کنند.(ساروخانی،1391،ص84).
بهطور کلی در تعریف شبکههای اجتماعی میتوان گفت شبکههای اجتماعی سایتهایی هستند که از یک سایت ساده مانند موتور جستجوگر با اضافه شدن امکاناتی مانند چت و ایمیل و امکانات دیگر خاصیت اشتراکگذاری را به کاربران خود ارائه میدهند. شبکههای اجتماعی، محل گردهمایی صدها میلیون کاربر اینترنت است که بدون توجه به مرز، زبان، جنس و فرهنگ، به تعامل و تبادل اطلاعات میپردازند. در واقع شبکههای اجتماعی برای افزایش و تقویت تعاملات اجتماعی در فضای مجازی طراحی شدهاند. به طور کلی از طریق اطلاعاتی که بر روی پروفایل افراد قرار میگیرد مانند عکس کاربر، اطلاعات شخصی و علایق (که همه اینها اطلاعاتی را در خصوص هویت فرد فراهم میآورد) برقراری ارتباط تسهیل میگردد. کاربران میتوانند پروفایلهای دیگران را ببینند و از طریق برنامههای کاربردی مختلف مانند ایمیل و چت با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. (ساروخانی،1391،ص85).
1-2بیان مسئله
در دنیای امروز، شبکههای اجتماعی نقش بسیار مهمی در روابط مردم سرتاسر جهان ایفا میکنند . به طوری که به جزیی جداییناپذیر از زندگی بیشتر مردم تبدیل شدهاند . این در حالی است که اساس پیدایش این شبکه ها تسهیل و کوتاه نمودن مسیر ارتباطی میان افراد جامعه تلقی می گردد . در ایران نیز این پدیده نه چندان نوظهور روز به روز بر خیل مشتاقان خود می افزاید . شاید در گذشته نه چندان دور افراد شناخت کمی نسبت به ماهیت و چگونگی استفاده از این شبکه ها داشتند ، اما این روزها در زندگی روزمره شاهد آن هستیم که طیف متفاوت مردم راجع به این شبکه ها با هم صحبت و تبادل اطلاعات می نمایند . طبقات مختلف در جامعه از زن و مرد ، جوان و پیر، باسواد و بیسواد ، از آن حرف میزنند(زنجانی،1388،ص45) .
عدهای بسیار مخالف آنها بوده ، وجودشان را باعث مضرات اجتماعی و فساد اخلاقی برای طبقات جامعه دانسته و مایل به بستن ، تعطیل و فیلتر کردن آنها هستند و در مقابل ، عدهای دیگر آنها را مظاهری از تمدن جدید شمرده ، وجود آنها را برای پیوستگیهای اجتماعی مفید ، بلکه لازم میدانند . فراگیر شدن استفاده از این پدیده ، پیامدهای مثبت و منفی بسیاری را بر زندگی ما القاء نموده و در مواردی نیز تبعات گریز ناپذیری را بر ما تحمیل داشته است . تا آنجائیکه بعضا اصطلاحات مرسوم در این شبکه ها بخشی از فرهنگ محاوره افراد جامعه ما را تشکیل می دهند اینترنت به عنوان یک وسیله دارای قابلیت عظیمی برای افزایش تنوع اطلاعات و سرگرمی های در دسترس افراد و سازمان های سراسر جهان است . این وسیله هم چنین موانع ورود را کاهش می دهد که برای گویندگان و شنوندگان یکسان است و امکان دسترسی به تمام کسانی را که مایل اند در این محیط شرکت کنند ، فراهم می کند و حتی در میان گویندگان، یک برابری نسبی ایجاد می کند. هر شخصی که به اینترنت دسترسی دارد، می تواند در حالت های ارتباطی مختلفی که در محیط آنلاین وجود دارد ، شرکت کند و دیدگاه ها و نظراتش را در قالب متن، تصاویر یا صوت بیان کند و نیز می تواند به حجم گسترده ای از اطلاعات و برنامه های ارائه شده از سوی دیگران دسترسی یابد . به همین دلیل ، اینترنت قابلیت عظیمی برای ایجاد یک جامعه پویا دارد ، جامعه ای که در آن آزادی بیان و پویایی فرهنگی ، اجتماعی ، مذهبی و زبانی افزایش می یابد (عباسی،1389،ص16).
با امکانات و گزینه های فراوانی که رسانه های عمومی از جمله اینترنت در اختیار جوانان می گذارند ، آنان به صورت دائم با محرک های جدید و انواع مختلف رفتارهاآشنا می شوند . این فضا هویت نا مشخص و به صورت مستمر متحولی را ، به ویژه برای نسلی که در مقایسه با نسل قبل با محرک های فراوانی مواجه است ، می آفریند . اینترنت فضای آزاد گلخانه ای را ایجاد می کند که معلمان و مراجع قدرت به آن دسترسی ندارند و بر آن تاثیر نمی گذارند . اینترنت انقلابی عظیم در دنیای ارتباطات است که مرز جغرافیایی نمی شناسد . همان طور که می دانیم امروزه بیشتر از هر زمان دیگر افراد به اینترنت وشبکه های اجتماعی و موبایل وابسته شده اند. هم چنین والدین به عنوان ابزاری برای کنترل رفتار فرزندان به آن می نگرند و از سوی دیگر این دو ابزار به فرزندان قدرت تفکر بیشتر می دهد. اینترنت وشبکه اجتماعی تاثیرات زیادی داشته که این تاثیرات هم جنبه ی مثبت دارد و هم جنبه ی منفی ، اما تاثیرات منفی آن به علت استفاده بی رویه و غیر اخلاقی افراد و دانش آموزان از تاثیر مثبت آن بیشتر است . به عبارت دیگر چون نمی توان به طور کامل استفاده دانش آموزان از این دو ابزار را کنترل کرد . اثرات سوء آن نکات مثبت را خنثی می کند(لاینر،2001،ص87) باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی پژوهش این است که آیا بین شبکه های اجتماعی و پرخاشگری دانش آموزان رابطه ای وجود دارد؟
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش
مساله ای که در حال حاضر بسیار شایع است ، استفاده غیر اخلاقی دانش آموزان از اینترنت و تلفن همراه است، آن ها از این وسایل نه در خانه و نه در محیط آموزشی استفاده درست نمی کنند و چون کنترل قطعی این اعمال توسط والدین و مسئولان آموزشی تقریبا غیر ممکن است، مربیان و اولیاء مدرسه از خیر منفعت آن گذشته و آن را ممنوع کرده اند. استفاده از این وسایل مثل استفاده از چاقو است که به کار گرفتنش هم می تواند در مواردی صحیح باشد و به حیات آدمی کمک کند و هم می تواند جان آدمی را بگیرد، متاسفانه به دلایل مختلف در گروه های سنی نوجوانان و جوانان استفاده صحیح از این وسایل ارتباطی جا نیفتاده و علاوه بر این استفاده غیر اخلاقی و بیش از حد آن در کلاس درس موجب بر هم خوردن تمرکز دانش آموزان در مدارس شده و این باعث افت تحصیلی آنان گردیده است. در حال حاضر در بیشتر کشورها استفاده از تلفن همراه در مدارس و محیط آموزشی ممنوع است . تلفن همراه و اینترنت بخش بزرگی از زندگی کودکان و نوجوانان را گرفته و بجای کتاب خواندن و مطالعه بیشتر وقتشان را با این وسایل می گذرانند. گزارش ها هم چنین حاکی از آن است که وقتی آن ها از گوشی همراه استفاده نمی کنند مشغول کار با اینترنت و استفاده نا صحیح از این وسیله اند .با توجه به اهمیت آسیب شناسی فضای مجازی در توسعه جوامع، در جامعه ما نیز در سال های اخیر به فن آوری اطلاعات و ارتباطات توجه زیادی شده است. ولی در این رابطه آسیب های جدی وجود دارد که به ریشه یابی آن باید پرداخت. (آقابابایی،1390،ص14)
شبکه های دوست یابی در کشور ما به سرعت در میان جوانان ایرانی محبوب شده است و ایرانی ها رتبه سوم را در این شبکه ها کسب کرده اند. فرهنگ رسانه ای اینترنت، فضای ذهنی جوانان را اشغال کرده و مطالعات اخیر نشان میدهد که استفاده از اینترنت، سبب ایجاد احساس ناکامی، تنهایی، اضطراب و بهطورکلی کاهش سلامت روانی میشود. اشخاصی که از اینترنت بیشتر استفاده میکنند علاوه بر آن که بر زندگی خانوادگی آنها تأثیر منفی میگذارد، زمان کمتری با خانواده صحبت میکنند و احساس تنهایی، افسردگی، کمبود عزت نفس و… در آنها بیشتر میشود. نسل جوان امروز نسبت به نسل گذشته با سرعت بیشتری از والدین خود رشد میکنند، برای جلوگیری از آسیبهای احتمالی اینترنت، باید در جهت آگاهسازی خانوادهها تلاش کرد. (آقابابایی،1390،ص14)
بروز آسیب های نوظهور می تواند زمینه ساز نوع جدیدی از آسیب های اجتماعی و روانی باشد. به همین دلیل، برنامه ریزی برای شناسایی و آسیب شناسی آن ها ضروری می نماید. آسیب های نوظهور، آسیب های مرتبط با فناوری های جدید است که آسیب های ناشی از استفاده از ماهواره، بازی های رایانه ای، تلفن همراه و اینترنت می توانند در این مجموعه قرار گیرد. در این پژوهش سعی شده است تا به آسیب های مرتبط با اینترنت به ویژه عضویت در شبکه های اجتماعی مجازی پرداخته و برای رفع این گونه معضلات پیشنهاداتی ارائه شود.
شبکههای اجتماعی فضایی آنلاین هستند که بر ساخت و بازتاب روابط اجتماعی میان افراد تمرکز میکنند ؛ افرادی که در این فضا به تبادل علایق و فعالیتهایشان میپردازند . شبکههای اجتماعی علاوه بر شکلدهی جدید به عرصه و فضای تعاملات رودرروی اجتماعی و کنشهای میان فردی ، نقش مهمی هم در نحوه انجام تعاملات شغلی و تجاری ایفا میکنند . در بحث از آسیبشناسی شبکههای اجتماعی ، نکتهی حائز اهمیت ، ریسک بسیار بالای این گونه شبکهها از لحاظ آسیبهای اجتماعی و فرهنگی میباشد . شبکههای مختلف اجتماعی با صدها میلیون کاربر در سالهای اخیر توجه مهاجمان سایبری را نیز بیش از هر هدف دیگری به خود جلب کردهاند . کاربران ساعتهای بسیاری را برای چت کردن با دوستانشان و چک کردن صفحه شخصی در شبکههای اجتماعی صرف میکنند . در واقع چک کردن صفحه شخصی ، مطالعهی به روزرسانیهای دوستان مختلف و نظر دادن روی عکسها و فیلمهای دیگران ، به عادتی ناخودآگاه تبدیل شده است که در کوتاه مدت تمرکز افراد بر امور جاری زندگی و یا فعالیتهای شغلی را تحت تاثیر خود قرار میدهد . در برخی مطالعات که هزینههای فیس بوک را بر اقتصاد مورد واکاوی قرار داده اند نیز این هدر رفت سرمایه خود را نمایانتر ساخته است . در عصر ترافیک و انواع آلودگیهای محیطی و اخلاقی ، وجود این نوع تکنولوژیها به انسان راحت طلب بهانه میدهد که دیگر به سمت صلهرحم در عالم فیزیکی و متن جامعه گام برندارد . روابط مجازی در شبکههای اجتماعی ، به تدریج روابط رودرروی افراد را کمرنگ کرده و این امر به انزوای اجتماعی و در نهایت عدم جامعهپذیری صحیح در روند اجتماعیشدن افراد منجر خواهد شد . این محیط میتواند با ارائه امکانات جدیدتر رابطه بشر را روز به روز با دنیای خارج کمتر کند و نقش انسانیش را در جامعه کمتر و کمتر نماید . امروزه اعتیاد در استفاده از شبکههای اجتماعی اینترنتی به معضلی برای نهاد خانواده در سراسر جهان تبدیل شده است . گسترش روزافزون شبکههای اجتماعی در میان کاربران اینترنت ، نیازمند بررسی رفتارهای فردی و اجتماعی انسانهاست (کفاشی ،1388،ص40).
1-4-اهداف پژوهش
1-4-1هدف کلی پژوهش عبارتست از:
بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه ناحیه 3 کرمانشاه
1-4-2اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیل میباشد:
1-تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان خشم در دانش اموزان .
2- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان تهاجم در دانش اموزان .
3- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان کینه توزی در دانش اموزان .
4-مقایسه میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران .
5-مقایسه میزان پرخاشگری در دختران و پسران .
1-5-فرضیات پژوهش
1-بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.
2- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان تهاجم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.
3- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان کینه توزی در دانش اموزان رابطه وجود دارد.
4-بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوت وجود دارد
5-بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران دراستفاده ازشبکه های اجتماعی تفاوت وجود دارد.
پایان نامه بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان...
تدریس اختلال ایجاد میکند. اندیشمندانی چون اریکسون[8] وآبراهام مازلو[9] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسانها خصوصاً کودکان و نوجوانان میدانند. این ویژگی در اوایل سالهای زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناکترین احساس برای یک کودک یا نوجوان این است که از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایندتر از به حساب نیامدن و بیتوجهی برای نوجوانان است. وقتی که کودک و نوجوان میفهمد که تنها راه به دست آوردن خواستهها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمیکند و شاید به رفتارهای مخربتری نیز متوسل شود. این بیتوجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت کودکان یا نوجوانان از یک سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بیتوجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد میگردد. شکست در تحصیل، خود پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشکلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشکلات در مدرسه وغیره سبب میشود که بیتوجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکسالعملهای منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالشهایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانشآموزان میباشد(خلیلی، بابامحمدی، 1383). مایرز(1986) بیان میدارد در سالهای اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کردهاند، هر چند رشد و پرورش مهارتهای فکری فراگیران همیشه مسالهای پیچیده، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا که برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفکر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست که در چنین حالتی بایستی نقش مراکز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینکه صرفا به کسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفکر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببندند(صمدی و همکاران،1388،143).
گولد[10](1983) و سراتنیک[11](1981) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روشهای تدریس سنتی در مدارس میباشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس میایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه میدهند. از سوی دیگر گال[12](1984) میگوید دانشآموزان نیز بر روی صندلیهای خود مینشینند و حرفهای معلم را گوش میدهند یا یادداشت بر میدارند. معلم به تناوب سوالهایی را مطرح میسازد که اغلب در چند کلمه و با استفاده از کتاب میتوان به آنها پاسخ داد. سوالها اغلب از دانشآموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده میشوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوالها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانشآموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانشآموزان حتی بدون تفکر، سوالها را از کتاب بیرون میکشند. از سوی دیگر بیشتر سوالهایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح میشود، برای حفظ تمرکز دانشآموزان به گفتههای معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصتهای فکر کردن، جستوجو کردن، ربطدادن، طبقهبندی کردن و مهارتهای حل مسئله کمتر برای دانشآموزان فراهم میشود(شعبانی، مهرمحمدی،1379).
علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر میرسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش توانایی تفکر دانشآموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،1376).
و در پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که میتواند بر میزان مهارتهای تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانشآموزان داشته باشد و تاثیر این میزان مهارتها نیز پیامدهای خاص خود را به دنبال دارد به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارتهای تفکر انتقادی دانشآموزان بپردازد.
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
نظامهای آموزشی غایات و اهدافی دارند که تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفهها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است که اطمینان از اثر بخشی بایستهای این تعاملات، رکنی اساسی در برنامهریزیهای آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همکاران،1385). برنامهدرسی پنهان، به عبور موفقیتآمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرحریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست، ولی بخشی از آنچه را که فرا گرفته میشود،(تقی پور و غفاری،1388).
برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت که دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانشآموزان میآموزند و این آموزشها به صورت نظامدار و سازمانیافته انجام میشود. بررسی این نکته، در عمل منجر به کشف برنامه درسی پنهان شد که در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،1379).
در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و تاثیر آن میتوان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنیداری، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شرکتکنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است که بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید تاثیر دارد. هیچ کودکستان، دبیرستان و یا دانشکدهای را نمیشناسیم که یک برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشیاش را تحمیل نکرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگیهایی دارد که خاص موسسهای معین است، ولی وجود این گونه برنامههای پنهان تا حد بسیار زیادی کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار میدهند(ملکی ،89).
مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یکی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامهی درسی به حساب میآید؟ مهرمحمدی(1388) اهمیت این مورد را دعوت به ژرفاندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از سادهانگاری و سطحیانگاری نیست. مهمترین پیام این مفهوم برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد که نشان میدهد، اهمیت این مفهوم از کجا ناشی میشود. او میگوید:((یکی از بزرگترین مغالطههای تعلیم و تربیت امروز این است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت گمان میکنند بچهها در مدارس آن چیزی را میآموزند که آنها اراده کردهاند)). آیزنر[13] معتقد است: برنامه درسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس آموزش میدهند. بازبینی، دقت و ژرفنگری در برنامههای درسی آشکار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاههای مختلفی که در آن رد و بدل میشود، سیستم پاداشدهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی که مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیکی مدرسه، تجهیزات و وسایلی که مورد استفاده قرار میگیرد، مربوط میباشد. این ویژگیها مبین برخی از مولفههای آشکار برنامه درسی
پنهان میباشد. او تاکید میکند: آن چه دانشآموزان از این طریق میآموزند از جمله مهمترین آموختههای دانشآموزان است(فتحی واجارگاه،چوکده1385).
از سوی دیگر یکی از چالشهای اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران بویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمیتواند نسبت به این شرایط و تحولات بیتفاوت باقی بماند(فرختار1390). تفکر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[14]،2001). تفکر انتقادی باعث میشود که فرد، از مدارک و شواهد موجود بالاترین درک را داشته باشد و درک کردن فرد را قادر میسازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشکار سازد(جانسون[15]،2002). حتی در موقعیتهای روزمره تفکر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شکست در هر چه کار را به مرز مینمایاند و به موفقیت یاری میرساند(آندولینا، 2001).
علاوه بر این تفکر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسانها و تصمیمگیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان میآورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر میسازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمیآیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمییابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبهها و مولفههای آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبههای آن میتواند تحت تاثیر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتابها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف میکنند، هدفها و روشهای آن را با هدفها و روشهای علمی یکسان و شبیه به هم نشان میدهد. اشخاصی که آموزشهای علمی دیدهاند، یاد گرفتهاند که برای رسیدن به سطح آگاهیهای علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیکهای تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار میدهد(فرختار،1390).
تفکر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسشها و فرضیات خود استفاده میکند. تفکر انتقادی را میتوان همچون مشاهده منظم تفکرات انسان برای درک ارزش عمیق همه نکات بیان نمود تا این که صرفاَ تفکر روبنایی دانسته و از آن برای برداشتههای ساده ذهنی استفاده کرد. علمایی از رشتههای گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهرهگیری از تفکر انتقادی روی آوردهاند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،1388،74).
1-4- اهداف پژوهش
هدف کلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که میتوان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان کرد:
الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانشآموزان.
ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانشآموزان.
ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانشآموزان.
1-5- فرضیههای پژوهش
1- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارتهای تفکر انتقادی دانشآموزان رابطه وجود دارد.
2- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانشآموزان رابطه وجود دارد.
3- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانشآموزان رابطه وجود دارد.
4- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی
برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل میشود که دانشآموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیزهای زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود میآموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرشها، رفتارها را شامل میشود که دانشآموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی میکنند.(فتحی واجارگاه، چوکده،1385).
برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با استفاده از پرسشنامه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعهشناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میانفردی بین دانشآموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، تواناییها، وضعیتها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر میباشد.
ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمانیافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدفهای
این مطلب را هم بخوانید :
هک رشد یا خلق رشد چیست؟ معین(علاقه بند،1383).
ساختار سازمانی: در این پژوهش روشهای تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاسبندی و گروهبندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر میباشد.
ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی میگویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسانهاست(اسماعیلپور و همکاران،1385).
ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگآمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار با توجه به پرسشنامه مد نظر میباشد.
مهارتهای تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی میپردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، 1391).
مهارتهای تفکر انتقادی: عبارت است از میزان پاسخگویی دانشآموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان به آزمون مهارتهای تفکر انتقادی.
مقایسه: مقایسه برنامههای جدید با برنامههای قبلی که باعث بهبود بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه میشود(ملکی،1389،ص95).
پایان نامه ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی کشور: یک مطالعه زمینهای...
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1. مقدمه…………………………………………………. 1
1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش…………………………………………………. 1
1-3. اهمیت و ارزش پژوهش…………………………………………………. 3
1-4. کاربرد نتایج پژوهش…………………………………………………. 4
1-5. اهداف پژوهش…………………………………………………. 4
1-5-1. هدف اصلی…………………………………………………. 4
1-5-2. اهداف ویژه…………………………………………………. 4
1-6. سؤالات پژوهش…………………………………………………. 5
1-6-1. سؤال اصلی…………………………………………………. 5
1-6-2. سؤالات ویژه…………………………………………………. 5
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش…………………………………………………. 5
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1. مقدمه…………………………………………………. 6
2-2. بخش اول: پایگاههای اطلاعاتی…………………………………………………. 6
2-2-1. تعریف پایگاههای اطلاعاتی…………………………………………………. 6
2-2-2. تاریخچه پایگاههای اطلاعاتی…………………………………………………. 7
2-2-3. انواع پایگاههای اطلاعاتی…………………………………………………. 8
2-3. بخش دوم: پایگاههای استنادی…………………………………………………. 9
2-3-1. تعریف پایگاه استنادی…………………………………………………. 9
عنوان صفحه
2-3-2. تاریخچه پایگاه استنادی…………………………………………………. 9
2-3-3. انواع پایگاههای استنادی…………………………………………………. 11
2-3-3-1. پایگاههای استنادی فراملی…………………………………………………. 11
2-3-3-2. پایگاههای استنادی ملی…………………………………………………. 12
2-4. بخش سوم: پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)…………………………………………………. 13
2-4-1. تاریخچه پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 13
2-4-2. اهداف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 14
2-4-3. وظایف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 15
2-4-4. بخشهای پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 15
2-5. بخش چهارم: پیشینه پژوهش…………………………………………………. 20
2-5-1. پیشینه پژوهش در داخل…………………………………………………. 21
2-5-2. پیشینه پژوهش در خارج…………………………………………………. 24
2-5-3. استنتاج از پیشینههای پژوهش…………………………………………………. 26
فصل سوم: روش انجام پژوهش
3-1. مقدمه…………………………………………………. 28
3-2. روش پژوهش…………………………………………………. 28
3-3. جامعه پژوهش…………………………………………………. 29
3-4. روش نمونهگیری…………………………………………………. 29
3-5. ابزار گردآوری دادهها…………………………………………………. 29
3-6. روایی سؤالات پژوهش…………………………………………………. 30
3-7. روش تجزیه و تحلیل دادهها…………………………………………………. 30
عنوان صفحه
3-8. ملاحظات اخلاقی…………………………………………………. 31
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافتهها
4-1. مقدمه…………………………………………………. 32
4-2. تجزیه و تحلیل مصاحبههای انجام شده بر اساس گراندد تئوری…………………………………………………. 32
این مطلب را هم بخوانید :
4-2-1. گزارههای معنادار…………………………………………………. 32
4-2-2. مفاهیم متناظر…………………………………………………. 51
4-2-3. مقولات اصلی و جزئی…………………………………………………. 69
4-3. تجزیه و تحلیل یافتههای اصلی پژوهش…………………………………………………. 77
4-3-1. تجزیه و تحلیل یافتههای مربوط به شناخت و استفاده…………………………………………………. 77
4-3-1-1. شناخت…………………………………………………. 77
4-3-1-2. استفاده…………………………………………………. 79
4-3-2. دیدگاه مخالفان و موافقان استفاده از ضربب تأثیر در بخش گزارش استنادی نشریات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………. 82
4-3-3. نقاط قوت…………………………………………………. 84
4-3-4. نقاط ضعف…………………………………………………. 86
4-3-5. فرصتها…………………………………………………. 91
4-3-6. تهدیدها…………………………………………………. 92
4-5-7. راهکارهای پژوهش…………………………………………………. 96
4-4. جمعبندی…………………………………………………. 99
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1. مقدمه…………………………………………………. 101
عنوان صفحه
5-2. تبیین نتایج پژوهش…………………………………………………. 101
5-3. محدودیتهای پژوهش…………………………………………………. 112
5-4. پیشنهادهای کاربردی پژوهش…………………………………………………. 112
5-5. پیشنهادهایی برای پژوهشهای آتی…………………………………………………. 112
منابع و مآخذ…………………………………………………. 113
پیوست 1: سؤالات مصاحبه…………………………………………………. 117
عنوان صفحه
فهرست شکلها
شکل 2-1. گزارش استنادی نشریات…………………………………………………. 16
شکل 2-2. نمایه استنادی علوم…………………………………………………. 17
شکل 2-3. طلایه داران علم ایران…………………………………………………. 18
شکل 2-4. رتبه بندی دانشگاههای کشورهای اسلامی…………………………………………………. 20
عنوان صفحه
فهرست جدولها
جدول 3-1. شیوه نشانه گذاری رشتهها…………………………………………………. 31
جدول4-1. گزارههای معنادار…………………………………………………. 33
جدول 4-2. مفاهیم متناظر…………………………………………………. 51
جدول 4-3. مقولات اصلی و جزئی…………………………………………………. 70
فصل اول
کلیات پژوهش
1-1. مقدمه
در این بخش کلیات پژوهش حاضر بیان میشود این پژوهش به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام پرداخته است بنابراین در ابتدا انگیزه انجام این پژوهش و مسئلهی پژوهش شرح داده میشود. بعد از آن اهمیت، ارزش و کاربرد نتایج آن بیان شده است و در ادامه اهداف و سؤالهای اصلی و ویژه پژوهش مطرح میشود. در انتها تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات عنوان شده در این پژوهش توضیح داده میشود.
1-2. شرح و بیان مسئله پژوهش
امروزه اطلاعات مهمترین منبع با ارزش و راهبردی و پایه و اساس توسعهی اجتماعی و اقتصادی و رشد علوم وفناوری در هر کشور به شمار میرود. بشر امروز جامعهای مبتنی بر فناوری ارتباطات و اطلاعات را تجربه میکند و با بهرهگیری از نظامهای نوین اطلاعرسانی امکان خارقالعادهای برای ارتباط میان ذهنها و اندیشههای متفاوت و مبادله وسیع، سریع و جهانی اطلاعات، فرآهم کرده است(خالقی، داورپناه، 1384).
رشد و گسترش اینترنت، روشهای دستیابی به اطلاعات را دگرگون کرده و برای سهولت و تسریع در مکانیابی اطلاعات، امکانات بسیاری در وب ایجاد شده است. پایگاههای استنادی یکی از این ابزارها میباشند. شیوه دستیابی به مجموعه منابعی که در ارتباط با یک موضوع خاص انتشار یافته و به نوعی از نتایج هم استفاده کردهاند، امتیاز بسیار مهمی برای دانشمندان و پژوهشگران تلقی میشود. پژوهشگران همواره تمایل دارند که به سرعت و سهولت به این گونه منابع که سرچشمه اندیشهها و یافتههای علمیاند، دسترسی داشته باشند(مهراد و دیگران، 1386). پایگاههای استنادی از جمله پایگاههایی هستند که به سازماندهی و ارائه اطلاعات استنادی پژوهشهای علمی میپردازند.
پایگاههای استنادی که در مقیاس بینالمللی و ملی فعال هستند، عبارتند از:
در سطح بینالمللی پایگاههای استنادی موسسه اطلاعات علمی[1]، پایگاههای استنادی مؤسسه الزویر[2]، پایگاه استنادی گوگل اسکولار[3] و در سطح ملی نمایه استنادی جهاد دانشگاهی[4]، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(آی اس سی)[5] درحال فعالیت هستند(نوروزی چاکلی، 1390).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام یک نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی است. بعد از ایالات متحده که 60 سال در مطالعات استنادی تجربه دارد و پس از شرکتهای تامسون- رویتر[6] و اسکوپوس[7]، ایران سومین نظام استنادی را در سطح بینالمللی راه اندازی نموده است. این پایگاه با استفاده از اطلاعات جمع آوری شده به تحلیل محتوا، ارزیابی مجلات، رتبه بندی مؤسسات علمی و نویسندگان میپردازد(مهراد، گل تاجی، 1388).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای محصولات متعددی است مهمترین آنها عبارتند از: گزارش استنادی نشریات[8] که به ارزشیابی و رتبه بندی نشریات معتبر میپردازد، نمایه استنادی علوم ایران[9] که سیاههی منظمی از مشخصات آثار استناد شده است و رابطه بین دو نویسنده را با محاسبه تعداد دفعاتی که هر نویسنده به دیگری استناد کرده است نشان میدهد، طلایه داران علم ایران[10] که به رتبه بندی افراد شامل دانشمندان و پژوهشگران، مؤسسات شامل دانشگاهها، مؤسسات تحقیقاتی، مقالات و نشریات بر اساس تعداد مقالات انتشار یافته، استنادهای دریافت شده و استنادهای صورت گرفته میپردازد و رتبهبندی دانشگاههای کشورهای اسلامی که به رتبه بندی دانشگاهها بر اساس معیارها و شاخصهای مشخص میپردازد(مهراد، فرمانی، 1392).
بررسی پایگاههای اطلاعاتی از جمله اقداماتی است که طی سالهای اخیر توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده است. ارزشیابی فرآیندی است با هدف تعیین شایستگی، ارزش یا اهمیت یک محصول یا خدمت(اسکریون[11]، 2007) و برای بهبود کیفیت برنامهها مورد استفاده قرار میگیرد(استافیل بیم[12]، شین فیلد[13]، 2007) و پایگاهها نقطه اتصال و ارتباط کاربران با اطلاعات آنها است. ارزشیابی پایگاهها برای کارایی و دسترسی بیشتر آنها است و میتوان شناخت خوبی از موقعیت و تأثیر پایگاه پیدا کرد و نقاط قوت و ضعف آن را شناخت و جهت رفع کاستیها حرکت کرد. برای دستیابی به اطلاعات مناسب و کارآمد در این مورد میتوان از طریق بازخوردهای حاصل از ارزشیابی به این امر دست یافت.
پژوهش حاضر نیز بر آن است تا به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از طریق پژوهشی کیفی بپردازد زیرا با استفاده از این روش میتوان به اطلاعاتی واقعیتر دست یافت و با اطمینان بیشتری به تجزیه و تحلیل آنها پرداخت، اطلاعاتی که با روش کمی و از طریق پرسشنامه به دست نمیآید. پایگاه استنادی علوم جهان اسلام تنها پایگاه استنادی با اهمیت در سطح ملی است که به عنوان سومین پایگاه استنادی در سطح جهان در راستای اهداف دیگر پایگاههای استنادی بینالمللی فعالیت خود را انجام میدهد و خدمات خود را ارائه میدهد. هر فعالیت و خدمتی که انجام میگیرد، برای پی بردن به شایستگی و ارزشمند بودن و این که چقدر به اهداف مورد نظر خود دست یافته است میتواند مورد ارزشیابی قرار گیرد، ارزشیابی فرآیندی است برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات، که به تعیین این که چقدر به هدف مورد نظر دست یافتهایم میپردازد. اگر ارزشیابی صورت نگیرد به میزان موفقیت و نقاط قوت و ضعف فعالیت مورد نظر دست نخواهیم یافت. این پایگاه نیز با توجه به اهمیت آن میتواند مورد ارزشیابی قرار گیرد چرا که ارزشیابی لازمه هر فعالیتی است که با انجام آن، فعالیتها موفقیت آمیزتر خواهند بود.
به نظر میرسد که خدمات ارائه شده در این پایگاه شامل رتبه بندی مجلات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، ارائه مقالات داغ، مقالات پراستناد، جبهههای پژوهش و رتبه بندی دانشگاهها، مورد بررسی قرار نگرفته است و از کیفیت آنها اطلاعاتی در دست نیست و با توجه به اینکه جامعه علمی اعضایی هستند که از این پایگاه استفاده میکنند و همچنین محور و مبنای تصمیم گیری در خصوص رتبه بندی دانشگاههای کشور، دانشمندان برتر آی اس سی، دانشمندان پرتألیف، دانشمندان پراستناد ایرانی در حال حاضر این پایگاه است پس با توجه به اهمیت این موارد لازم است این پایگاه مورد ارزشیابی قرار گیرد. لذا، پژوهش حاضر بر آن است تا به ارزشیابی خدمات و محصولات این پایگاه از دیدگاه جامعهی علمی بپردازد. تا با ارزشیابی پایگاه به کیفیت فعالیت انجام شده آن پی برد.
1-3. اهمیت و ارزش پژوهش
از عمده تلاشهایی که طی سالیان اخیر در مورد پایگاههای اطلاعاتی صورت گرفته است توسعه پایگاههای استنادی است که رویکردی جدید در ذخیره و بازیابی اطلاعات بوجود آورده است. در کنار پایگاههای استنادی فراوانی که در سطح بینالمللی بوجود آمدهاند درسطح ملی پایگاه استنادی جهان اسلام چند سالی است که کار خود را در راستای اهداف دیگر پایگاههای استنادی شروع کرده است.
اصولاً هر فعالیتی که انجام میشود از جمله تأسیس پایگاههای مختلف، نیازمند بازبینی و بررسی در خدمات، بخشها و نظامهای خود جهت دستیابی به میزان موفقیت در رسیدن به اهداف خود و اتخاذ تدابیری برای توسعه بهتر و بیشتر آنها است. با توجه به تأسیس پایگاه استنادی علوم جهان اسلام به عنوان نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی و اهمیت آن در ایران و جهان اسلام، و با توجه به وجود بخشهای مختلف در این پایگاه که هرکدام قابلیتهای در خور توجه و امکانات بسیاری را در اختیار پژوهشگران چه در زمینه جستجو و بازیابی اطلاعات و چه در عرصه علمسنجی قرار داده است ازجمله پایگاه گزارش استنادی نشریات که به رتبه بندی مجلات میپردازد، نمایه استنادی علوم ایران که با نمایه سازی مقالات مجلات به ارزیابی استنادی مقالات میپردازد، طلایه داران علم ایران که به رتبه بندی افراد و مؤسسات میپردازد، با بررسی این موارد و در کنار این محصولات، نقدهایی که ممکن است به بخشهای مختلف آن وارد شده باشد و معیارهایی که در بخشهای مختلف برای رتبه بندی به کار میرود مورد توجه گروهی از پژوهشگران نباشد، ارزشیابی این پایگاه میتواند برای تعیین نقاط قوت و ضعف قسمتها و محصولات مختلف آن و پاسخگویی به نقدهای صورت گرفته در جهت بهبود خدمات پایگاه، حائز اهمیت باشد.
از دیرباز همواره بررسی اطلاعات و پایگاهها برای شناخت کاستیها و نقصهای موجود و ارائه راهکارهایی برای ترمیم و بهبود وضعیت و تعیین جایگاه مطرح بوده است بدیهی است که شناسایی نقاط قوت این پایگاه باعث توسعه استفاده از آن و شناسایی نقاط ضعف آن باعث اصلاح و بهبود خدمات خواهد شد.
1-4. کاربرد نتایج پژوهش
پژوهش حاضر به منظور ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی صورت پذیرفته است. با توجه به عمر کوتاه این پایگاه و همچنین اهمیت این پایگاه استنادی در سطح ملی و کشورهای اسلامی ارزشیابی آن میتواند به کارآمد شدن این پایگاه کمک کرده و فهمید که این پایگاه تا چه میزان به اهداف خود دست یافته است.
به طور کلی، این پژوهش می تواند کاربردهای زیر را داشته باشد:
- کمک به شناسایی بهتر و عمیقتر از پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
- کمک به تکمیل محصولات، خدمات، و قابلیتهای پایگاههای استنادی؛
- ارائه راهکارهای برای بهبود پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
- کمک به طراحان و مسئولان پایگاه استنادی علوم جهان اسلام با تعیین نقاط قوت و ضعف پایگاه تا پایگاهی بهتر و کارامدتر ارائه دهند؛
- کمک به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت علوم، تحقیقات، و فناوری؛
- کمک به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی؛
- کمک به اعضای هیأت علمی، اعضای هیأت ممیزه و اعضای کمیته ارتقاء در دانشگاهها برای شناخت و استفاده بهتر از این پایگاه؛
- کمک به توسعه پژوهشهای کیفی در حوزه بانکها و پایگاههای اطلاعاتی و استنادی؛
1-5. اهداف پژوهش
1-5-1. هدف اصلی
هدف اصلی این پژوهش ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی است.
1-5-2. اهداف ویژه
- چگونگی شناخت و استفاده جامعهی علمی از قسمتهای مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهههای پژوهش، رتبه بندی دانشگاهها)؛
- شناسایی نقاط قوت و ضعف هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعهی علمی؛
- شناسایی فرصتها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعهی علمی؛
- شناسایی راهکارهای مناسب جهت بهبود محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی.
1-6. سؤالات پژوهش
1-6-1: سؤال اصلی
ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه علمی چگونه است؟
1-6-2: سؤالات ویژه
- شناخت و استفاده جامعهی علمی از قسمتهای مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهههای پژوهش، رتبه بندی دانشگاهها) چگونه است؟
- نقاط قوت و ضعف هریک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعهی علمی کدامند؟
- فرصتها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعهی علمی کدامند؟
- راهکارهای مناسب جهت بهبود خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی کدامند؟
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش
ارزشیابی[14]:. «ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود به این منظور که تعیین شود که آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافتهاند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزان»(گی، 1991 به نقل از سیف، 1385).
منظور از ارزشیابی در این تحقیق جمع آوری و تفسیر اطلاعات در مورد پایگاه استنادی علوم جهان اسلام و محصولات آن، برای بررسی کیفیت آنها و اینکه چقدر به اهداف خود دست یافته است میباشد.
پایگاه استنادی[15]: پایگاه استنادی «آن دسته از پایگاههایی هستند که با استفاده از رابطهی میان مدارک و استناد به آنها، امکان دریافت نتایج و گزارشهایی را فراهم میسازند»(نوروزی چاکلی، 1390، ص 301).
پایان نامه تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی...
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. آ
فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………………………………ب
فهرست جدول ها ……………………………………………………………………………………………………………………………ز
فهرست نمودارها ……………………………………………………………………………………………………………………………ط
فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………………….ی
فهرست پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………. ک
فصل اول : کلیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………1
1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2
1-2-عنوان تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….5
1-3-بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………………………5
1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….7
1-5-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………..10
1-5-1-هدف کلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………10
1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………10
1-6-قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….10
1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….11
1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..11
1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………11
1-7-1 -فرضیه اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….11
1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………11
1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ……………………………………………………………………………………….11
1-8-1-تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………12
1-8-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………13
فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع…………………………………………………………………………17
2-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………18
2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی تیمز…………………………………………………………………….18
2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز……………………………………………………………………………………19
2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز …………………………………………………………………….19
2-3-2- حیطه به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی ) در ریاضیات تیمز………………………20
2-3-3-حیطه استدلال در ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………….20
2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی ………………………………………………………………………………………..21
2-4-1- جایگاه دانش ریاضی در ریاضیات …………………………………………………………………………………….21
2-5- جایگاه درک و فهم در یادگیری ریاضیات …………………………………………………………………………….22
2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM (2000)………………………………………………23
2 – 7- دانش ریاضی و استدلال ………………………………………………………………………………………………………23
2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات………………………………………………………………………………………….24
2-8-1- استدلال ریاضی در NCTM (2000)……………………………………………………………………………….25
2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی ………………………………………………………….27
2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان………………………..27
2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 )…………………….28
2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM ( 2000 )…………………………………………………………..28
2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………….28
2-12- انواع روش های تدریس…………………………………………………………………………………………………………30
2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس…………………………………………………………………………….30
2-12-2-روش های فعال تدریس ……………………………………………………………………………………………………30
2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی……………………………………………………………..31
2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی…………………………………………………………………..32
2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………..33
این مطلب را هم بخوانید :
2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………….33
2-15-اهداف یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………………………………….34
2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران…….34
2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات ……………………………………………………………………………….34
2-16-2- قلمرو حوزه ………………………………………………………………………………………………………………………35
2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه……………………………………………….35
2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم…………………………………………………………………..35
2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی ………………………………………………………………………………………36
2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ………………………………………………………………………………….39
2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………….40
2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………….41
2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………..41
2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد………………………………………………………..41
2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی در ساخت و ساز گرایی…………………………….42
2-20- روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………………………………..43
2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………43
2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………….44
2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………..44
2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………45
2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری…………………………………………… 45
2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر پیرامون یادگیری ………………………………………………..48
2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه ………………………………………………………49
2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا…………………………………….50
2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ……………………………………………………………………51
2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی …………………………………………………….51
2-26- 5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی بروکس و بروکس (1999)……………………………………….53
2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………..54
2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که راهنمای کار معلمان سازنده گرا است…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….54
2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 5…………………………………………………………………………55
2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا ……………………………………………………………………………………………….56
2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ………………………………………………56
2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش…………………………………………….57
2-33- تحلیلی بر نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی……………………………………………………….57
2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق …………………………………………………58
2-34-1-تحقیقات انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….58
2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان ……………………………………………………………………………………….60
2-35- جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..63
2-36-مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….65
فصل سوم : روش شناسی تحقیق …………………………………………………………………………………………66
3-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..67
3-2- روش و طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….67
3-2-1- ویزگی آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………68
3-3- فرآیند تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………68
3-3-1- روش اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………..68
3-3-2- روش اجرایی …………………………………………………………………………………………………………………..69
3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس …………………………………………………………………………………………………..70
3-4- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71
3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) …………………………………………………………………..71
3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………….71
3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71
3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………71
3-6-2-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) …………………………………………………..72
3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74
3-6-3-1- روایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74
3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………75
3-7 – نحوه ی گرد آوری داده …………………………………………………………………………………………………….75
3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………75
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………..77
4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….78
4-2- تحلیل توصیفی دادهها ……………………………………………………………………………………………………….. 78 4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………78
4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………………80
4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی …………………..82
4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………….83
4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84
4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی……………………………………………………………………………………………………. 85
4-3-1-1- توصیفی از سوال6 ……………………………………………………………………………………………………. 85
4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی………………………………………………………………………………………….. 86
4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 ………………………………………………………………………………………………. 87
4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………. 88
4-3-3-1-توصیفی از سوال 5……………………………………………………………………………………………………… 89
4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90
4-4 – تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………………………………… 91
4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس ……………………………………………………………………………….92
4-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 93
4-5-1-فرضیه ی اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 93
4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 95
4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1………………………………………………………………………………………………………… 95
4-5-2-2 – فرضیه فرعی 2………………………………………………………………………………………………………….. 95
4-5-2-3-فرضیه فرعی 3…………………………………………………………………………………………………………….. 96
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….98
5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………99
5-2- خلاصه نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………….99
5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………99
5-4-نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….105
5-5 – محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………..105
5-6-پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..105
5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………….105
5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش ………………………………………………………………………………………106
پیوست ها …………………………………………………………………………………………………………108
پیوست (1)……………………………………………………………………………………………………………………………………..109
پیوست (2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..112
پیوست (3)……………………………………………………………………………………………………………………………………..117
پیوست (4)……………………………………………………………………………………………………………………………………..123
پیوست (5)……………………………………………………………………………………………………………………………………..128
فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………….131
فهرست منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………..132
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………132
منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 137
چکیده ی انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..144
فهرست جدول ها
عنوان …………………………………………………………………………………………………………… صفحه
جدول 2-1- مقایسهی روشهای تدریس معمول با روشهای فعال(ملکی، 1387، ص93)……….. 31
جدول 2-2- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی و ساخت و سازگرایی (ویلس، 1995)………..49
جدول3- 1- پیش آزمون- پس آزمون (بازرگان، 1385) …………………………………………………………….67
جدول 3-2- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم ……………………………………………………………69
جدول 3 – 3- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز 2003 ، 2007و 2011 …………………………………………………………………………………………..72
جدول 3-4 نتایج تحلیل سوالات آزمون ………………………………………………………………………………………….73
جدول 3-5 ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون ………………………………………………………………………75
جدول4-1 – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………..79
جدول 4-2- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….81
جدول 4-3- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………..82
جدول 4-4- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………83
جدول4-5- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی……………85
جدول4 -6 – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 6……………………………………………………………….86
جدول 4- 7- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی…..87
جدول 4-8- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 7 ……………………………………………………………….88
جدول 4-9- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی …………89
جدول 4-10- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 5 ……………………………………………………………..90
جدول 4-11- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………… 92
جدول 4-12-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته……………………….. 92
جدول 4-13- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی……………………………. 93
جدول 4-14- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی دانستن ریاضی……………………………….. 95
جدول 4-15- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی…………………………..95
جدول 4-16-تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی استدلال ریاضی………………………………….96
فهرست نمودار ها
عنوان …………………………………………………………………………………………………………. صفحه
نمودار 4-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان به تفکیک گروه های آزمایشی ……………………………………………………………………………………………………………………….79
نمودار 4-1-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات در هر یک از سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز به تفکیک گروه های آزمایشی……………………………………………………………………………….80
نمودار 4-2- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..81
نمودار 4-3- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………..83
نمودار 4-4- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………84
فهرست شکل ها
عنوان …………………………………………………………………………………………………………. صفحه
شکل 2-1- مدل طراحی محیط های یادگیری سازنده گرا (جانسن ، 1999 ) ………………………….47
شکل 2-2- اصول طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی ( فردانش ، 1378 ، ص 146 )……..49
شکل 2-3- نظریه پیوستار کسب دانش (جانسن ، مک آلیس و دافی ، 1993 ، ص 2 )…………..50
شکل 2-4 – مدل نظری پژوهش ………………………………………………………………………………………………..65
فهرست پیوست ها
عنوان…………………………………………………………………………………………………………. صفحه
پیوست 1 : طرح درس پیداکردن مجموع زوایای داخلی در چند ضلعی ها ……………………………..109
پیوست 2: گزارش تدریس ریاضی ؛ بر اساس الگوی مبتنی بر E5 با موضوع ، پیدا کردن مجموع زاویه های داخلی در چند ضلعی ها ………………………………………………………………………………………………………….112
پیوست 3 : طرح درس استفاده از کاربست معادله در حل مسائل ریاضی …………………………………..117
پیوست 4: آزمون پایلوت سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..123
پیوست 5: پیش آزمون و پس آزمون سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات پایه هشتم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..127
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1 مقدمه
یکی از اهداف اصلی محققان و آموزشگران ریاضی، ارتقای کیفیت آموزش ریاضی در مدارس است. رسالت آموزش ریاضی و پژوهشگران در این عرصه از دانش بشری، بستر سازی مناسب رشد تفکر و مهارتهای ریاضی در فراگیران است(علم الهدایی،1388). از دیدگاه شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا NCTM[8](2000 ) از مهم ترین اهداف آموزش ریاضی این است که تمام دانش آموزان یاد بگیرند برای ریاضی ارزش قائل شوند و به اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. بسیاری از متخصصان معتقدند: تمام دانش آموزان باید بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و ریاضی را قدر بدانند تا دانش آموزانی شوند که بر قابلیت ها و توانایی های خود در انجام تکالیف ریاضی اعتماد کرده و در نهایت، توانایی حل مسائل ریاضی را پیدا کنند. (گویا، 1375) یکی دیگر از اهداف اصول و استانداردهای ریاضی مدارس از نظر شورای ملی معلمان ریاضی NCTM (2000) توسعه درک دانش آموزان از ریاضی و توانایی به کارگیری مفاهیم ریاضی می باشد، به گونه ای که مسائل و تکالیف ریاضی را بدون آگاهی و به صورت اتوماتیک حل نکنند و از فرایند عملکرد خود به خوبی آگاه باشند و بتوانند قوانین و مفاهیم ریاضی را در موقعیت های مختلف به کار گیرند. از آنجایی که یکی از اهداف مهم آموزش ریاضیات، باید کمک به دانش آموزان در شکل گیری درک مفهومی آنان از مفاهیم ریاضی در همه سطوح تحصیلی باشد(علم الهدایی، 1388). همچنین به رغم نیاز شدید به افزایش سواد ریاضی و چالش های جدید اقتصادی و نیروی کار در فرآیند جهانی شدن و پیشرفت تکنولوژی، بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی و مشکلات قابل توجهی در مطالعه ی ریاضی مواجه هستند(تیمز، 2000؛ پیزا[9]، 2003، نقل شده در موارچ و فریدکین[10]، 2006). همچنین بر طبق گزارش های بین المللی تیمز(2003،2007،2011) نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان ایرانی در همه ی این مطالعات پایین تر از نمره میانگین بین المللی است به عنوان مثال متوسط عملکرد دانش آموزان در ریاضیات پایه هشتم در سال2007، 403 (میانگین جهانی 500) و در سال 2011،415 (میانگین جهانی 489) بوده است(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[11]، 1388 و1393). از آنجا که تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی پایه هشتم نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی پایه هشتم درک مفهومی و استدلالی نامطلوبی دارند با توجه به اهداف کتاب ریاضی هشتم که تاکید زیادی بر حل مساله و درک مفهومی و استدلالی دانش آموزان دارد اما محقق در فرآیند تدریس در کلاس های ریاضی پایه هشتم با ضعف و ناتوانی دانش آموزان در حل مسائل ریاضی و ارائه استدلال منطقی برای مسائل مواجه گردید. همچنین بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، به نظر می رسد فرآیند آموزش نقش مستقیم و بسزایی در پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان دارد از آنجا که بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، محققان دریافتند در کشورهایی که امتیاز بالایی در مسابقات بینالمللی موفقیت ریاضی(تیمز) کسب کردهاند، کلاسهای درس ریاضی یک وجه اشتراک دارند [و آن] فرهنگِ تدریس و یادگیری است که به دانشآموزان کمک میکند ارتباطات و اتصالات را برقرار سازند و درک مفهومی را بنا نهند همچنین متوجه شدند در این کشورها، معلمان، نهتنها به دانشآموزان مسائل ریاضی چالش برانگیز محول میکنند، بلکه از پرسش و گفتوگوی فعال نیز استفاده میکنند تا به دانشآموزان کمک کنند که در حین حل مسئلهها، ارتباطات و اتصالات بین مفاهیم ریاضی را دیده و درک نمایند. ( هاید[12]، 2006) از آنجا که اصلاح روش های آموزش و بهبود فرایند یادگیری دغدغه ی همیشگی آموزش و پرورش بوده است. به طوری که انسان قرن بیست ویکم هر روز شاهد تغییرات سریعی در عرصه های مختلف است و این تغییرات او را با مسائل جدیدتر و پیچیده تر روبرو می کند. و از آنجا که در عصر امروزی انتقال دانش از سوی معلم به دانش آموز جای خود را به ساختن مفاهیم به وسیله ی خود دانش آموزان داده است و رویکرد یاددهی و یادگیری دچار تغییر و تحول شده است. (محبی، 1384). روشهای تدریس و آموزش معلمان باید به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان خود در فرایند یادگیری شان فعال بوده و بتوانند به درک درستی از مفاهیم ریاضی برسند. معلم باید با محور قرار دادن دانش آموز و بهره گیری از مشارکت فعال او در امر یادگیری، باعث شود فراگیر ترین و پایدارترین یادگیری در او ایجاد شود. ( شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی،1389، ص 18) با توجه به نتایج اشاره شده، یکی از مطرح ترین الگوهای ناظر بر آموزش ریاضی، الگوی ساخت و سازگرایی، سازنده گرایی یا ساختن گرایی می باشد این الگو امروزه توجه بسیاری از متخصصان آموزش از جمله؛ آموزش ریاضی، را به خود جلب کرده و در تحقیقات بسیاری نتایج مثبتی را نشان داده است. براساس این الگوی تدریس، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را، سازمان می بخشد. از این رو دیدگاه ساخت و سازگرایی فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد. و مطابق تجربه ها، علاقه ها، عقاید وهدف های خود، دنیا را درک می کند. همچنین طرفداران این دیدگاه معتقدند؛ یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند، بلکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد. تا ساختار مناسبی از دانش بوجود آورد. (کرسلی[13]، 1999) از نظر استیف[14] (2002-2000) رئیس انجمن معلمان ریاضی ، همانند اسب های شاخ دار«ریاضیات سازنده گرا[15]» نیز وجود ندارد، اما تعدادی نظریه درباره یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آن ها می توانند به استاندارد های پایه ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کند: سازنده گرایی رادیکال[16] و سازنده گرایی اجتماعی[17] . یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تاکید بر حل مساله تدریس شود؛ و در آن کنش متقابل باید: ابتدا بین معلم و دانش آموز و سپس میان خود دانش آموزان رخ دهد. از زمانی که ون گلا سرزفلد[18] (1989)، در یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی آموزش ریاضی، نظریه ساختن گرایی ( سازنده گرایی افراطی رادیکال ) را ارائه کرد سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد. (نقل در چایدر[19]2000) تحقق یادگیری مطلوب با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد.در روش های فعال آموزش ریاضی، سعی بر آن است که یادگیری را از قطب آموزش و یادگیری انفعالی به قطب آموزش یادگیری فعال نزدیک سازند. مراد از یادگیری فعال، آن نوع یادگیری است که یادگیرنده خود در تولید و ساخت دانش و مفاهیم مشارکت داشته باشد.(آقازاده، 1390).
1-2- عنوان تحقیق
تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5، بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم
1-3- بیان مساله
متخصصان تعلیم و تربیت، با تاکید بر اهمیّت تفکر اندیشمندانه و منطقی به عنوان یکی از مهارت های مورد نیاز افراد در زندگی، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند و معتقدند نظام آموزشی، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، باید موقعیت های مناسبی را برای پرورش تفکر و توسعه ی آن فراهم آورد( ملکی و حبیبی پور،1385؛ حاجی حسینی نژاد و بالغی زاده، 1389).
برنامه درسی ملی ایران یکی از اصول ناظر بر برنامه های درسی و تربیتی را، اعتبار نقش یادگیرنده می داند در صورتی که دانش آموز در کلاس درس معمول ما، به موجودی منفعل تبدیل می شود که مسئول یادگیری خود نیست. همچنین در حوزه برنامه درسی ریاضیات ایران، توانایی دانش آموزان در به کار گیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی از اهداف اساسی آموزش ریاضی می باشد.
با توجه به اینکه قلمرو حوزه آموزش ریاضیات از یک سو، بر درک مفاهیم ریاضی و از سویی دیگر برآشنایی دانش آموزان با فرآیندهای ریاضی نظیر حل مساله و به کار گیری استراتژی های حل مساله، مدل سازی (مسائل واقعی و پدیده ها)، فرضیه سازی و تقویت تفکر نقاد تاکید دارد( برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391). محبی (1384) تاکید آموزش و پرورش نوین را بر یادگیری می داند و فعال بودن یادگیرنده در آموختن و ساخت دادن به یادگیری خود مورد توجه قرار می دهد زیرا تعلیم و تربیت، معنای جهانی یافته و روش های نوین تدریس مطرح شده است و یادگیری فردی در عین حال گروهی و مشارکتی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است.
امروزه متخصصان آموزش ریاضی بر این باورند که هر فراگیر اعم از کودک و نوجوان و بزرگسال، خود باید درگیر یادگیری مفاهیم و مهارتهای ریاضی و حل مساله شود و با هدایت معلم و مربی بکوشد تا مفاهیم ریاضی را از نو در ذهن و اندیشه اش بسازد یعنی خودش ریاضی را انجام دهد تا یادگیری و فهم معنادار برای او ایجاد گردد.(علم الهدایی،1388)
به گفته کیامنش (1377)، نتایج پژوهش ها و گزارش های اخیر در آموزش و پرورش ایران حاکی از آن است که فرآیند یاددهی-یادگیری ریاضی در مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو است برای مثال می توان به نتایج حاصل از سومین مطالعه ی بین المللی ریاضیات تیمز که در بیش از چهل کشور انجام شده است اشاره کرد این گزارش ها؛ حاکی از آن است که وضعیت برنامه درسی، روش های تدریس و عملکرد و نحوه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کشور در مقایسه با کشورهای شرکت کننده از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست.
امروزه نمی توان پذیرفت که ریاضیات، حتی ریاضیات قبل از دبستان توسط افراد نا آگاه و بی توجه به اصول و مبانی آموزش ریاضی ارائه شود، زیرا طبیعت دانش ریاضی و پیچیدگی های آموزش و یادگیری آن، بویژه در دوران ریاضیات مدرسه دلالت بر این مهم داردکه کمترین بدآموزی موجب انحرافات جدی فراگیران در یادگیری های بعدی ریاضی و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد(علم الهد ایی،1388، ص42).
بررسی نتایج تیمز ریاضی (1995، 1999، 2003، 2007 ،2011) در سوالات هر سه حیطه ریاضیات تیمز(دانستن، به کار بستن و استدلال ریاضی) نشان می دهد میانگین نمرات دانش آموزان ایرانی درهر سه حیطه، در همه ی این مطالعات به طور معناداری از نمره میانگین بین المللی پایین تر است. ( مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز، 1388و1393) بنابراین توانایی دانش آموزان ایرانی در سطوح حیطه های شناختی درس ریاضی در سطح قابل قبولی نیست.
شورای ملی معلمان ریاضی( NCTM) در امریکا و کانادا در سال 2000 در سند خود تحت عنوان «اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای[20]» به ارائه ی استانداردهایی می پردازد که نقش عمده ای در رهنمون کردن اصلاحات در روش آموزش ریاضی بازی می کند در بخشی از این سند آمده است: برنامه ی درسی ریاضی، باید فرصت های یادگیری مفاهیم مهم ریاضی و درک فرآیندهای با ارزش ریاضی را پیش روی دانش آموز قرار دهد در این سند دلایل ناتوانی در بهبود مطلوب آموزش ریاضی چنین عنوان شده است: دانش آموزان، فرصت و امکان یادگیری ریاضیات با ارزش را ندارند، برنامه های درسی ریاضی برای دانش آموزان جذاب و گیرا نیست، بعضی از دانش آموزان، تعهدی برای یادگیری ندارند، کیفیت تدریس ریاضی متنوع است(کریمی فردین پور،1385).
یکی از دلایل عدم موفقیت دانش آموزان در مطالعه ی ریاضی؛ می تواند تاکید بیش از اندازه معلمان در کلاس درس، بر روی یادگیری حقایق ریاضی، مهارت ها، و رویه های مورد نیاز، تنها برای حل مسائل الگوریتمی و معمولی[21] باشد. (میولر[22] و همکاران،2010) بنابراین بسیاری از پژوهشگران و آموزشگران ریاضی با این چالش یا پرسش رو برو می شوند که چرا آموزش ریاضی در کشور ما با عدم موفقیت همراه است؟ و چرا دانش آموزان در درس ریاضی دچار مشکلات متعددی هستند؟ و مهم ترین عوامل در بروز این مشکلات چیست؟ از نظر پژوهشگر به عنوان دبیر ریاضی، ضعف دانش آموزان در درس ریاضی علل گوناگونی دارد به نظر می رسد یکی از مهم ترین عوامل را می توان نحوه ی تدریس معلمان ذکر کرد.
در روش های معمول تدریس، علی الخصوص در ریاضی، فرایند و جریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود معلم متکلم وحده بوده و بدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعدادها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آن ها انتقال می دهد. می توان منشأ بسیاری از عدم موفقیت های سیستم آموزشی و همچنین شکست دانش آموزان را در رسیدن به اهداف تعیین شده آموزش را در عدم توانایی روش های تدریس معمول، در فراخواندن دانش آموزان به حضور فعال در جریان یادگیری جستجو کرد. از نتایج رویکرد معمول در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آن ها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. همچنین عدم یادداری مطالب آموخته شده پس از زمان کم و نبود انگیزه و گرایش برای یادگیری عمیق و معنادار و خارج شدن فراگیران ضعیف از فرایند یادگیری، ازثمرات آموزش سنتی می باشد. این مشکلات دامنگیر نظام آموزشی کشورمان نیز می باشد، به طوری که نظام آموزش و پرورش را دچار چالش جدی کرده است.(کیامنش، نوری، 1380، ص177).
در روش های معمول تدریس؛ محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد و بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند.(نوروزی و همکاران، 1381، صص161و162) در چنین شرایطی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری برای دانش آموزان میسر نمی شود به همین دلیل امروزه، روش های فعال با محور قرار دادن فراگیران جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است البته عوامل متعددی مانع رشد و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می شود که روش های تدریس معمول یکی از این عوامل است(کرامتی، 1386).
دانش آموزان امروزی را نمی توان با شیوه های قدیمی و معمول تدریس، به صورت منفعل در کلاس نشاند و برای آن ها مفاهیم ریاضی را تدریس کرد. تجربه و تحقیق نشان داده است که یادگیری در این روش ها سطحی بوده و قابل اعتماد نیست همچنین انتزاعی بودن درس ریاضی یادگیری را سخت تر می کند. لذا می توان با بهبود روش های تدریس به یادگیری ریاضی کمک کرد.(کریمی،1383،ص 58).
می توان اذعان داشت تحقق پیشرفت و ارتقاء توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان و یادگیری مطلوب ریاضی همراه با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های معمول تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد. در سال های اخیر جنبش جدیدی در فلسفه ی آموزش و پرورش پدید آمده است که پرجم دار آن، ساخت و سازگرایی است ایده ی اصلی ساخت و سازگرایی، آن است که یادگیری ساخته می شود از آنجا که هسته ی مرکزی این الگو درباره ی ماهیت دانش بشر است بطوری که معتقد است دانش کالای قابل جا بجایی نیست و فعالانه توسط فرد ساخته می شود. ( بایلر و اسنومن[23]، 1993). الگوی تدریس مبتنی بر E 5 که منبعث از ساخت و سازگرایی است شامل 5 گام به ترتیب فعال سازی، اکتشاف، توضیح دادن، شرح و بسط و ارزشیابی است. درکلاس هایی با این طرز تفکر ، معلم به دانش آموزان مسایلی واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه راه حل های متنوع با کمک گرفتن از سایر همکلاسی ها، تفسیر راه حل ها، بحث در گروهای کوچک درباره ایده های ریاضی و ارزیابی نتایج تشویق می کند.(وود[24]، 1993). از نظر( تابین و ایمولد[25]، 1993) معلم در این دیدگاه فرصت هایی در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا درباره یادگیری خود صحبت کنند و با به حداکثر رساندن تعامل اجتماعی بین دانش آموزان و ترتیب دادن تجربه های حسی، یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد . بنا برگفته (سانتروک[26] ، 2004 ) این الگو بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید دارند.(نقل در سیف، 1377) با بررسی مطالعات صورت گرفته به نظر می رسد تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5، در پیشرفت و توسعه ی توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان موثر باشد. با توجه به اینکه پژوهش هایی که در ایران صورت گرفته از جمله نتایج پژوهش مرتضوی (1388) که نشان می دهد پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با شیوه ی ساخت و ساز گرایی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که به روش معمول آموزش داده شدند، بیشتر بوده و همچنین در چهار خرده مقیاس مهارت های ریاضی از جمله: مهارت مدل سازی[27]، مهارت فرضیه سازی[28]، مهارت استدلال[29] و مهارت حل مساله[30]) دانش آموزان گروه آزمایش پیشرفت بهتری و نتایج پژوهش عسگری (1389) که اثر بخشی نظریه سازنده گرایی را در تدریس ریاضی دوره اول متوسطه نمایان کرده و نتایج پژوهش مالکی(1390) حاکی از آن است که میزان یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویانی که با مدل طراحی آموزشی E5 آموزش دیده اند نسبت به گروه گواه به طور معناداری بیشتر است.همچنین ضعف و ناتوانی تدریس معمول در درس ریاضی را در پیشرفت تحصیلی ریاضی ارائه می نماید. امّا تاکنون پژوهشی به بررسی تاثیرآموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی در بر اساس آزمون های تیمز و چگونگی پیشرفت و توسعه ی آن صورت نگرفته است. از آنجا که تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی دوره اول متوسطه نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی درک مفهومی و استدلالی ضعیفی دارند. از طرفی با توجه به مطالب اشاره شده، روش های معمول تدریس، در پرورش و توسعه درک مفهومی و استدلال ریاضی موفق عمل نمی کنند. بنابراین آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 به منظور بررسی تاثیر آن بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی انتخاب گردیده است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا روش تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5 که از روش های فعال و موثر در ارتقاء و پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان معرفی شده است در مقایسه با روش تدریس معمول، باعث افزایش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم در حل مسائل ریاضی می شود؟
1-4 -اهمیّت و ضرورت تحقیق
امروزه در عصر جهانی شدن[31] و با توجه به تحولات جهان کنونی متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند روش های مناسب به ویژه روش های فعال تدریس می توانند مسیر زندگی دانش آموزان را سمت و سو بخشند و آنان را برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم آماده نمایند. (مهر محمدی،1387)
بیشتر صاحب نظران تربیتی بر این باورند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه ی حاکمیت روش های معمول در مدارس است(شعبانی،1384، ص 2). از طرفی بازتاب یافته های تیمز(TIMSS) و پرلز(PIRLS ) در کشورهای شرکت کننده حساسیت ها و واکنش های متفاوتی را به همراه داشته است. گستره ی این واکنش ها از حد اطلاع صرف، تا انجام اصلاحات و تحولات بنیادی نظام آموزشی و فراتر از آن تغییر دولت ها نیز بوده است( مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388، ص 7). بهبود یادگیری و عملکرد ریاضی دانش آموزان، از موضوعات اساسی مورد بحث در حوزه آموزش ریاضی به شمار می آید. بر این اساس ترویج اندیشیدن و اندیشه ورزی در مدارس و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی- شود، بلکه باید در برنامه های مدارس روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند( مهرمحمدی، 1380). از آنجا که رشد درک مفاهیم دانش ریاضی، درک مفهومی و استدلال ریاضی به عنوان یکی از مهارت های آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم می باشد لذا برای تقویت آن، به روش های طراحی آموزشی نوین که با تغییرات جهانی متناسب باشد نیاز است. در محیط های یادگیری باید شرایط اندیشیدن برای دانش آموزان فراهم شود و در برابر مسائل و موقعیت های مختلف قرار گیرند به طوری که آنان را به تلاش ذهنی وادار نمایند که دانش آموزان خود را در فعالیت های یاددهی – یادگیری سهیم بدانند؛ چنین دیدگاهی نیازمند به کارگیری مدل های طراحی آموزشی ساخت و سازگرایانه است(کویین[32]،2000، ص 145-151). نظریه ساخت و سازگرایی معتقد است که دانش آموزان باید در توسعه درک و فهم خود فعالانه شرکت داشته باشند. در واقع این نظریه بینشی ایجاد می کند که چگونگی یادگیری ریاضی به وسیله دانش آموزان را بفهمیم و ما را به استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب هدایت می کند که دانش آموزان آغازگر آن هستند، نه خود ما )ون دویل[33] ، 2001).
هدف اصلی در برنامه آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است بنابراین ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارتهای مدل سازی ریاضی و حل مساله، رشد مهارتهای تفکر، برقراری ارتباط بین نمادهای ریاضی و تعبیر و تفسیر آنها، برقراری ارتباط ریاضی با سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آنها از جمله هدف های اصلی این برنامه است(شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، 1389، ص 4).
در سال های اخیر آموزش ریاضی در تمام سطوح آموزشی مهم تلقی شده است.؛ زیرا یادگیری ریاضی تفکر منطقی را تقویت می نماید و راه حل هایی را برای حل مسائل روزانه عرضه می کند(ساراما و کلمنتز[34]،2009). پژوهش های گوناگونی برای دستیابی به این مهم صورت گرفته است امّا در حوزه توانایی شناختی ریاضی تحقیق جامعی انجام نگردیده است؛ برخی از پژوهشگران، اهمیت و ضرورت استدلال و اثبات را در ریاضیات مدرسه ای مورد بحث قرار داده و در تحقیقات خود نشان می دهند که درک و فهم ریاضی بدون تاکید بر استدلال و اثبات غیر ممکن است( NCTM، 2000؛ هانا[35] ، 2000؛ بال و باس[36] ، 2000؛ استایلیانیدز[37] ، 2007 ؛ استایلیانیدز و بال ، 2008؛ میولر و ماهر[38]، 2009، نقل در نخستین روحی،1393). بال وباس ( 2003) معتقدند که بدون استدلال، فهم ریاضی تنها جنبه ی ابزاری و رویه ای پیدا می کند آنها در تحقیقات خود نتیجه می گیرند دانشی که فاقد توجیه کردن است؛ براحتی می تواند غیر منطقی و غیر مستدل باشد و موقعی که ریاضیات به عنوان یک علم مستدل به جای مجموعه ای از رویه ها یاد گرفته می شود، دانش به دست آمده به راحتی می تواند بازسازی شود؛ حتی موقعی که حافظه، رویه ها را فراموش می کند آن ها بر این باورند که استدلال ریاضی به یادگیرندگان اجازه می دهد که بین دانش جدید و دانش قبلی اتصال برقرار کنند. (ص34) از سویی دیگر برودیه[39] (2010) نیز بیان می دارد که استدلال ریاضی به دانش آموزان کمک می- کند فعالیت های ریاضی را به عنوان یک مجموعه ی منسجم و پیوسته ببیند و مفاهیم را به موقعیت های دیگر ارتباط دهد. همچنین پژوهش کلاهدوز (1390) در ایران نیز نشان می دهد که اغلب دانش آموزان، درک و فهم مناسبی از فرآیند اثبات و استدلال های معتبر در ریاضیات مدرسه ای ندارند و در ساخت اثبات های ریاضی با مشکل مواجه می شوند. این در حالی است که شورای معلمان ریاضی آمریکا بیان می کند که «استدلال و اثبات باید جزء ثابتی در تجربه ی ریاضی دانش اموزان از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باشد و از طریق استفاده و به کار گیری آن در زمینه های مختلف، رشد و توسعه یابد» ( NCTM، 2000 ، ص 56) در همین راستا این شورا برای توسعه استدلال و اثبات، معتقد است دانش آموزان باید با راهنمایی معلم استانداردهای بالایی را برای پذیرش توضیحات توسعه دهند و درک کنند که آنها مسئولیت توسعه و دفاع از برهان ها و استدلالشان را دارند. (همان منبع، ص 75). همچنین، میولر[40] و همکاران (2010) معتقدند که اغلب دانش آموزان موقعی که می خواهند تفکراتشان را شرح دهند و توجیه نمایند، با مشکل مواجه می شوند، آن ها بیان می دارند که اگر چه ممکن است دانش آموزان بتوانند برخی از مسائل پیچیده را حل کنند، اما در اغلب موارد، قادر به توجیه راه حل هایشان نیستند و یا اینکه نمی توانند به خوبی فرایند چگونگی رسیدن به جواب را توضیح دهند.
ضرورت انجام این تحقیق در ایران با توجه به اهداف آموزش ریاضی که در برنامه درسی ریاضی ملی جمهوری اسلامی ایران( 1391، ص 34) صراحتاً به فرایند های استدلال، تفکر نقاد، مهارت های حل مساله تاکید شده است می باشد. لذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی احتمالاً اشاره نشده است و اهمیّت مباحثی که پیرامون در ک و فهم و استدلال ریاضی به عنوان پایه و اساس آموزش ریاضی مطرح می شود. همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و دیگر دبیران ریاضی در کلاس درس، نشان می دهد که اکثر دانش آموزان پایه هشتم در توانایی درک و فهم مفاهیم ریاضی و توانایی استدلال ریاضی و بیان آن با مشکل مواجه اند. یکی از مهمترین دلایل ضعف دانش آموزان، عدم درک درست آنها از مفاهیم ریاضی است در واقع دانش آموزان بیشتر به حفظ رویه ها می پردازند، که باعث شده است در حل مسائل مفهومی و استدلالی دچار مشکل شده و نتوانند عملکردی در حد انتظار داشته باشند. در بیان کاربست این پژوهش به طور کلی می توان به آشنا نمودن معلمان ریاضی به سطح توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ، آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس معمول در تقویت و پیشرفت مهارت های سطح بالای تفکر مانند: درک مفهومی و توانایی استدلال و ارائه راهکارهای عملی به معلمان با هدف توانمند نمودن دانش آموزان در مهارت درک مفهومی مفاهیم ریاضی و توانایی در مهارت استدلال ریاضی، ارائه پیشنهاداتی به برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره اول متوسطه برای ایجاد فرصت هایی آموزشی برای پرورش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز و عملیاتی کردن الگوی تدریس مبتنی بر E5 و تقویت توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس ریاضی اشاره کرد. از آنجا که اهداف برنامه ی درسی ملی، عملکرد ضعیف دانش آموزان ایرانی در آزمون های بین المللی تیمز؛ توجه مسئولین، برنامه ریزان درسی و دیگر دست اندر کاران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است به نظر می رسد یکی از اقداماتی که می توان برای بهبود وضعیت دانش آموزان انجام داد و جایگاه کشور را در تیمز ریاضی ارتقا بخشید، استفاده از شیوه های فعال تدریس همچون الگوی تدریس مبتنی بر ساخت وسازگرایی( E5) است. به طور کلی، اهمیت موضوع، نتایج تحقیقات و مشاهده مشکلات دانش آموزان در درک مفهومی و استدلالی ریاضی در کلاس های درس دوره اول متوسطه، پژوهشگر را بر آن داشت تا برای آگاهی از توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان به بررسی روش تدریس فعال (مبتنی بر الگوی E5 )، پژوهشی انجام دهد. امید است که این نتایج بتواند سطح آگاهی ما را از شیوه های صحیح یاددهی – یادگیری و شناسایی توانایی درک و فهم و استدلال ریاضی وار دانش آموزان افزایش داده و نتایج این پژوهش برای برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره متوسطه اول مثمر ثمر واقع شود و به دنبال آن، راه حل هایی نیز در جهت بهبود وضعیت آموزشی، اندیشیده شود.
1-5 اهداف تحقیق
1-5-1- هدف کلی تحقیق
تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم.
1-5-2- اهداف جزئی تحقیق :
1- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر دانش ریاضی دانش آموزان .
2- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.
3- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.
1-6- قلمرو تحقیق
1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق :
قلمرو مکانی این تحقیق دبیرستان (دوره اول متوسطه ) دخترانه ی نشاط در شهر نسیم شهر می- باشد.
1-6-2- قلمرو زمانی تحقیق :
مطالعه اولیه و تحقیقات اسنادی، از اردیبهشت 1393 آغاز گردید. مراحل اجرا، از مهر ماه 1393 با برگزاری آزمون آزمایشی در میان دانش آموزان پایه هشتم آغاز شد و سپس با برگزاری پیش آزمون در بین دو گروه (آزمایش و کنترل) روند اجرای تحقیق دنبال شد و پس از اتمام مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج آن، نگارش پایان نامه شروع شد و تا زمان دفاع پایان نامه ادامه یافت.
1-7- فرضیه های تحقیق
1-7-1 فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق: توانایی شناختی ریاضی دانش آموزانی که آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق
فرضیه فرعی 1 : توانایی دانستن ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که با روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
فرضیه فرعی 2 : توانایی به کار بستن ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بالاتر است.
فرضیه فرعی 3 : توانایی استدلال ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
[1] – TIMSS
[2] – Engaging
[3] – Exploration
[4] – Explanation
[5] -Elaboration
[6] – Evaluation
[7] – Brooks & Brooks
-1- National Council of Teachers of Mathematics
[9] -PISA(The Programme for in Internaztional student Assessment)
[10] -Mevarech & Fridkin
[11] -PIRLS (Progress in Internaztional Reading Literacy Study)
[12] – Hyde
[13] – kearsley
[14] – Stiff
[15] – Constructivist mathematics
[16] – Radical constructivism
[17] – Social constructivism
[18] – Von Glasersfedl
[19] – Chi-der
پایان نامه بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان...
رود (دادلی، 2012، شیمیزو[15] و تاکویا[16]، 2012 ،)در طی 16 سال گذشته، درس پژوهی مکرر در مجلات انگلیسی زبان گزارش گردیده است (سی.فرناندز[17]، 2002؛ سی.فرناندز، کانن و چوکشی[18]، 2003؛ ام.ال. فرناندز[19] 2004؛ لویس 1998؛ لویس ، پری[20] و هرد[21]، 2004؛ لویس و پری و موراتا[22]، 2006؛ تاکاهاشی[23]، 2005؛ واتانابه[24] 2002، یوشیدا[25] 2002 نقل ازدادلی 2013 )
درس پژوهی فرایندی است که همکاری معلم را به صورت واقعی[26] در می آورد و روی اهداف ویژه ای تمرکز می کند .به علاوه این روش فرایندی است که معلمان به صورت مداوم برای بهبود روش تدریس خود، از طریق کار کردن با معلمان دیگر برای مشاهده ودرک تفکر دانش آموزان به کار میبردند. نکته اساسی درس پژوهی در هر فرایندی کار کردن معلمان با همدیگر است (بابا،2007). درس پژوهی فرصتی را برای معلمان فراهم می آورد که به صورت مستقیم فراگیری و تدریس را در کلاس مشاهده کنند، و فرصتی در اختیار دانش آموزان قرارمی دهد که مرکز توجهی برای رشد حرفه ای فردی وجمعی معلمان[27] باشند (اینپراسیتا[28]،2009). اجرای درس پژوهی از جانب محققان مختلف دارای مراحل متنوعی است: لویس (2002) چهار مرحله را برای این کار مشخص کرده است؛ فرناندز و یوشیدا (2004) شش مرحله را تعیین کرده اند ، در حالی که استیگلر و هییبرت (1999) هشت مرحله را تعیین کرده اند. تعداد مراحل درس پژوهی متفاوت می باشد ، اما هدف یکسان و عبارت است از، کار باهمدیگر بر اساس فرایند درس پژوهی. (اینپراسیتا و همکاران،2007؛ ایسودا[29]،2010؛ یوشیدا،2008).
افزایش علاقه ی بین المللی به درس پژوهی ژاپنی (هارت [30]و همکاران ،2011 ) با روش های دقیق آن برای ارتقای رویکرد مشارکتی[31]به یادگیری ، بر اساس مشاهده ی معلمان از تدریس و نیز همکاری بلند مدت و هدفمند و پایدار فراتر از کلاس، ارتباط دارد. به صورتی کلی تر، مفهوم “جامعه ی یادگیری حرفه ای[32]” هدف عمده ای برای پژوهش و مداخله ی استراتژیک مرتبط با رشد معلم است.( مک لاولین و تالبرت[33]، 2006،نقل از )
گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011)نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی عملکرد مطلوبی در ریاضیات نداشته اند به طوری که از میانگین بین المللی و در مقایسه با کشورهای شرکت کننده منطقه پایین تر است که با توجه به انتظارات سند چشم انداز (ایران 1404) قدری نگران کننده است (مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[34] 1388 و1392).در این راستا ،تجربه کشورهای گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشانمی دهد که معلمان در فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرصت های غنی برای سازماندهی تعامل اثر بخش در کلاس درس ، آموختن از یکدیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند.(سرکارآرانی و فوکویا[35]،2009، سایتو[36]و همکاران ، 2008،استیگلر و هیبرت ، 2009 )
همچنین ، شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا[37] (NCTM، 2014) بیانه ای را مبنی بر” دسترسی و عدالت در آموزش[38]” ریاضیات صادر نموده است . در این بیانیه آمده است که دستیابی به دسترسی و عدالت نیازمند آن است که همه سهامداران تضمین کنند که همه دانش آموزان به برنامه آموزشی چالش برانگیز ریاضیات دسترسی دارند و توسط معلمان ماهر و موثر که آموزش را هنگام نیاز تشخیص می دهند؛ پیشرفت دانش آموزان را نظارت می کنند و اصلاحات لازم را انجام می دهند؛ و هنگام نیاز اصلاحات یا چالش های اضافی را پیشنهاد می کنند تدریس می شوند.
تحقیقات زیادی به بررسی تاثیر درس پژوهی بر رشد و توسعه حرفه ای معلم در کلاس انجام شده است .از جمله پژوهش خاکباز (1386) درس پژوهی را بر رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان ریاضی متوسطه اول انجام داده است و نیز حبیب زاده تاثیر درس پژوهی را بر خودکارآمدی معلمان و نگرش ریاضی سوم دبستان مثبت دانسته است.اما از آنجا که (NCTM،2014) تأثیر همکاری معلمان با یکدیگر، به منظوربهسازی عملکردهای تدریس ریاضیات که منجر به یک ذهنیت رشد در کلاس ها و مدرسه شده و فرصت های آموزشی با کیفیت بالا را برای آن ها در امتداد طیف حرفه ای ضروری می داند ومطالعات دیگرکه معتقدند مشارکت معلمان دردرس پژوهی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می شود ، لذا هدف پژوهش حاضردربررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شیوه درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان در برنامه جدید متمرکز شده است.
1-2– بیان مسأله
در سراسر جهان سیاست گذاران در مورد کمبودهای بالقوه در تعداد و کیفیت معلمان نگران هستند. این نگرانی که آیا معلمان کافی با دانش و مهارتهای مورد نیاز برای برآورده سازی نیازهای جامعه در قرن بیست و یکم می توانند به وجود آیند.نگرانی در مورد آماده سازی حرفه ای معلمان که می توانند ریاضیات را به طور موثر تدریس کنند، بسیار هوشمندانه است.( سنک [39]و همکاران ، 2012) زیراتحقیق نشان داده است که ریاضیات دوره ابتدایی پیچیده است (هیئت مذاکرات علوم ریاضیات 2001، ما 1999). طبق [40]CBMS تدریس ریاضیات ابتدایی نیازمند دانش ریاضی غنی و برد گسترده ای از مهارت های آموزشی است و تدریس، بدون تفکر عمیق و ملاحضات دقیق از پیچیدگی های ریاضیات ابتدایی آسان نیست (بال و بس 2000[41]، بس 2005، هیئت آموزشی علوم ریاضی 1996، سمان و زیدلیک [42] ،2007، نقل از مسینگیلا[43] و کواکا[44]، 2012).
کیفیت کار معلمان مورد توجه جهانی است زیرا تحقیقات زیادی شده است که در آن ویژگی های معلمان مرتبط با چگونگی یادگیری دانش آموزان است. برای مثال تحقیقات در ایالت متحده نشان داده است که یادگیری دانش آموزان در ریاضیات ابتدایی تحت تاثیر دانش، مهارت و درک[45] معلمانشان است ( هیل، روان[46]، و بال 2005نقل از سنک و همکاران ،2012). تحقیق در آلمان نشان داده است که هر چه یک معلم ریاضیات کمتر در مورد اینکه چگونه محتوای آموزشی برای دانش آموزان دردسترس کند، دانش آموزان آموزش را چالش برانگیز تر می دانند (بامرت [47]و سایرین 2010،نقل از سنک و همکاران ،2012)
همچنین گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011) نیزنشان می دهد دانش آموزان ایرانی نیز عملکرد مطلوبی در ریاضیات ندارند، به عنوان مثال از بین50 کشور شرکت کننده دانش آموزان پایه چهارم رتبه43 را درمیان 50 کشور در تیمز ریاضی2011 کسب نموده و به طور معنادار از میانگین مقیاس تیمز پایین تر بوده اند(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز 1388 و1392).
در سند تحول بنیادین (1390 ) نیز ،از معلم به عنوان راهنمای خردمندی امین که وظیفه برنامه ریزی ، آموزش ، پشتیبانی ، مشورت بازخورد دادن و ترغیب دانش
آموزان و قادر به تشخیص نقاط ضعف و قوت خود بوده و می تواند سطح بلوغ فکری و روانی خود را ارتقا دهد یاد شده است. (مهرمحمدی ، 1379) معتقد است معلم از آن جهت مورد توجه است که کارگذار[48] اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به وسیله او محقق شود.تعامل مستمر و چهره به چهره معلم با دانش آموز وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد .به زعم (دادلی، 2013 )ماهیت دانش معلم درباره ی روش خود بر الگوهای یادگیری ، حرفه ای وی تاثیر می گذارد.
در این راستا، پژوهشگران آموزش ریاضی اخیرا توجه زیاد و روز افزونی به دانش و روش معلمان ریاضی معطوف داشته اند. به ویژه ، روشی که مطابق آن ، این دانش و عمل توسعه یابد – یا می توانستتوسعه دهد–به سرعت در ادبیات در حال توسعه مربوط به آینده و به عمل در آوردن آموزش معلمان ریاضی دارای اهمیت اساسی است (ایون[49] و بال ، 2009 ، به نقل از میاکاوا و ونیسلو، 2013).سنک و همکاران (2012)معتقد هستند که علایق و دستاوردهای دانش آموزان در ریاضیات متفاوت است. در حالت ایده آل هر معلم باید آمادگی به چالش کشیدن حتی باهوش ترین دانش آموزان را داشته باشد که ممکن است بتوانند مطالبی بالاتر از سطح فعلی خود یادبگیرند.
اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)
ازجمله مهم ترین موانع در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[50] و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروههای همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)
کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)
سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.
اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق
محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383)
حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)
در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم میآورد.(سرکارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)
دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از
این مطلب را هم بخوانید :
سختگیری بانکهای عامل این که نیازها و فراگیری آن ها افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راههای پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.
نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)
توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است ( سرکارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاکباز، 1386.)
انجام این تحقیق در ایران به همراه تغییر و تحولاتی که مبتنی بر سند تحول بنیادین در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.
اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:
الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان ضروری است .
ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان
ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان
د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم
ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس
و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.
1-4-اهداف تحقیق
1-4-1-هدف کلی پژوهش
بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان
1-4-2-اهداف جزئی تحقیق
- شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
1-5-قلمرو تحقیق
1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.
1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.
1-6-فرضیه های تحقیق
1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ، نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق
- میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
- میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
- میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
[1]- learning organization
[2]-Peter Senge
[3]-Lieberman
[4]-Feedback
[5]-Reflection
[6]-Teacher Researcher
Trends in International Mathematics and Science Study) ) [7]- TIMSS
[8]-Gellert
[9]-Lesson study
[10]- Stigler
[11]- Hibert
[12]-Baba
[13]-Lewis
[14]-Dudley
[15]-Shimizu
[16]-Takuya
[17]-C.Fernandez
[18]-Cannon& Chokshi
[19]-M.L.Fernandez
[20]-Perry
[21]-Hurd
[22]-Murata
[23]-Takahashi
[24]-Watanabe
[25]-Yoshida
[26]-Concrete
[27]-Teacher professional development
[28]- Inprasitha
[29]-Isoda
[30]-Hart
[31]-Shared
[32]-Professional learning community
[33]-Mclaughlin
[34]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)
[35]-Fokoya
[36]-Saito
[37]-National Council of Teachers of Mathematics
[38]-Access and Equity in Mathematics Education
[39]-Senk
[40]-Conferene Board Mathematical Sciences
[41]-Bass
[42]- Seaman & Szydlik