پایان نامه بررسی رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان مقطع ابتدایی شهرستان گرمسار...

1-7) تعریف مفاهیم اساسی پژوهش 18

1-7-1) تعاریف نظری: 18

1-7-2) تعریف عملیاتی متغیرها: 18

2-2) تعریف هوش 22

2-3)  مفهوم هوش ٬ انواع و نفش تربیتی آن 24

2-4)  مـعنویت 27

2-5) دیدگاه های روانشناسانه به معنویت 27

2-5-1) دیدگاه رفتارگرایی شناختی نسبت به معنویت: 27

2-5-2) دیدگاه انسانگرایی نسبت به معنویت: 28

2-5-3) دیدگاه روانشناسی فرافردی نسبت به معنویت: 30

2-5-4) رویکردهای التقاطی و یکپارچه: 30

2-5-5) دیدگاه اِلکینز درباره معنویت 31

2-6) پیشینه هوش معنوی 32

2-7) تعاریف هوش معنوی 33

2-8) تاریخچه هوش معنوی 36

2-9) دیدگاه های مختلف درباره مولفه های هوش معنوی: 37

2-9-1) دیدگاه کینگ درباره هوش معنوی 37

2-9-2) دیدگاه ایمونزدرباره هـوش مـعنوی 37

2-9-3) دیدگاه مک مولن درباره هوش معنوی 39

2-9-4) دیدگاه زوهر و مارشال(2000) درباره هوش معنوی 39

2-9-5) مدل وگان درباره هوش معنوی: 39

2-9-6) مدل بروس لیچفیل درباره هوش معنوی 40

2-9-7) مهارت های هوش معنوی (SQ) از دیدگاه سیندی ویلگزورث 40

2-9-8) دیدگاه گاردنر درباره هوش معنوی 42

الف :هوش منطقی ـ ریاضی 43

ب: هوش زبانی‌ ـ کـلامی 43

پ :هوش دیداری ـ فضایی 43

ت: هوش موسیقیایی 44

ج: هوش بدنی ـ جنبشی 44

چ:هوش بـین فـردی 44

ح:هوش درون فـردی 45

خ: هوش وجودی 45

خ: هوش طبیعت گرا 45

2-10) مؤلفه های هوش معنوی در اسلام 46

2-11) تعاریف کیفیت زندگی 48

2-12) تاریخچه کیفیت زندگی 51

2-13) عوامل موثر بر کیفیت زندگی 53

2-14) ویژگی های کیفیت زندگی 54

2-15) مبانی نظری کیفیت زندگی 56

2-15-1) رویکردهای مختلف به مفهوم کیفیت زندگی 56

2-15-2) رویکرد فلسفی به مفهوم کیفیت زندگی 57

2-15-3) رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی 58

2-15-4) رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی 59

2-15-5) رویکرد مکتب تضاد بر مفهوم کیفیت زندگی 60

2-15-6) رویکرد روان شناختی اجتماعی و جامعه شناختی مفهوم کیفیت زندگی 60

2-15-7)نظریه یادگیری اجتماعی 61

2-15-8) کنش متقابل نمادین و مفهوم کیفیت زندگی 62

2-15-9) دیدگاه بوم شناسی بر مفهوم کیفیت زندگی 64

2-15-10) رویکرد مطلوبیت گرایی 65

2-16) مفهوم کیفیت زندگی از نگاه سایر نظریه پردازان 66

2-17) پیشینه پژوهش 70

2-17-1) تحقیقات داخلی انجام شده 70

2-17-2) تحقیقات انجام شده خارجی 74

3-1) مقدمه 78

3-2) روش تحقیق (روش اجرای تحقیق ) 78

3-3) روش های جمع آوری اطلاعات و داده های تحقیق 78

این مطلب را هم بخوانید :

نظریه تعمیم پذیری(GT)

3-4) جامعه آماری تحقیق 79

3-5) روش نمونه گیری  تحقیق 79

3-6) متغییرهای تحقیق 79

3-7) ابزارهای اندازه گیری تحقیق ( مشخصات پرسشنامه ها ) 80

3-8) روایی ابزارهای اندازه گیری تحقیق 82

3-9) پایائی ابزارهای اندازه گیری تحقیق 83

3-10) روشهای آماری تجزیه و تحلیل داده های تحقیق 84

4-1) بخش توصیفی 86

4-2) یافته های پژوهش 89

5-1) بحث و نتیجه‌گیری 99

5-2) پیشنهادهای پژوهش 100

5-3) توصیف داده ها 102

5-4) تبیین داده ها 103

5-5) محدودیت ها ، مشکلات و موانع تحقیق 105

5-6) پیشنهادات 105

5-6-1) پیشنهادهای پژوهشی 105

5-6-2) پیشنهادهای کاربردی 107

5-7) فهرست منابع 109

5-7-1) منابع فارسی 110

5-7-2) منابع انگلیسی 113

چکیده

هدف از پژوهش،حاضر تعیین رابطۀ هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی درمعلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود.پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری و تحلیل داده ها تویفی همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش عبارت از تمامی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود که در سال تحصیلی 93-94 در این شهرستان به کار اشتغال داشتند( تعداد    267   نفر). بر اساس جدول مورگان و نمونه گیری تصادفی طبقه ای ، نمونه ای با حجم  نمونه پژوهش157 انتخاب شد.به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه خود سنجی هوش معنوی کینگ(2008)، پرسشنامه بهزیستی معنوی پالوتزیان والیسون(1982)،پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان جهانی بهداشت(1998) استفاده شد. روایی پرشس نامه ها با استفاده از روایی محتوایی و پایایی آنها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بررسی و مورد تائید قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری، ضریب همبستگی پیرسون وآزمون رگرسیون استفاده شد. نتایج این مطالعه نشان می دهد که بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی، با کیفیت زندگی رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد. بنابراین، می توان گفت:هوش معنوی دربرگیرندة مجموعهای از توانایی ها و ظرفیتها می باشد که از منابع معنوی در جهت افزایش بهزیستی و انطباق پذیری فرد استفاده می کند.

کلیدواژه ها: هوش معنوی، بهزیستی معنوی، کیفیت زندگی.

فصل اول

کلیات پژوهش

1-1)مقدمه

مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیش تر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات می‌شود؛ در حالیکه رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مولفه‌های گوناگون عملکرد و تجربه انسان از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل (یکپارچه) در بر می‌گیرد. (نازل 2004 به نقل از سهرابی 1386). در سال‌های اخیر معنویت به عنوان یک جنبه‌ی مهم از کنش انسان گرایانه که در رابطه‌ی پایایی با سلامت و بهبودی دارد مورد توجه قرار گرفته است (مک دونال، 2002). معنویت تشابهاتی با مذهب دارد ولی دارای مفهومی‌گسترده تر و وسیع تر از مذهب می‌باشد. مذهب اغلب به مراسم وتشریفات خاصی نیاز دارد(با توجه به فرهنگ) و اغلب وابسته به دولت است در حالیکه معنویت یک نیروی درونی و نامرئی است(وونگ، 2010) و با احساس خصوصی خود، دیگران، دنیا یا جهان و تعالی پیوند بیش تری دارد.

هوش معنوی سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه‌ی جدید ترکیب می‌کند. معنویت با جستجو و تجربه به عناصر مقدس، معنا و هوشیاری اوج یافته هوش معنوی، مستلزم توانایی‌هایی است که از چنین موضوعات معنوی برای تطابق و کنش اثربخش و تولید محصولات و پیامدهای با ارزش استفاده می‌کند(آمونز، 1999).

گاردنر، (1999) مهارتهای ارائه شده در هوش معنوی، از قبیل مراقبه، خلسه، رویا دیدن متعالی شدن و لمس پدیده‌های معنوی، روانی و ذهنی را قابل قبول دانست و سیسک و تورانس (2001) ضمن موافقت با این مهارتها شهود و الهام را بدان اضافه کردند(سیسک، 2008).

حال هوش معنوی بعنوان ظرفیت انسان برای پرسیدن سوالات نهایی درباره معنای زندگی و تجربیات همزمان و ارتباط یکپارچه بین ما و دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم تعریف شده است (ولمن، 2001). از آنجائیکه بشر همواره در پی رسیدن به شادی و نشاط، ذوق و خلاقیت، امید و آرامش، سلامت روح و روان و تمامی‌ارزشهای انسانی است، هوش معنوی می‌تواند زندگی درونی و روح را با زندگی بیرونی و کار در دنیا، یکپارچه و هماهنگ سازد و موجب شادکامی‌و بهزیستی گردد(و گان، 2002). بنابراین می‌توان هوش معنوی را راهی برای رسیدن به سعادت و کیفیت زندگی مطرح کرد. طبق آیات متبرک قرآن کریم نیز زندگی با کیفیت مطلوب، ریشه در اعتقادات و آموزش‌های دینی مسلمانان دارد (حیات طیبه) (سوره مبارکه نحل، آیه 97).

کیفیت زندگی نیز به شیوه‌های گوناگون تعریف شده است (دنیس و همکاران، 1993، دیکرز، 1997). برخی محققان صرفا جنبه‌های مرتبط با سلامت در کیفیت زندگی را مدنظر قرار می دهند و آن را مستقیما به دو مقوله جسمی‌و روانی معطوف می‌دارند و معتقدند که سایر مقوله‌های اجتماعی و محیطی را نباید در حوزه کیفیت زندگی وارد کرد(تومانس، 1987). در مقابل گروهی دیگر، بر این عقیده استوارند که عوامل بسیاری در زندگی با کیفیت مطلوب دخالت دارند و کیفیت زندگی ارتباط تنگاتنگی با وضعیت جسمی، روانی، اعتقادات شخصی، میزان خوداتکایی، ارتباطات اجتماعی و محیط زیست دارد. نهایتا یک توافق کلی در بین پژوهشگران وجود دارد که سازه‌های کیفیت زندگی متشکل از عوامل عینی و عوامل ذهنی (بهزیستی درونی) است. عوامل عینی شامل سطح سواد، سطح درآمد، شرایط کاری، وضعیت تأهل و امنیت، جایگاه اقتصادی، اجتماعی و شاخص‌های ذهنی، براساس ارزیابی و برداشت افراد از میزان رضایت و شادی و نظایر این‌ها به دست می‌آییند. (لامبرت و نیبر، 2004).

بنابراین “کیفیت زندگی” اصطلاحی است که معمولا برای توصیف تصور انسانها از بهزیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد(مورفی و ویلیامز، 1999؛ زاترا، ییر و کپل، 1977). و در تعاریف گسترده از کیفیت زندگی، مفاهیم آزادی عمل، احساس هدف داشتن، کسب موفقیت در رابطه با زندگی کاری، خانوادگی یا اجتماعی، صیانت نفس، احترام و بهزیستی فیزیکی و جسمانی مدنظر قرار می‌گیرد(فلس و پری، 1996؛ فنگان، 1978؛ گودانیسان و سنگلیون، 1989؛ مورفی و ویلیامز، 1999؛ استیورات و ویر، 1992).

1-2) بیان مسئله

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که وضعیت آن به توسعه یافتگی جوامع بستگی دارد. در ابتدا این مفهوم در مقابل رویکرد صرف اقتصادی به توسعه شکل گرفت. الگوی توسعه اجتماع محور در قالب نگرشهای سنتی در علوم اجتماعی سابقهای دیرینه دارد. طوری که در طول حیات خود با فراز و نشیبهای زیادی روبرو بوده است( شعاری نژاد،1393). کیفیت زندگی کاری یکی از روشهای ایجاد انگیزه و راه گشایی مهم درطراحی و غنی سازی شغلی است که ریشه آن در نگرش کارکنان به انگیزش است که امروز یکی از مهم ترین موضوعات در باب جامعه شناسی کار و شغل درسازمانهاست و توجه روز افزون و ویژهای را می طلبد.« کیفیت زندگی شامل کلیه اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روح کارکنان به عمل می آید و موجبات رضایت و خرسندی و اعتماد آنان را فراهم می آورد(محب علی، 1393).کیفیت زندگی کاری فرآیندی است که به وسیله آن همه اعضای سازمان اداره از راه مجاری ارتباطی مستمر بر هم اثر می گذارند. بر این اساس کیفیت زندگی کاری، سطح رضایت شغلی، احساس هویت سازمانی و سلامت اجتماعی در محیط کار می باشد. بنابراین کیفیت زندگی هم یک روش و هم یک هدف اخلاقی است (دولان و شولر،1383). کیفیت زندگی کاری یعنی نوعی نگرش افراد به شغل خود یعنی اینکه تا چه میزان اعتماد متقابل، توجه، قدر شناسی از کار جالب و فرصتهای مناسب برای سرمایه گذاری(مادی و معنوی) در محیط کار، توسط مدیران برای کارکنان فراهم شده است. در چه کیفیت زندگی کاری درون سازمان از طریق اندازهگیری رضایت، غیبت کم؛ و انگیزه بالا در کارکنان برآورده می شود( میرسپاسی،1386).امروزه توجهی که به کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی از اهمیتی است که همگان برای آن قائلند. انسانها برای ارائه بهترین کوششهای خود در راه تحقق افراد سازمان، علاقه مندند بدانند که به انتظارات، خواسته ها، نیازها و شأن آن چگونه توجه می شود(بهمنی،1392).در این میان کیفیت زندگی کاری می تواند به عنوان یکی از متغیرهای تأثیر گذار باشد. هنگامیکه با کارکنان با احترام رفتار شود و آنان فرصت بیابند ایده های خود را ارائه داده و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنشهای مطلوب و مناسبی از خود نشان خواهند داد.

از نظر ریچارد والتون«کیفیت زندگی عبارت است از میزان توان اعضای یک سازمان در برآورده نمودن نیازهای مهم فردی خود در یک سازمان از طریق تجربیات خود»

از نظر کامینگز« کیفیت زندگی کاری عبارت است از عکس العمل کارکنان نسبت به کار، به ویژه پیامدهای فردی آن در ارضای شغلی و سلامت روحی»

اصطلاح کیفیت زندگی کاری در سالهای اخیر رواج زیادی داشته است، اما در مورد معنای آن توافق کمی وجود دارد. حداقل سه استفاده رایج از این اصطلاح وجود دارد. اول اینکه کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعهای از نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصتهای روان شناختی، امنیت شغلی، روابط مناسب کارفرما، کارکنان و میزان پایین حوادث دارد. شاید این شایعترین استفاده از این اصطلاح باشد. دوم اینکه کیفیت زندگی کاری، هم چنین به مجموعه ای از کارها یا عملکردهای سازمانی نظیر مدیریت مشارکتی، غنی سازی شغلی سیستم پرداختی که عملکرد خوب را تشویق می کند، تضمین شغلی و شرایط کاری مطمئن اشاره دارد.بالاخره کیفیت زندگی کاری اغلب به یک نوع برنامه تغییر سازمانی اشاره دارد( میرسپاسی،1386).

روند جدیدی که باعث اهمیت کیفیت زندگی کادر آموزشی و پرداختن به مسائل مربوط به کار آنها در سازمان علمی شده و نقش و رسالت این منبع استراتژیک را به عنوان یکی از عوامل تأمین کیفیت جامعه و بهره وری در سازمانهای علمی و آموزشی و دولتی و بازرگانی و نهایتاٌ زیر بنای توسعه علمی، اقتصادی و اجتماعی فرهنگی می باشد

اگر معلمی واقعا اًحساس کند کیفیت زندگی کاری اش بهبود یافته است، اعم از اینکه نتیجه عملکرد خودش یا ناشی از سیاستهای سازمان در جهت افزایش بهره وری باشد؛ این موضوع به او نیروی بیشتری جهت انجام کارمی بخشد. نتیجه طبیعی چنین فرآیندی، ایجاد نیروی زندگی و جو فعال در داخل گروه و یا محیط آموزشی مدرسه می باشد. این فرآیند در نهایت موجب افزایش بهره وری از نتایج مورد انتظار با توجه با استانداردهای فناوری یا تجهیزات شده؛ همین مطلب خود موجب انگیزه بیشتری برای کار بهتر و در نتیجه کیفیت زندگی کاری بهتری می شود. بنابراین کارایی و اثربخشی هر سازمان تا حد قابل ملاحظه ای به نحوة مدیریت و کاربرد صحیح و مؤثر منابع انسانی به آن بستگی دارد. قدر مسلم هر اندازه سازمانها و موسسات گسترش یافته و متنوع تر شود، مشکلات و اهمیت ادارة این نیروی عظیم افزون تر می گردد. از این رو مدیران باید به دانش و بینش لازم در جهت مواجه شدن در حل مشکلات این عامل پیچیده و حساس مجهز باشند.

هوش مفهومی است که  از دیر باز  آدمی به پژوهش و تفحص در مورد ابعاد ،تظاهرات و انواع آن علاقمند بوده است  ، این پرسش همواره مطرح بوده است  که هوش چیست ؟چگونه رشد می کند ؟  چه مولفه های دارد ؟…  هوش رفتار حل مسئله به صورت سازگارانه است که در راستای تحصیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه  جهت گیر شده است . وکسلر (1995 )  هوش را شامل  توانای های  فرد برای یک اقدام  هدافمندانه  ، تفکر منطقی و برخورد موثر  با محیط تعریف می کند (حق شناس و همکاران 1389). هوش یکی از جذاب ترین و جالب ترین فرایند های روانی است که جلوه های آن در موجودات محتلف  به میزان متفاوت مشاهده می شود هر چه موجودات از تکامل  بیشتری بهره مند شوند از نظر هوشی نیز پیشرفته تر هستند  و به همان نسبت از پیچیده گی بیشتری برخوردارند . واژه هوش کیفیت پدیده ی را بیان می کند  که  دارای حالت انتزائی بوده و قابل رویت نیست . همچنان که افراد بشر از نظر  شکل و قیافه ی ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند از نظر خصایص روانی  مانند هوش ، استعداد ، رقبت و دیگر ویژگی های روانی  و شخصیتی نیز بین آنها تفاوت های  آشکاری وجود دارد با توجه به این که مفهوم هوش در  حال حاضر  از  آشفتگی ها و سردر گمی های  قابل توجهی برخوردار است  و در تمام ابعاد نظری ، علمی “، اجتماعی ، هیجانی و معنوی نیز  قابل بحث نیز می باشد. هوش معنوی ، از جهات مختلاف در عصر جدید احساس می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه انسان شناسی توجه به بعد  انسان  از دیدگاه دانشمندان  به ویژه  کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا ” انسان را موجود زیستی ، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف  می کنند . ضرورت دیگری این موضوع  ظهور دوباره کشش معنوی و جستجوی  درک و روشن تر  از ایمان و کاربرد آن در زندگی  روزانه می باشد . سازه هوش معنوی یکی از مفاهیمی می باشد  که در پرتوه  توجه و  علاقه  روانشناسان  به حوزه دین  و معنویت صورت گرفته است (حسین دخت و همکاران 1392 ). هوش معنوی  تکمیل کننده  و معنا دهنده ی بخش های گوناگون زندگی است ( زوهرو مارشال 2000 ) .هوش معنوی برای حل مشکلات  و مسائل مربوط به  معنای زندگی و ارزش ها  مورد استفاده قرار می گیرد و سوال های مانند  آیا شغل من  باعث تکامل من  در زندگی می شود ؟ و یا آیا در شادی  و آرامش  روانی مردم سهیم هستم ؟ را در ذهن ایجاد می کند  (حق شناس وهمکاران ،1389  ).این هوش  متضمن اندیشیدن  به معنای نمادین حواث و رویداد هاست تا درهمه تجربه های زندگی هدف و معنا را  پیدا نماید . هوش  معنوی ،نوعی هوش است که مسائل معنایی  وارزشی را به ما نشان می دهد و مسائل مرتبط با آن را برای ما حل می کند و اعمال و رفتار ما را در گستره های وسیع  از نظر بافت معنایی  جای می دهد و همچنین معنا دار بودن یک مرحله زندگی را  نسبت به مرحله دیگر مورد بررسی قرار می دهد (فراهانی و فره بخش ،1390 ). کینگ هوش معنوی را به عنوان یک مجموعه  از ظرفیت های ذهنی تعریف می کند که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه های غیر مادی و مافوق هستی  فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه ی  وجودی عمیق ، بهبود معنا ، شناخت خویشتن برتر و سلطه بر ستوه معنوی شرکت دارند برای هوش معنوی چهار مولفه پیشنهاد شده است 1- تفکر انتقادی وجودی 2- تولید معنای شخصی 3-  آگاهی متعالی 4- توسعه ستوه هوشیاری (کینگ ،2010).هوش معنوی یکی از هوش های چند گانه است و روش های متعددی را در بر میگیرد و می تواند زندگی درونی و روح را  با زندگی بیرونی  و کار در دنیا  یکپارچه و هماهنگ سازد  و ممکن است به شاد کامی و بهزیستسی افراد بینجامد  (واگان  ،2003 ). بهزیستی معنوی حالتی از سلامتی است که منعکس کننده  احساسات، رفتارها و شناخت های مثبت از ارتباطات با خود، دیگران طبعیت و موجودی برتر است.بهزیستی معنوی باعث می شود فرد داری هویت یکپارچه، رضایت، شادی، عشق، احترام، نگرش های مثبت، آرامش درونی،هدف و جهت در زندگی باشد. بهزیستی معنوی قائل به دو بعد است. بعد اول، معنویت مذهبی است و در آن مفهوم فرد  از وجود مقدس یا واقعیت نمایی به سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم معنویت وجودی است که در آن تجربیات روانشناختی خواصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا واقعیت غایی ندارد مد نظر   می باشد.بهزیستی معنوی، ارتباط هماهنگ و یک پارچه را بین افراد فراهم می کند و با ویژگی های ثبات در زندگی، صلح، تناسب و هماهنگی،احساس نزدیک با خویشتن، خدا، جامعه و محیط مشخص می شود  بهزیستی معنوی نیروی یگانه ی است که ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی را هماهنگ می کند و برای  سازگاری با هدف نهایی تعلیم وتربیت و سعادت ابدی لازم است وقتی بهزیستی معنوی به خطر بیفتد  فرد ممکن است دچار اختلات روحی  مثل احساس تنهایی ، افسردگی و از دست دادن معنا در زندگی شود که خود می تواند سازگاری در زندگی به ویژه حیات جاوید فرد را با مشکل مواجه کند(حسین دخت و همکاران ،1392).با توجه به این که معنویت یکی از ابعاد کیفیت زندگی می باشد و امیدواری نیز  به نظر می رسد که می تواند بر بالا ترین کیفیت زندگی تاثیر گذار با شد  پس در این تحقیق در صدد هستیم تا به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار بپردازیم پس سوال اصلی در این تحقیق این است که  آیا  بین بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد ؟

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت و ضرورت  موضوع  معنویت و مذهب به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید   احساس  می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه  دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف می کند. همچنین گسترده ی معنویت و مذهب در بهداشت روانی است. پژوهش  درباره ی معنویت امروزه در رشته های متنوعی از قبیل پزشکی، روانشناسی، انسان شناسی، عصب شناسی  و علوم شناختی در حال پیشرفت است. متخصصان سلامت روان نیز قدرت هوش معنوی را تشخیص   داده اند .

ضروت دیگر طرح این موضوع، ظهور دوباره ی کشش معنوی و نیز جستجوی درک روشن تری از  ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. در زندگی مکانیزه قرن جدید بهداشت روانی افراد تنزل یافته است و سبک شیوه های زندگی امروزی، فشار های روانی ناشی از تغییرات سریع جوامع بشری، نادیده گرفتن سنتها و رسوم گذشتگان ، غلبه تکنولوژی برزندگی انسان و اطلاع رسانی اخبار ها که معمولا هیجان انگیز و فشارزا هستند همگی از جمله عواملی هستند که بهداشت روانی انسان را به خطر می اندازد.هوش معنوی ، موضوع جالب و جدیدی است که مطالب و نیز  یافته های تجربی در مورد آن بسیار اندک است. هوش معنوی قادر است که هوشیاری یا احساس پیوند با قدرت برتر، با یک وجود مقدس را تسهیل کندیا افزایش  دهد(در خشانی ،1391 ).تنها انسان است  که از هوش معنوی برخوردار است، هوش تحول پذیر است و به انسان توانایی و قدرت می بخشد تا خلاق باشد و قوانین و نقشها را دستخوش تغییرات خود نماید،  قادر به انجام اصلاحات بی شمار گردد  و بتواند شرایط را به بهترین شکل متحول کند(عبداله زاده ،1388). بنابراین اهمیت و ضرورت طرح موضوع معنویت، به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید احساس می شود. یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه دانشمندان، به ویژه کارشناسان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می کند.ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره معنوی و نیز حسستجوی درک روشن تری از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. پژوهش درباره معنویت، امروزه در رشته های متنوع از قبیل پژشکی، روان شناسی، عصب شناسی و علوم شناختی در حال پیشرفت است. در راستای این جهت گیری معنوی و به موازات بررسی رابطه دین و معنویت مولفه روان شناختی دیگری به نام هوش معنوی مطرح شده است(ابراهیمی کوه بنایی،1390). از طرفی از جهت گیری های عمده و مهم روان شناسی امروز، علی الخصوص رویکرد روانشناسی مثبت نگر پیشگیری از بروز بیماری ها وارتقای بهداشت وسلامت روان و در واقع اقدامات پیشگیرانه در سطوح اولیه است، چرا که این امر فواید زیادی دارد از جمله کاهش هزینه ها ی انسانی و مالی از سوی دیگر پیدایش این گرایش نو با عنوان روان شناسی سلامت، مسئله بررسی  بعضی از مولفه های  آن را در  اقشار  جوامع  واجب می سازد و از آن جایی که در  جامعه ایرانی  ارزشها و معیارهای فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی نسبت به جوامع دیگر متفاوت است و وجود این ابعاد  فرهنگی و مذهبی و با فت جامع ما می تواند از عوامل موثر بر متغییر های پژوهش باشد، پس می تواند دلیلی برای بررسی موضوعات روان شناسی مثبت نگر  و حوزه سلامت  باشد. کیفیت زندگی و بهزیستی هم مفاهیمی هستند که به خاطر نقش و اهمیتی که در سلامت روانی افراد دارند بسیار مورد توجه قرار گرفته اند (شهبازی را د ،1390 ). طرفدارن نقش  معنویت در بهبود سلامت روانی و سازگاری بین فردی تلاش های متعددی را جهت بر قراری ارتباط بین دو مفهوم سلامتی و معنویت تحت  عنوان سازه بهزیستی انجام داده اند. مروری بر ادبیات تخصصی معنویت حاکی ازآن است که اغلب این تعاریف قائل به دو بعدی بودن معنویت هستند. بعد اول، معنویت مذهبی است و درآن مفهوم فرد از موجود مقدس یا واقعیت غایی به  سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم، معنویت وجودی است که در آن تجربیات روان شناختی خاصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا غایی ندارد؛ مد نظرمی باشد(هارتز،2005 ). بدین ترتیب بهزیستی معنویی را می توان حسی از ارتباط داشتن با دیگران، داشتن معنی و هدف در زندگی و داشتن اعتقاد و ارتباط با یک قدرت متعالی تعریف کرد(هاترز و همکارن، 1995) طبق نظر موبرگ(1978) بهزیستی معنوی یک سازه چند بعدی است که شامل یک بعد عمومی می شود و یک بعد  افقی  است.بعد عمومی آن ارتباط با خدا و بعد افقی آن به احساس هدفمندی در زندگی و رضایت از آن بدون در نظر گرفتن مذهب خاص اشاره دارد. الیسون (1983) بیان می کند که بهزیستی معنوی شامل یک عنصر خاص روانی اجتماعی و یک عنصر مذهبی است. بهزیستی مذهبی که عنصر مذهبی است، بیانگر ارتباط با یک  قدرت برتر یعنی خدا است. بهزیستی وجودی عنصر روانی اجتماعی است و بیانگر احساس فرد از این که چه کسی است؟چه کاری و چرا انجام می دهد؟  و به کجا تعلق  دارد؟ است. هم بهزیستی مذهبی و هم بهزیستی وجودی  شامل تعالی و حرکت فرا تر از خود می باشند. بعد بهزیستی مذهبی ما را در رسیدن به خدا هدایت می کند. در حالی که بعد بهزیستی وجودی ما را فرار تراز خودمان و به سوی دیگران و محیط مان سوق می دهد. از آنجایی که انسان به عنوان نظامی یکپارچه عمل می کند این دو بعد در عین حال که از هم جدا هستند با هم  تعامل و همپوشی دارند و در  نتیجه ما احساس  سلامت  معنوی، رضایت و هدفمندی می کنیم( جعفری و همکاران ،1388 ). با توجه به اهمیت سازه  بهزیستی  معنوی  و نقش ارتقاء کیفیت زندگی روانی افراد از یک سو و با عنایت به اینکه در ایران پژوهشی که رابطه هوش معنوی با بهزیستی معنوی و کیفیت  زندگی را مورد  بررسی قرار دهد کمتر صورت گرفته است. انجام چنین  پژوهشی  در بین معلمان که قشر نسبتا زیادی از افراد جامعه را تشکیل  می دهند.حائز اهمیت فروانی است و گامی در جهت شناسایی عوامل موثری بر سلامت روانی می باشد.

1-4) اهداف پژوهش:

1-4-1) هدف کلی :

تعین رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی  با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی  شهرستان گرمسار

1-4-2) اهداف فرعی

تعین رابطه  هوش معنوی و بهزیستی معنوی معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

تعین رابطه بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

تعین رابطه  هوش معنوی با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار

سوالات پژوهش

1-وضعیت کیفیت زندگی معلمان مقطع  ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟

2- وضعیت هوش معنوی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟

3-آیا بین کیفیت زندگی براساس وضعیت تاهل آنان تفاوت وجود دارد؟

4- آیا بین کیفیت زندگی معلمان و سن آنان رابطه وجود دارد؟

1-5) فرضیه های پژوهش

بین هوش معنوی  و بهزیستی معنوی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

بین هوش معنوی  و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

بین بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان  ابتدائی شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

1-6) متغیر های پژوهش

در این پژوهش سعی بر آن شده است که مطالعه روی  هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار انجام شود. از این رو  کیفیت زندگی به عنوان “متغییر وابسته ”

پایان نامه بررسی میزان تاثیرآموزش مبتنی برپردازش فراشناختی درارتقاء سطح مهارت های حل مساله دانشجویان دانشگاه علوم پزش...

1-6-1-تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی………………………………………………………………………..17

1-6-1-1-فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………..17

1-6-2-1-2-آموزش…………………………………………………………………………………………………………..18

1-6-1-3- مساله…………………………………………………………………………………………………………………18

1-6-1-4-حل مساله…………………………………………………………………………………………………………18

1-6-1-5- انتقال یادگیری………………………………………………………………………………………………..19

1-6-2- تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………….19

1-6-2-1- اعتماد به حل مساله…………………………………………………………………………………………..19

1-6-2-2- سبک گرایش اجتناب……………………………………………………………………………………….19

1-6-2-3-کنترل شخصی………………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………..20

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-مبانی نظری تحقیق………………………………………………………………………………………………….22

2-2-1- فراشناخت ……………………………………………………………………………………………………….22

2-2-2-برخی دیدگاه هاو نظریه های موجوددر حیطه فرا شناخت……………………………………………24

2-2-2-1-دید گاه پاریس و وینو گراد ……………………………………………………………………………..26

2-2-2-2- دیدگاه براون………………………………………………………………………………………………..28

2-2-2-3- دیدگاه فلاول………………………………………………………………………………………………..29

2-2-2-4- دیدگاه شرا و ماشمن……………………………………………………………………………………..29

2-2-2-5-دیدگاه آشمن و کانوی……………………………………………………………………………………30

2-2-3- جایگاه فراشناخت در آموزش……………………………………………………………………………..34

2-3-4- مفهوم حل مساله…………………………………………………………………………………………………36

2-3-4-1- فرایند حل مساله…………………………………………………………………………………………….38

2-2-5- را های حل مساله………………………………………………………………………………………………40

2-2-5-1- حل مساله از طریق آزمون وخطا……………………………………………………………………….40

2-2-5-2 حل مساله از طریق بینش و شناخت……………………………………………………………………..41

22-5-3-حل مساله با روش تحلیلی……………………………………………………………………………………41

2-2-5-4- حل مساله با روش دیویی ………………………………………………………………………………..41

2-2-6-روش های آموزش حل مساله ………………………………………………………………………………42

2-4-6-1- روش های آموزش حل مساله باتوجه به مراحل حل مساله………………………………………42

2-4-6-2- تشخیص مساله………………………………………………………………………………………………42

2-4-6-3- تعریف و معرفی مساله…………………………………………………………………………………….43

2-4-6-4- کشف و تدوین راه حل مساله…………………………………………………………………………..43

2-4-6-5- عملکرد بر روی راه حل های کشف شده…………………………………………………………..44

2-4-6-6- نگاه به عقب و ارزیابی نتایج فعالیت ها……………………………………………………………….44

2-4-6-7- روش آموزش حل مساله با توجه به الگوی عمومی آموزش……………………………………44

2-4-6-7-1- مرحله اول………………………………………………………………………………………………….44

2-4-6-7-2- مرحله دوم…………………………………………………………………………………………………44

2-4-6-7-3- مرحله سوم………………………………………………………………………………………………45

2-3 مبانی تجربی تحقیق………………………………………………………………………………………………..45

2-3-1- تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………..45

2-3-2-تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………..49

فصل سوم روش شناسی تحقیق………………………………………………………………………………………..56

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………57

3-2روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..57

3-3- روش اجراء…………………………………………………………………………………………………………58

3-4-جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………..60

3-5-نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………60

3-6- ابزارهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………60

3-6-1- روایی و پایایی پر سشنامه مهارت های حل مساله……………………………………………………61

6-3-2- کلید و نمره گذاری………………………………………………………………………………………….61

3-7- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل………………………………………………………………………………..62

فصل چهارم تجزیه تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………..63

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….64

4-2- ویژگی های آماری افراد نمونه………………………………………………………………………………..64

4-2-1- ویژگی های جمعیت شناسی جامع پژوهش…………………………………………………………….65

این مطلب را هم بخوانید :

موفقیت سازمانی چیست و چگونه می توان به آن دست یافت؟

4-2-1- یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………………..67

4-3- مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه………………67

4-4– مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه آزمایش………………………………………………………………………………………………………………………69

4-5- یافته های استنباطی پژوهش با توجه به فرضیات پژوهش………………………………………………75

5-6- بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های اعتماد به حل مساله پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………….75

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ سبک گرایش- اجتناب پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………………..76

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ کنترل شخصی  پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود

دارد……………………………………………………………………………………………………………………………78

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با جهت گیری جنسیتی تفاوت

وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………….79

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با توجه به رشته تحصیلی تفاوت

وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………………80

مهارت های حل مساله گروه آزمایش ازگروه گواه پس  از اجرای عمل آزمایش بالاتراست………….81

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………….82

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….83

5-2- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………..83

5-3- محدودیت های پزوهش……………………………………………………………………………………………….88

5-3-1-محدودیت های در کنترل محقق…………………………………………………………………………………88

5-3-2- محدودیت های خارج از کنترل محقق………………………………………………………………………..88

5-4-1- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………….88

5-4-2- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………..89

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………….90

الف) منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….90

ب) منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………..95

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………..97

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………II

عنوان به زبان انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………….I

شماره              صفحه

جدول شماره 2-1: جمع بندی نظریه ها و دیدگاه های موجود در حیطه فراشناخت……………………………29

جدول شماره 2-2: جمع بندی از مبانی تجربی تحقیق…………………………………………………………………..49

جدول شماره 3-1: طرح پیش آزمون-پس آزمونباگروه گواه……………………………………………………….59

جدول شماره 3-2: الگوی آموزشی فراشناختی تئونگ(2003)……………………………………………………….60

جدول شماره 3-3: خرده مقیاس پرسشنامه مهارت های حل مساله…………………………………………………..63

جدول شماره 4-1: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنس……………………………..65

جدول شماره 4-2: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی…………………..66

جدول شماره 4-3: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنست و رشته تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..67

جدول شماره 4-4: مشخصات و تعداد دانشجویان در گروه آزمایش و  کنترل…………………………………68

جدول شماره 4-5: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………..69

جدول شماره 4-6: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول شماره 4-7: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه های مهارت حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………..71

جدول شماره 4-8: بررسی داده های تحلیل نمره های تفاوت پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترلدر مولفه های حل مساله از نظر برابری واریانس……………………………………………………………..72

جدول شماره 4-9: میانگین و انحراف معیارنمرات مهارت های حل مساله دانشجویان به تفکیک جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………………..74

جدول شماره 4-10: مقایسه میانگین نمره مولفه های مهارت حل مساله در گروه کنترل و آزمایش……………………………………………………………………………………………………………………………75

جدول شماره 4-11: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه اعتماد به حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………….76

جدول شماره 4-12: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه سبک گرایش-اجتناب در دو گروه آزمایش و کنتر…………………………………………………………………………………………………………………………….78

جدول شماره 4-13: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه کنترل شخصی در دو گروه آزمایش و کنترل…………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول شماره 4-14: مقایسه میانگین نمره پس آزمون وپیش آزمون مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………………80

جدول شماره 4-15: میانگین و انحراف نمرات مهارت های حل مسالهدانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………81

جدول شماره 4-16: مقایسه میانگین نمره کلی مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………82

پایان نامه بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران...

پیشرفت تحصیلی به عنوان یک شاخص مهم پیشرفت نظام آموزشی است که به معنی موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می باشد. پیشرفت تحصیلی از عوامل زیادی تاثیر می پذیرد که می توان آن را در دو دسته کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به نظام آموزشی مورد توجه قرار داد. به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی فرد هم به خصائص و ویژگی های شخصیتی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی و هم به کارکرد نظام آموزشی و تربیتی رسمی و غیررسمی کشور وابسته است. عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی از منظر تفاوت های فردی متعدد می باشند، از جمله این عوامل می توان به هوش و استعدادهای فردی، انگیزش، علاقه، محیط و… اشاره کرد (سلیمان نژاد و شهرآرای، 1380)..

شادکامی  نام اصطلاح علمی است که برای ارزیابی افراد از زندگی شان به کار برده می شود. افراد می توانند زندگی شان را به صورت قضاوت کلی (مانند رضامندی از زندگی یا احساس خرسندی) یا به صورت ارزیابی از حیطه های خاص زندگی شان (مانند ازدواج یا کار) یا احساسات هیجانی اخیر خود در رابطه با آنچه برای شان رخ داده (هیجانات خوشایند، که از ارزیابی های مثبت تجربیات فردی ناشی می شود و سطوح پایین احساسات ناخوشایند که از ارزیابی های منفی تجربیات فردی ناشی می شود) مورد بررسی و ارزیابی قرار دهند ( داینر[4]، 2005: 280 به نقل از: تمنایی فر و همکاران، 1390). به نظر آرجیل مارتین و لو (1995)، سه جزء اصلی شادکامی عبارتند از: هیجان مثبت، رضایت از زندگی و نبود هیجانات منفی از جمله افسردگی و اضطراب. بنابراین شادکامی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد. نخست آنکه جزئی عاطفی و هیجانی دارد که باعث می شود فرد شادکام همواره از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. دوم آنکه جزئی اجتماعی دارد که گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد. و سوم آنکه جزئی شناختی دارد که موجب می گردد فرد شادکام، نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبینی وی را به دنبال داشته باشد (امیدیان، 1388: 105-104).

1-2- ضرورت و اهمیت انجام تحقیق

پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی  و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد (فراهانی، 1994 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386: 26).

با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیرهای تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیرهای موثر در نظام آموزشی می انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت و موفقیت تحصیلی رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی تحقیق در نظام های آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی به مجموعه از عوامل پیچیده بستگی دارد که تفکیک و بررسی هر کدام از این عوامل مستلزم انجام تحقیقات و بررسی فراوان است (تمنایی فر و همکاران، 1386: 40).

ماتسوبا و واکر[5] (1998) معتقدند عملکرد اخلاقی نشان‌دهنده اهمیت شخصیت و هویت خود است. این دو محقق دریافتند که فرایندهای مقابله‌ای ایگو[6] رشد اخلاقی را تسهیل می‌سازد. والاچر و سولدکی[7] (1979) گزارش کردند که تمایل مردم به فکر کردن درمورد عدالت و منصفانه رفتار کردن، به این موضوع بستگی دارد که آیا آنها امکانات شناختی لازم و کافی را برای خودآگاهی شناختی دارند یا خیر؟

درباره رابطه سطوح تحصیلی و قضاوت اخلاقی، تحقیقات زیادی انجام شده است. شیور[8] (1987) 2700 دانشجو را در دو مقطع زمانی –هنگام ورود به دانشگاه و فراغت از آن- از نظر رشد اخلاقی مورد مطالعه قرار داد. او گزارش می‌دهد که نمره‌های دانشجویان در قضاوت اخلاقی پس از فراغت از تحصیل، رشد چشمگیری داشته است. همچنین فینگر[9] (1991) از مطالعه قضاوت اخلاقی 159 دانشجو به این نتیجه رسید که تحصیلات دانشگاهی بهترین متغیر پیش‌بینی رشد اخلاقی است.

یکی دیگر از متغیرهای مهم که با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد، شادکامی است. بیشتر مطالعات روان شناسان قرن بیستم بر اختلالاتی نظیر افسردگی، اضطراب و اختلالات عاطفی تمرکز یافته است تا بر هیجانات مثبتی نظیر شادی و بهزیستی. با این وجود در سال های اخیر به نظر می رسد که مطالعات شادکامی افزایش چشمگیری را داشته است (چاموروپرمیوزیک، بنت و فارنهام، 2007 به نقل از: پاییزی و همکاران، 1386). از این رو به نظر می رسد بررسی رابطه شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، گام مثبتی در ادامه این تلاش ها به شمار آید.

همچنین شواهد گوناگونی مبنی بر ارتباط ابعاد گوناگون بهداشت روانی با عملکرد تحصیلی و تربیتی وجود دارد. افسردگی و سایر اختلالات روانی با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی اشتهایی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می شود و با تغییر در سطح فعالیت توانایی های شناختی، تکلم، وضعیت خواب، اشتها و سایر ریتم های بیولوژیک همراه است. افسردگی منجر به اختلال در عملکرد تحصیلی، شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می شود. فریتز[10] (1984 به نقل از نیسی و شهنی ییلاق، 1380) دریافت نوجوانانی که احساس شادکامی و بهزیستی بالایی دارند، در عملکرد تحصیلی فعال ترند و پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. اسکات، شانن و کارولین[11] (2004) نشان دادند دانش آموزانی که رضامندی بالایی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می دهند. در انجام تکالیف، بیشتر به توانایی های شخصی خود می اندیشند تا به شانس و عوامل بیرونی. آنان می توانند با فشارهای روانی، بهتر و سازنده تر مقابله کنند. این دانش آموزان در ارتباط و همکاری و برقراری روابط اجتماعی با دیگر افراد، معلمین و همسالان خود توانمندند. آنان توسط معلمین خود، خیلی خوب ارزیابی می شوند و راه حل های بهتری را برای حل مسائل خلق می کنند. دانش آموزانی که شادکامی بالایی دارند، به راحتی می توانند از معلمین خود درخواست کنند و در برخورد با مشکلات در دروس از آنان کمک بخواهند. همچنین خوش بینی و اطمینان از قطعیت با رشد اخلاقی بالاتر ارتباط دارد (دامون و کلبی[12]، 1992).

بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی، همبستگی مثبت  دارد.

1-3- اهداف تحقیق

هدف اصلی :

هدف اصلی این تحقیق، بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران می‌باشد.

 اهداف فرعی:

بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.

بررسی رابطه بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.

1-4- سوالات تحقیق

سوال اصلی:

آیا بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه‌ای وجود دارد؟

سوالات فرعی:

1- آیا بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد ؟

2-  آیا بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد؟

1-5- فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی :

بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه وجود دارد.

فرضیات فرعی:

• بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
• این مطلب را هم بخوانید :
• https://urlscan.io/result/92b95e89-30f9-433a-b1ae-36de826b0046/
• بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.

1-6– تعریف مفاهیم

رشد اخلاقی:

تعریف مفهومی: رشد اخلاقی توانایی فرد برای تشخیص خوب یا درستی امور می‌باشد (سنتراک، 1990 به نقل از کمایی و همکاران). تعریف عملیاتی: در این پژوهش رشد اخلاقی بوسیله نمره‌ای سنجیده شده که فرد در آزمون سنجش رشد اخلاقی DIT  -که در سال 1972 توسط رست[13] و همکاران تدوین و مورد استفاده قرار گرفته- بدست می‌آورد.

شادکامی

تعریف مفهومی: یکی از هیجانات خوشایند اصلی است. براساس فرهنگ فارسی عمید، لغت شادی با مجموعه ای از کلمات مثبت از قبیل شادمانی، خوشحالی، خوشدلی و کامروایی هم معناست.

واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند؛ مانند شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی. از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح «خوشبختی ذهنی» اشاره می کنند که یک اصلاح چتری و دربرگیرنده انواع ارزشیابی هایی است که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد (داینر، 2002: 34-55). این ارزشیابی ها مواردی از قبیل خشنودی از زندگی، هیجان و خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می شود (داینر[14] و همکاران، 1997: 74-93).

پایان نامه تبیین سازواری رویکرد تربیتی پرسش محوری با اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و واکاوی میزان همسویی فرهنگ برنامه در...

مورد مشاهده قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش اول، ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات تحلیل شده و بر اساس آن، رویکرد پرسش محوری به عنوان رویکرد مناسب با اقتصائات این عصر مورد تبیین قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش دوم با تبیین مفروضات و اصول اساسی رویکرد تربیتی پرسش محوری، طرح برنامه درسی مناسب با رویکرد تربیتی پرسش­محور ارائه شد. در رابطه با پرسش سوم نیز، مشاهدات انجام شده از مدارس نشان می­دهد که رویکرد حاکم بر مدارس الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی بوده و با رویکرد کاملاً پاسخ محور اداره می­شود. جهت­گیری برنامه­های تربیتی موجود هنوز بر انتقال دانش و اطلاعات یکسویه به ذهن دانش­آموزان بوده و تأکید بر حفظ مطالب است.

کلمات کلیدی: رویکرد تربیتی پرسش محور، عصر اطلاعات و ارتباطات، برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران

فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

1-1- مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………………. 2

1-2- میراث عصر صنعت ………………………………………………………………………………………………………………. 3

1-2-1- آموزش و پرورش کارخانه ای ………………………………………………………………………………………. 3

1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی ……………………………………………………………………………………….. 4

1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور ……………………………………………………………………………………………….. 4

1-4- تربیت در عصر اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………….. 5

1-5- آموزش و پرورش پرسش محور ……………………………………………………………………………………………… 7

1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن ……………………………………………………………………………………………. 8

1-7- نکاتی برای تصریح مسئله ………………………………………………………………………………………………………. 9

1-8- پرسش­های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………. 10

1-9- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 10

1- 10- اهمیت و ضرورت …………………………………………………………………………………………………………… 10

1-11- پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 11

1-12- روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 14

1-13- کاربردهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 14

فصل دوم: تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور

2-1- بخش اول: پرسش و پرسشگری از منظر فلسفه

2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 20

2-1-2- هستنده پرسشگر …………………………………………………………………………………………………………….. 20

2-1-2- پرسشگری چونان تفکر …………………………………………………………………………………………………… 24

2-1-4- پرسشگری چونان گشودگی …………………………………………………………………………………………….. 27

2-1-5- پرسشگری چونان ساختارشکنی ………………………………………………………………………………………… 30

2-1-6- پرسشگری چونان نفی اقتدار …………………………………………………………………………………………….. 31

2-1-7- پرسشگری چونان هرمنوتیک ……………………………………………………………………………………………. 33

2-1-8- پرسش حقیقی و اصیل …………………………………………………………………………………………………….. 35

2-2- بخش دوم: دین و پرسشگری

2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 39

2-2-2- جایگاه و اهمیت پرسشگری در آموزه­ها و سیره اسلامی ………………………………………………………… 39

2-2-3- کیفیت و آداب پرسشگری در آموزه­های اسلامی …………………………………………………………………. 42

2-2-4- موضوعاتی که پرسش از آنها منع شده ……………………………………………………………………………….. 43

2-2-5- پرسشگری در نحله­های اسلامی ………………………………………………………………………………………… 48

2-2-6- دینداری و پرسشگری …………………………………………………………………………………………………….. 49

2-2-7- نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………… 54

2-3- بخش سوم: پرسش و پرسشگری از منظر روانشناسی

2-3-1- آغاز یک سفر ……………………………………………………………………………………………………………….. 57

2-3-2- رشد پرسشگری در کودکان ……………………………………………………………………………………………. 57

2-3-3- تبیین پرسشگری از دیدگاه روانشناختی ………………………………………………………………………………. 59

این مطلب را هم بخوانید :

تحقیق رایگان درباره سلامت روان، منابع رشد، استاندارد

2-3-3-1- عدم تعادل شناختی ………………………………………………………………………………………………… 59

2-3-3-2- کنجکاوی معرفتی …………………………………………………………………………………………………. 61

2-3-4- پرسشگری و مهارت­های تفکر …………………………………………………………………………………………. 62

2-3-5- پرسشگری و پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 63

2-3-6- پرسشگری و حل مسئله …………………………………………………………………………………………………… 64

2-3-7- پرسشگری و تفکر انتقادی ……………………………………………………………………………………………….. 65

2-3-8- پرسشگری و فراشناخت …………………………………………………………………………………………………… 67

2-3-9- پرسشگری و یادگیری معنی­دار …………………………………………………………………………………………. 69

2-4- بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعه­شناسی تعلیم و تربیت

2-4-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 72

2-4-2- آموزش و پرورش برای بازتولید ……………………………………………………………………………………….. 72

2-4-2-1- تربیت سیاسی ……………………………………………………………………………………………………….. 74

2-4-2-2- مدرسه عامل خشونت نمادین …………………………………………………………………………………… 75

2-4-2-3- عادتواره­ها …………………………………………………………………………………………………………… 76

2-4-2-4- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک ………………………………………………………………………… 77

2-4-3- رویکرد پاسخ محور و نظریه بازتولید …………………………………………………………………………………. 78

2-4-4- آموزش و پرورش برای تحول­آفرینی …………………………………………………………………………………. 81

2-4-4-1- پائولو فریره ………………………………………………………………………………………………………….. 82

2-4-4-2- ایوان ایلیچ …………………………………………………………………………………………………………… 83

2-4-4-3- هنری ژیرو …………………………………………………………………………………………………………… 83

2-4-5- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی …………………………………………………………………………………. 84

2-4-6- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی) …………………………………………………………………… 85

فصل سوم: تبیین سازواری رویکرد پرسش­ محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات

3-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

3-2- ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………… 92

3-2-1- رشد فزاینده اطلاعات ………………………………………………………………………………………………… 92

3-2-2 تغییر شکل ذخیره اطلاعات …………………………………………………………………………………………… 93

3-2-3- رشد فزاینده در سرعت دسترسی به اطلاعات ………………………………………………………………….. 94

3-2-4- شکل گیری شبکه­های نوین ارتباطی …………………………………………………………………………….. 94

3-2-5- شکل گیری پایگاه و منابع اطلاعاتی ……………………………………………………………………………… 95

3-3- تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات ………………………………………………………………………………………….. 96

3-4- تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………………………. 98

3-4-1- تحولات اقتصادی ……………………………………………………………………………………………………… 98

3-4-2- تحولات فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………. 98

3-4-3- تحولات سیاسی و اجتماعی ………………………………………………………………………………………… 99

3-5- تحولات تربیتی در عصر اطلاعات و ارتباطات ……………………………………………………………………….. 100

3-5-1- تغییر اکولوژی یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 101

3-5-2-یادگیری به موقع نیاز (اینجا- اکنون) ……………………………………………………………………………. 101

3-5-3- تغییر نقش معلم و دانش­آموز (تغییر آموزش به یادگیری) ……………………………………………….. 103

3-5-4- تغییر مفهوم سواد …………………………………………………………………………………………………….. 105

3-5-5- تغییر مفهوم دانش ……………………………………………………………………………………………………. 105

3-5-6- تغییر مرجعیت دانش ………………………………………………………………………………………………… 107

3-6- مهارت­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………. 108

3-7- پرسشگری در عصر اطلاعات ……………………………………………………………………………………………… 109

3-7-1- ساخت (تولید) دانش ……………………………………………………………………………………………….. 109

3-7-2- گزینش­گری آگاهانه ……………………………………………………………………………………………….. 110

3-7-3- مدیریت دانش ………………………………………………………………………………………………………… 111

3-7-4- یادگیری مادام العمر ………………………………………………………………………………………………… 112

3-8- اقتضائات تربیت در عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………. 113

3-9- تغییر ذهن درباره تعلیم و تربیت …………………………………………………………………………………………… 113

فصل چهارم: تبیین طرح برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری

4-1-  بخش اول: مفروضه­های اساسی رویکردهای تربیتی پاسخ محور و پرسش­محور

4-1- 1-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پاسخ­محور

4-1-1-1- تربیت یعنی انباشتگی مغز ……………………………………………………………………………………… 121

4-1-1-2- دانش به عنوان یک شیء ………………………………………………………………………………………. 121

4-1-1-3- تدریس یعنی انتقال دانش ……………………………………………………………………………………… 122

4-1-1-4- یادگیری یعنی به خاطر سپردن ……………………………………………………………………………….. 126

4-1-1-5- متن به عنوان تنها پاسخ درست ………………………………………………………………………………. 126

4-1- 2-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-1-2- 1- تربیت بیش از انبار کردن است ……………………………………………………………………………… 127

4-1-2- 2- دانش شیء نیست ……………………………………………………………………………………………….. 128

4-1-2- 3- تدریس بیش از انتقال دادن است …………………………………………………………………………… 129

4-1-2- 4- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است ……………………………………………………….. 131

4-1-2-5- متن به عنوان یکی از پاسخ­های ممکن ……………………………………………………………………… 132

4-2- بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-2-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………… 137

4-2-2- ارج گذاری به فطرت جستجوگر دانش­آموزان …………………………………………………………………… 138

4-2-3- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری ………………………………………………………………. 138

4-2-4- فراهم آوردن فرصت پرسشگری ……………………………………………………………………………………… 140

4-2-5- گفت و شنود به جای تک­گویی ……………………………………………………………………………………… 140

4-2-6- خلق دانش به جای بازتولید دانش ……………………………………………………………………………………. 141

4-2-7- مسئله محور کردن یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 141

4-2-8- پرسش آفرینی و حیرت زایی به جای حیرت زدایی …………………………………………………………….. 142

4-2-9- پرهیز از روش های جزم­گرایانه ………………………………………………………………………………………. 142

4-2-10- پرهیز از روش­های تلقینی …………………………………………………………………………………………….. 142

4-3- بخش سوم: چهارچوب نظری برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-3-1- غایت و اهداف تعلیم و تربیت ………………………………………………………………………………………… 146

4-3-1-1- تصریح اهداف تربیتی مرتبط با رویکرد پرسشگری ……………………………………………………. 148

4-3-1-2- انعطاف در اهداف تعلیم و تربیت ……………………………………………………………………………. 148

4-3-1-3- منحصر کردن تربیت به اهداف رفتاری ……………………………………………………………………. 149

4-3-2- محتوا …………………………………………………………………………………………………………………………. 153

4-3-2-1- توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی ………………………………………………………………….. 153

4-3-2-2- تعادل بین محتوا و فرایند ………………………………………………………………………………………. 153

4-3-2-3- بازنگری در طراحی منابع آموزشی و درسی ……………………………………………………………… 154

4-3-2-4- تنوع در محتواها ………………………………………………………………………………………………….. 154

4-3-2-5- استفاده از رویکرد تلفیقی ……………………………………………………………………………………… 154

4-3-3- روش­های تدریس ………………………………………………………………………………………………………… 155

4-3-3-1- رویکرد انتقالی ……………………………………………………………………………………………………. 155

4-3-3-2- رویکرد اکتشافی …………………………………………………………………………………………………. 155

4-3-3-3- راهبردهایی برای اجرا …………………………………………………………………………………………… 158

4-3-3-3-1- استقبال از پرسش­ها …………………………………………………………………………………….. 158

4-3-3-3-2- تحریک پرسشگری …………………………………………………………………………………….. 159

4-3-3-3-3- مواجه کردن دانش­آموزان با موقعیت­های واقعی ……………………………………………….. 159

4-3-3-3-4- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی ………………………………………………………………. 159

4-3-3-3-5- استفاده از واژه “نمی­دانم” ……………………………………………………………………………. 159

4-3-3-3-6- به پایان بردن مباحث با طرح پرسش­هایی جدید ……………………………………………….. 160

4-3-3-3-7- تبدیل نادانسته ها به پرسش ها ……………………………………………………………………….. 160

4-3-3-3-8- تغییر شرایط فیزیکی کلاس درس ………………………………………………………………….. 160

4-3-3-4- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به دانش­آموزان آموزش بدهیم؟ ………………………………… 161

4-3-3-5- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به عادت ذهنی دانش­آموزان تبدیل کنیم؟ …………………… 163

4-3-4- ارزشیابی …………………………………………………………………………………………………………………….. 164

4-3-4-1- ارزشیابی بر اساس پرسش­ها …………………………………………………………………………………… 164

4-3-4-2- توجه به ارزشیابی فرایند­محور ………………………………………………………………………………… 165

4-3-4-3- ارزشیابی با پرسش­های باز …………………………………………………………………………………….. 165

4-3-4-4- ارزشیابی از نادانسته ها ………………………………………………………………………………………….. 165

فصل پنجم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی

5-1- بخش اول: فرهنگ برنامه درسی

5-1-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………… 170

5-1-2- فرهنگ تعلیم و تربیت …………………………………………………………………………………………………… 170

5-1-3- فرهنگ پرسشگری ……………………………………………………………………………………………………….. 175

5-1-4- بازدارنده های فرهنگی پرسشگری …………………………………………………………………………………… 176

5-1-4-1- فاصله قدرت ………………………………………………………………………………………………………. 176

5-1-4-2- ترس از شکست ………………………………………………………………………………………………….. 177

5-1-4-3- پرسش نشانه ای از نادانی ………………………………………………………………………………………. 178

5-1-4-4- پرسش ابزاری برای حفظ کردن …………………………………………………………………………….. 178

5-1-4-5- ارزشیابی بر اساس محفوظات ………………………………………………………………………………… 179

5-1-4-6- پرسش به عنوان نشانه غرض ورزی …………………………………………………………………………. 180

5-1-4-7- پرسش عاملی برای اخلال در کار تدریس ……………………………………………………………….. 180

5-2- بخش دوم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی

5-2-1- فرهنگ برنامه درسی مدارس ابتدایی ……………………………………………………………………………….. 183

5-2-2- بررسی و تحلیل اسناد و منابع رسمی آموزش و پرورش ……………………………………………………….. 183

5-2-2-1- اصول آموزش و پرورش ابتدایی …………………………………………………………………………….. 183

5-2-2-2- اهداف نظام آموزش و پرورش ………………………………………………………………………………. 184

5-2-2-3- اهداف آموزش و پرورش ابتدایی …………………………………………………………………………… 184

5-2-2-4- کتاب راهنماهای معلم ………………………………………………………………………………………….. 185

5-2-3- ابزار مشاهده (ایکوئیپ) …………………………………………………………………………………………………. 186

5-2-3-1- اعتبار و روایی …………………………………………………………………………………………………….. 186

5-2-3-2- مولفه ها و سازه ها ……………………………………………………………………………………………….. 187

5-2-3-3- سطوح کاوشگری ……………………………………………………………………………………………….. 188

5-2-4- برش­هایی از کلاس­های درس ………………………………………………………………………………………… 188

5-2-4-1- کلاس پنجم ابتدایی الف مدرسه الف، درس فارسی …………………………………………………. 188

5-2-4-2- کلاس پنجم ابتدایی مدرسه الف، درس علوم ………………………………………………………….. 189

5-2-4-3- کلاس پنجم ابتدایی مدرسه ب، درس جغرافی ………………………………………………………… 191

5-2-4-4- کلاس دوم ابتدایی مدرسه ج، درس ریاضی ……………………………………………………………. 193

5-2-4-5- کلاس اول ابتدایی مدرسه د، درس علوم، یک نمونه متفاوت …………………………………….. 195

5-2-5- چیدمان کلاسهای درس ………………………………………………………………………………………………… 199

5-2-6- ارزیابی کلاس­های مورد مشاهده بر اساس مولفه­های ایکوئیپ ………………………………………………. 200

5-2-6-1- مولفه تدریس ……………………………………………………………………………………………………… 200

5-2-6-2- مولفه گفتمان ……………………………………………………………………………………………………… 201

5-2-6-3- مولفه برنامه درسی ……………………………………………………………………………………………….. 202

5-2-6-4- مولفه ارزیابی ……………………………………………………………………………………………………… 203

فصل ششم: جمع­بندی، نتیجه­گیری و پیشنهادها

6-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 210

6-2- فرهنگ در مدارس ابتدایی …………………………………………………………………………………………………. 211

6-3- پیشنهادهای تربیتی ……………………………………………………………………………………………………………. 212

6-3-1- باز تعریف اهداف تربیتی ………………………………………………………………………………………….. 212

6-3-2- بازاندیشی در الگوهای برنامه­ریزی درسی …………………………………………………………………….. 212

6-3-3- تحول در نظام تربیت معلم ………………………………………………………………………………………… 212

6-3-4- مواجه کردن دانش­آموزان با موقعیت­های چالش برانگیز …………………………………………………. 213

6-3-5- پرسیدن پرسش­های باز …………………………………………………………………………………………….. 213

6-3-6-  فراهم آوردن فرصت پرسش برای دانش­آموزان …………………………………………………………… 213

6-3-7- آموزش مستقیم پرسشگری به دانش­آموزان ………………………………………………………………….. 213

6-3-8- ایجاد شرایط برای گفت و گو …………………………………………………………………………………… 213

6-3-9- استفاده از رویکرد اکتشافی به جای ارائه مستقیم اطلاعات ………………………………………………. 213

6-3-10- ارج گذاری به پرسش­های دانش­آموزان ……………………………………………………………………. 214

6-3-11- تغییر رویکرد از تأکید بر یک پاسخ درست ………………………………………………………………… 214

6-4- پیشنهادهای اجرایی …………………………………………………………………………………………………………… 215

6-4-1- همراه سازی معلمان …………………………………………………………………………………………………. 215

6-4-2- تببین موضوع در حوزه­های آکادمیک ………………………………………………………………………… 216

6-4-3- بستر سازی اجتماعی ………………………………………………………………………………………………… 216

6-4-4- تبیین موضوع در کتاب راهنمای معلم …………………………………………………………………………. 216

6-5- پیشنهادهای پژوهشی­ …………………………………………………………………………………………………………. 216

پیوست­ها ………………………………………………………………………………………………………………………………… 218

ترجمه ابزار مشاهده ایکوئیپ (EQUIP) …………………………………………………………………………………… 219

نسخه انگلیسی ابزار مشاهده ایکوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………………………… 223

فهرست شکل ها

شکل 1: پرسشگری و عدم تعادل شناختی ……………………………………………………………………………………….. 65

شکل 2: ارتباط پرسشگری با سایر مهارت­های تفکر ………………………………………………………………………….. 67

شکل 3: نقشه ارتباط مفهومی پرسشگری با مفاهیم دیگر …………………………………………………………………….. 68

شکل 4: تصویر اینفوگرافیک تکامل ابر جهانی از سال 1996 تا سال 2016 ………………………………………….. 101   شکل 5: تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات …………………………………………………………………………………….. 105

شکل 6: تلقی درباره دانش در گذشته و اکنون  ………………………………………………………………………………. 115

شکل 7: تصویر کلی آموزش رسمی در رویکرد پاسخ محور …………………………………………………………….. 133

شکل 8: رابطه اهداف برنامه درسی با فعالیت­های برنامه درسی …………………………………………………………… 164

شکل 9: حالت­های مختلف طرح پرسش توسط معلم و دانش آموز ……………………………………………………. 170

شکل 10: نمونه­ای از یک کلاس با چیدمان متفاوت ………………………………………………………………………… 174

شکل 11: تأثیرپذیری رفتارهای یاددهی و یادگیری از فرهنگ ………………………………………………………….. 184

شکل 12: نمودار مقایسه­ای ایران با دو کشور آمریکا و ژاپن بر اساس ابعاد نظریه فرهنگی هافستد …………….. 187

شکل 13: سازه­های تشکیل دهنده مولفه های ایکوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………. 201

شکل 14: نمونه ای از توصیف گرهای دستورالعمل برای یکی از سازه ها و سطوح کاوشگری ………………… 203

شکل 15: تصویری از کلاس های مورد مشاهده، کلاس پنجم …………………………………………………………… 204

شکل 16: تصویری از کلاس های مورد مشاهده، کلاس دوم ……………………………………………………………. 210

شکل 17: تابلوی پرسش های دانش آموزان، (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………………. 210

شکل 18: تصویری از کلاس های مورد مشاهده (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214

شکل 19: تصویری از کلاس های مورد مشاهده (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214

شکل 20 : نمونه­ای از چیدمان سنتی کلاس­های درس ……………………………………………………………………… 215

شکل 21 : نمونه­ای از چیدمان سنتی کلاس­های درس ……………………………………………………………………… 215

شکل 22: نمونه­ای از سوالات درس علوم پایه پنجم ………………………………………………………………………… 220

شکل 23: تعداد نمونه سوالات دانلود شده از سایت یک موسسه آموزشی ……………………………………………. 222

“زندگی یک مسئله بسیار بزرگ است.” امیرحسین، دانش­آموز کلاس دوم ابتدایی

“زندگی سراسر حل مسئله است.” کارل پوپر

“پیشتازی در مرزهای دانش ]درنگ کردن[ در شناخته­ شده­ها نیست بلکه ]سفر کردن[ در ناشناخته­هاست، در دانستن نیست، بلکه در پرسشگری است.” (رالف تامپسون، ارتباطات کلاس درس، 2003، ص 61)

فصل اول:

طرح پژوهش

فصل اول

طرح پژوهش

دانش آموزان ما بطور بنیادی در حال  تغییر هستند، دانش آموزان امروز افرادی نیستند که نظام تربیتی ما برای آموزش به آنها طراحی شده است –مارس پرنسکی، 2001

تدریس خوب، ایجاد پرسش­های مناسب است تا ارائه پاسخ­های درست– جوزف آلبرز

یک پرسش عاقلانه نیمی از خرد است – فرانسیس بیکن

1-1- مسئله

بحث آموزش و پرورش یکى از مهمترین بحث­هایی است که تلاش­های قابل توجهی را به خود معطوف کرده است. دستیابی به آموزش و پرورش مؤثر و مناسب همواره یکى از دغدغه‏هاى فکری بشر بوده و در این راه بی­وقفه به اندیشه و مطالعه پرداخته است. تأملات اندیشمندان علوم تربیتى همواره افق­هاى تازه‏اى را گشوده است. مرور این اندیشه­ها ما را بر آن می­دارد با تأمل در یافته­های نظری مربوط به این حوزه در روش­ها و اهداف تعلیم و تربیت باز اندیشی کرده و عمل تربیت را بهبود بخشیم. با این حال آموزش و پرورش در مقایسه با سایر حوزه­ها بندرت مایل به ایجاد تغییر در اهداف و روش­های خود است. بطوری که می­توان گفت حوزه تعلیم و تربیت در پذیرش تغییرات، روحیه­ای بسیار محافظه­کارانه دارد که آن را از بکارگیری تئوری­های جدید بر حذر می­دارد. به قول گلاژون و جیلال (2000) “تاریخ برنامه درسی تاریخی از تغییرات اندک است” (ص 97)، و به بیان وودراو، “تغییر مکان یک گورستان آسانتر از تغییر برنامه درسی مدارس است” (سیتون، 2002 به نقل بیلی، 2001). اگرچه ما در عصری زندگی می­کنیم که تغییر مهمترین ویژگی آن است، ولی نظام­های آموزشی در قیاس با سایر حوزه­ها تغییر چندانی نکرده­اند.

امروزه، حجم عظیمی از مباحث درباره نوع سیستم آموزشی مورد نیاز برای آماده کردن جوانان برای قرن بیست و یک وجود دارد. طیف گسترده­ای از افراد این مسئله را مطرح می­کنند که در حالیکه در طول پنجاه سال گذشته، تجارب اجتماعی و فرهنگی کودکان و جامعه اساساً متحول شده است، مدارس در همگامی با این تغییرات ناکام بوده­اند. برخی­ خاطر نشان می­سازند که کلاس­های امروزی برای پیشگامان تربیت عمومی سال 1860 به آسانی قابل بازشناسی هستند: روش­های سازماندهی تدریس و یادگیری، نوع مهارت­ها و دانشی که در ارزیابی ارزشمند تلقی می­شود، و بخش عمده­ای از محتوای واقعی برنامه درسی، از آن زمان تاکنون فقط بطور سطحی تغییر کرده است. در سایه این استدلال­ها، اکنون تمرکز شدیدی وجود دارد بر اینکه مدارس چگونه می­توانند انواع تجارب تربیتی مناسبی را برای افرادی فراهم کنند که در قرن 21 رشد می­یابند (مورگان، ویلیامسون، لی، فیسر، 2007). به عقیده باومن (2007) عصر پست مدرن، عصر عبور از دوران زمان “منجمد” به دوران زمان “سیال” است. از نظر لیوتار (1984) آن پایان بسیاری از ساختارها و نهادهای سنتی است، و پایان آنچه که وی آن را به عنوان “روایت­های بزرگ” می­نامد است؛ پایان داستان بزرگ اندیشه مدرن، یعنی “یک برنامه واحد پاسخگوی نیاز­های همه[1]”. در این عصر اعتقادی به اندیشه “پیشرفت” وجود ندارد، این اندیشه که ما به تدریج در طول یک مسیر درست به سمت برخی اهداف جهانی، مثل تصویر کامل دانش، برابری و عدالت حرکت می­کنیم. در عوض، تاکید بر مسیرهای متعدد و کثرت، تنوع، تفاوت و جانبدارانه بودن همه دانش (یعنی این اندیشه که ما فقط می­توانیم یک تصویر ناقص از دانش داشته باشیم، و این اندیشه که همه دانش جهت­دار است) است.

1-2- میراث عصر صنعت

آلوین تافلر (1980) دگرگونی تمدن بشری را بر اساس سه موج تبیین کرده است. موج اول، حاکمیت عصر کشاورزی است. نظام خانواده گسترده، فعالیتهای آموزشی نا­منظم، خودراهبر و خودآموز، کوشش­های شخصی جهت دسترسی به دانش و انحصاری بودن دانش در دست طبقات خاص از ویژگی­های این عصر بوده است. این عصر تا اواسط قرن 17 میلادی ادامه داشته است. موج دوم، حاکمیت عصر صنعتی است که سوت کارخانه­ها جایگزین آواز خروس­ها و صدای گوشخراش ترمز چرخ­ها جایگزین صدای جیرجیرک­ها شد. اجزای اصلی جامعه موج دوم، خانواده هسته­ای، نظام آموزش و پرورش کارخانه­ای و شرکت­های سهامی است. از نظر تافلر “جامعه موج دوم صنعتی، مبتنی بر تولید انبوه، توزیع انبوه، مصرف انبوه، آموزش جمعی، رسانه­های جمعی، اوقات فراغت ​​جمعی، سرگرمی جمعی و سلاح­های کشتار جمعی است، که با استانداردسازی، متمرکزسازی، و هماهنگ­سازی ترکیب شده سپس با سبکی بوروکراتیک از سازمان در آمیخته است”. جامعه موج سوم جامعه پساصنعتی است. وی برای توصیف این جامعه به مفاهیمی اشاره می­کند که توسط او و دیگران ابداع شده­اند، مثل جامعه فوق صنعتی، عصر اطلاعات، عصر فضا، عصر الکترونیک، دهکده جهانی، عصر تکنوترونیک[2]، انقلاب علمی و فناورانه. حاکمیت فرهنگ الکترونیک و کنترل از راه دور از ویژگی­های این جامعه است. برخی اندیشمندان با دنبال کردن سه موج تافلر، موج دیگری را نیز پیش­بینی می­کنند. جلالی (2009) از این موج با عنوان عصر مجازی نام می­برد. در حالیکه جهان در آستانه موج چهارم قرار گرفته است، نظام­های آموزش و پرورش در موج دوم جا مانده­اند و بسیاری از ویژگی­های آموزش و پرورش فعلی میراث موج دوم است. سه درس اطاعت محض، وقت شناسی و دقیق بودن، و کار تکراری و طوطی­وار که از نظر تافلر (1980) در عصر موج دوم وارد دنیای مدارس شد هنوز رایج هستند. آموزش و پرورش کارخانه­ای و آموزش و پرورش ساندویچی دو میراث اصلی عصر صنعت برای آموزش و پرورش است.

1-2-1- آموزش و پروش کارخانه­ای

در الگوی آموزش و پرورش کارخانه­ای که امروزه مدارس بر اساس آن اداره می­شوند، دانش­آموزان به عنوان مخزن­های خالی در نظر گرفته می­شوند که باید به شکل یکنواخت با محتوایی که مدرسه آماده می­کند پر شوند. مدارس، به یک معنی کارخانه­هایی هستند که در آن مواد خام (کودکان) به محصولاتی شکل داده می­شوند که به تقاضاهای متنوع زندگی پاسخگو باشند (آیزنر، 1994؛ کلیبارد، 1992، ص 116). فرایندی که مدارس دنبال می­کنند بسیار شبیه فرایندی است که در خط تولید کارخانه اجرا می­شود: فراوری دانش­آموزان در بسته­ بندی­های یکسان (سازماندهی و گروه بندی دانش آموزان بر اساس گروه های سنی)، ارائه برنامه درسی از پیش تعیین شده به همه دانش­آموزان در اندازه­های مشخص و بر اساس برنامه قبلی، تولید یک محصول استاندارد و با کیفیت، طبقه بندی محصولات تولید شده بر اساس انطباق یا عدم انطباق با استانداردهای کنترل کیفیت. برنامه درسی مرتبط با این الگو به عنوان مکانیسم کنترل کیفیت است که برای جداسازی دانش­آموزان بکار گرفته می­شود، برخی از دانش­آموزان نمی­توانند به خاطر عدم کسب استانداردهای لازم از خط تولید عبور کنند و به عنوان ضایعات کنار گذاشته می­شوند و برخی دیگر اجازه می­یابند خط تولید را ترک کنند. این الگوی غالب آموزش و پرورش، همان الگوی عصر صنعتی است که بی ارتباط به زندگی روزمره، به روش اقتدارمابانه اداره می­شود که برای تولید محصولات استاندارد و نیازهای کارگری مورد نیاز کارخانه­های عصر صنعتی مناسب است (سنگه[3] و همکاران، 2000، ص 31). پیروی از دستورالعمل اقتصادی، “مدارس را وادار می­کند مانند یک تجارت و به عنوان ما به ­­ازای تربیتی بیشینه­سازی سود عمل کنند” (مک بیچ و مک دونالد، 200، ص 28). در این رویکرد بهره­وری سیستم مقدم بر نیازهای تک تک دانش­آموزان است. اطمینان از عملکرد کارآمد و مبتنی بر استاندارد هدف اصلی سیستم است.

1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی

هالت (2002) عقیده دارد الگوی حاکم بر نظام آموزشی اغلب کشورهای جهان بر این هدف استوار است که دانش­آموزان هرچه سریعتر بسته­های آموزشی مشخص و استانداردی را بیاموزند و به سرعت به مرحله بعد راه یابند. به باور متولیان این شیوه آموزشی، هر چه این فرایند سریعتر رخ دهد و هر چه حجم مواد آموزشی بیشتر باشد، موفقیت بزرگتری کسب شده است. بسیاری از فشارهای روحی نیز که به دانش­آموزان، معلمان و والدین وارد می­شود ناشی از همین مسابقه بی­پایان است. آزمون­هایی که با این رویکرد برگزار می­شود، مبتنی بر متغیرهایی است که معیار بسیار دقیقی برای سنجش میزان فهم دانش­آموزان از مطالب و مهارت آنان در کاربرد این دانش در محیط واقعی فراهم نمی­کند. به باور هالت این نگرش به آموزش و پرورش، بسیار ساده انگارانه و سطحی است. این شیوه آموزش و پرورش شباهت بسیاری به فعالیت فروشگاه­های زنجیره­ای مک­دونالد در زمینه عرضه غذاهای آماده یا به اصطلاح فست فودی برای دنیای شتابزده صنعتی دارد. بر این اساس، آموزش و پرورش مک­دونالدی یا ساندویچی یکی دیگر از برازنده­ترین عنوان­هایی است که می­توان برای آموزش و پروش مرسوم نسبت داد. امروزه بسیاری از اثرات مخرب جسمی و اجتماعی فرهنگ غذای آماده آشکار شده است. چاقی مفرط، سوء هاضمه، دیابت، فشار خون و … ارمغان غذاهای آماده و ساندویچی برای بشر امروز بود. اعتراضات بسیار زیادی علیه این شیوه تغذیه در دنیا به راه افتاده است و خواستی اجتماعی برای برچیدن این فرهنگ بوجود آمده است. اینکه قرار نیست همه افراد این کره خاکی همبرگر و ساندویچ­های آماده­ای را بخورند که شرکت­هایی مثل مک­دونالد تولید می­کنند. اما به نظر می­رسد این صداهای اعتراض به شیوه­های مرسوم آموزش و پرورش مثل صدای معترضین به شیوه تغذیه، بلند نیست و بسیار طول خواهد کشید تا سوء هاضمه ناشی از اثرات آموزش و پرورش ساندویچی مشخص شود. صدای اعتراضی که خواستار بازگشت آموزش و پرورش به فرایندی از تربیت باشد که دانش­آموزان در آن فقط نظاره­گر و مصرف کننده منفعلانه مواد و بسته­های آموزشی آماده نیستند. بلکه خود بخشی از فرایند هستند که فعالانه در فهم دنیای پیرامون و واقعیت­های آن مشارکت می­کنند.

1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور

سازمان همکاری اقتصادی و توسعه[4] در گزارشی با عنوان ایجاد محیط­های تدریس و یادگیری موثر، رویکرد غالب آموزش و پرورش رسمی بسیاری از نقاط جهان را رویکرد انتقالی خارج از رده توصیف می­کند که بر اساس آن معلمان دانش از نوع حقایق را از طریق سخنرانی و کتاب­های درسی به دانش­آموزان انتقال می­دهند (2009). از نظر هارپاز (2005) آموزش مدرسه­ای مرسوم بر چهار تصویر اساسی یا اتمیک بنا نهاده شده است: یادگیری یعنی گوش دادن، تدریس یعنی گفتن، دانش یعنی یک چیز عینی، و تربیت یافتگی[5] یعنی دانستن محتوای ارزشمند. این تصورها عمیقاً ریشه در آگاهی­های دانش­آموزان، معلمان و تصمیم­گیران دارد و روزانه در ساختار و فعالیت­های مدرسه حفظ می­شود. شبیه تصویر اتمیک، آن بیشتر ضمنی است تا صریح، و اصل محوری آن تقلید است. بر اساس اصل تقلید، یادگیری دانش­آموزان آخرین حلقه در یک زنجیره اتمی است: دانشمند جهان را کپی می­کند، متخصصان برنامه درسی از دانشمند کپی برداری می­کنند، معلم نیز برنامه­های درسی را کپی برداری می­کند، و در نهایت دانش­آموزان از معلم خود کپی می­کنند. کار امروز مدارس دنبال کردن این زنجیره تقلید است.

اشتراوس و شیلونی (1994) این فرایند را به عنوان فرایند “انتقال مواد” از معلم به دانش­آموزان توصیف کرده­اند. آنها یادآوری می­کنند که معلمان “مواد” را به “بسته­های دانش” تبدیل می­کنند که مناسب با “ورودی­های” ذهن دانش­آموزان است. به منظور ارائه این بسته دانشی به ورودی­ها، معلم باید دیافراگم­هایی را که مانع ورود آنها هستند باز کند. بعد از اینکه دیافراگم­ها باز شد و محتوا در آن رسوخ کرد، سپس لازم است معلمان برای “چسب زدن” محتوای جدید به مواد قبلاً آموخته شده، دانش­آموزان را تمرین دهند. در واقع انتقال دانش و محتوای ارزشمند به دانش­آموزان، مهمترین ویژگی بسیاری از نظام­های فعلی آموزش و پرورش است که با رویکرد تربیتی پاسخ محور اداره می­شوند.

در پداگوژی پاسخ­محور، پاسخ­ها بشدت بر پرسش­ها برتری دارند. معلمان با دانش از دانش­آموزان جاهل پرسش­هایی می­پرسند، آنهم معمولاً در شکل یک آزمون. در این زمینه، معلم اغلب پرسش را به منظور اعمال کنترل بر کلاس بکار می­گیرد. این پرسش­های قابل پیش­بینی، بندرت با عمل فکورانه و تفکر مرتبط است، به جز اندکی در رابطه با یادآوری. پرسش­هایی از این جنس، انحرافی از پرسش واقعی است که در خارج از مدرسه اتفاق می­افتد (هارپاز و لفستین،2000). در رویکرد پاسخ­محور نسبتی مستقیم میان تربیت­یافتگی و دانستن برقرار است و تعلیم و تربیتی موفق و کارآمد است که اطلاعات، معلومات یا پاسخ­های بیشتر و متنوع­تری را در زمینه­های مختلف در اختیار دانش­آموزان قرار دهد (مهرمحمدی، 1384). یادگیری پاسخ­ها بدون ]بجای[ یادگیری پرسش­ها، به نوعی از ایدئولوژی منجر می­شود که در آن از قبل درباره هر چیزی توافق وجود دارد، احتمالات به عنوان اصول و امور محتوم ظاهر می­شوند، و سازه­های اجتماعی به عنوان پدیده­های طبیعی اجتناب ناپذیر به نظر می­رسند، “همه چیز آنگونه است که باید باشد” نه چیزی بیشتر و نه چیزی کمتر (باوکر، 2010). به باور بوردیو (به نقل فاضلی، 1387) مهمترین دستاورد آموزش و پرورش برای دانش­آموزان، دانش و ]پاسخ­هایی[ نیست که آنها بدست می­آورند، بلکه روش­های کسب دانش، عادات خاص، شیوه­­های طرح پرسش و مسئله است.

1-4- تربیت در عصر اطلاعات

الگوهای فعلی آموزش مدرسه­ای اغلب برای انطباق با تغییرات بزرگ قرن 21 ناکافی می­باشد (هارگریوز، 2003؛ مورفی، 1997؛ نونان، 2002؛ سنگه و همکاران، 2000). حتی در مدارس خوب، دانش­آموزان مهارت­هایی که برای قرن 21 بسیار اهمیت دارند یاد نمی­گیرند. بسیاری از برنامه­های درسی و روش­های تدریس نزدیک به یک قرن قدمت دارند و به طور ناامید کننده­ای منسوخ شده هستند (واگنر، 2008). بیل گیتس (2005) می­گوید: دبیرستان­های آمریکا منسوخ شده­اند، حتی زمانی که دقیقاً مطابق با آنچه که طراحی شده­اند کار می­کنند نمی­توانند چیزی را که کودکان ما نیاز دارند در دنیای امروز بدانند یاد بدهند. مدارس ما پنجاه سال پیش برای عصر دیگری طراحی شده­اند. به باور سنگه و همکاران (2000)، آن یک ترادژی است که برای بسیاری از ما، مدرسه جایی نیست برای عمق بخشیدن به فهم ما از اینکه ما کیستیم و به آنچه به آن متعهد هستیم (ص 35).

پیشرفت­های سریع در فناوری و ارتباطات از ویژگی­های زندگی در قرن 21 است. فناوری اطلاعات و ارتباطات مفهوم زمان، مکان و جامعه را تغییر داده است، بطوری که مردم در سراسر دنیا در هر لحظه از شب و روز می­توانند با همدیگر مرتبط شوند (مارگو، 2004؛ شیهان، 2006). در قرن 21 بسیاری از جنبه­های زندگی در حال تغییر است. زمین در حال تغییر است، زندگی تغییر می­کند، جامعه تغییر می­کند، یادگیری تغییر می­کند، افراد تغییر می­کند، و همانطور که هندی (1990) عقیده دارد، خود تغییر هم در حال تغییر است. همانطور که تریلینگ (1999) می­گوید این موضوع مهمترین دلمشغولی آموزش و پرورش، یعنی آنچه را که برای کار و زندگی لازم است نیز تغییر می­دهد. دنیای قرن 21 مسائل پیچیده­ای را عرضه کرده است و برای کنار آمدن با این مسائل، مکانیسم­های پیچیده­ای را می­طلبد (زی مودا، کولکیس، و کلاین، 2004). از نظر سوروس (2002) آنچه در قرن 21 مورد نیاز است مجموعه­ای از مهارت­های پایه جدید است که اقتضائات اقتصادی را با نیازهای اجتماعی متعادل می­کند.

در عصر فن­آوری اطلاعات و ارتباطات به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که انتخاب آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا کارکرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. سازمان همکاری­های اقتصادی و توسعه نشان می­دهد که ما در یک اقتصاد دانش زندگی می­کنیم، اما ضروری است در مورد آنچه واقعا دانش را شکل می­دهد تفکر دقیقی داشته باشیم. این سازمان چهار نوع متمایز دانش- چه، دانش- چرا، دانش- چگونه و دانش- چه کسی پیشنهاد کرده و عنوان می­کند در مقایسه با دانش سر راست حقایق که در دانش- چه گنجانده شده است، تقاضای رو به رشدی برای سه دانش آخر وجود دارد. برنامه درسی مدرسه­های سنتی متشکل از طبقه دانش- چه است (جانسون و همکاران، 2007)، که در آن اصول، مفاهیم و حقایق مستخرج از دیسپلین­ها در یک شکل انتزاعی و زمینه­زدایی شده به دانش­آموزان ارائه می­شود.

نسل آینده در دنیایی زندگی خواهند کرد که به شیوة تفکر دقیق و پیچیده­تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارت­های متنوع شناختی، خود را با شرایط متحول سازگار کنند. دانش­آموزان ما بطور بنیادی تغییر می­کنند، دانش­آموزان امروز، افرادی نخواهند بود که نظام تربیتی ما برای آموزش آنها طراحی شده است (پرنسکی، 2001). کودکان امروز به دنیایی گام می­گذارند که با دنیای پدران و مادرانشان بسیار متفاوت است و در فرهنگ­هایی بزرگ می­شوند که متفاوت از فرهنگ­های اجدادشان است. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم بازاندیشی در روش­های تربیتی است. بیل گیتس (1999) می­گوید اگر شرکت­های خطوط راه آهن این موضوع را درک می­کردند که آنها در تجارت حمل و نقل هستند نه تجارت ریل آهن، امروزه همه ما در خطوط هواپیمایی اتحادیه پاسیفیک پرواز می­کردیم. با این قیاس لازم است ما آموزش مدرسه­ای را به عنوان امر تعلیم و تربیت در نظر بگیریم و به جای مدرنیزه کردن روش­های قدیمی به بازاندیشی در کارکردهای آنها بپردازیم. ما باید محیط­های یادگیری سنتی خود را به سمت محیط­هایی پویا تغییر دهیم و یک بازسازی کامل از ایده خود در رابطه با آموزش و پرورش داشته باشیم. ما نیاز به یک نو مفهوم­پردازی بسیار گسترده در مورد آنچه تعلیم و تربیت می­نامیم داریم، در عصری که به طور شگفت انگیزی در حال دگرگونی است. ما به برنامه درسی­ای نیاز داریم که بتواند پاسخگوی نیازهای دانش­آموزان در عصر حاضر باشد. از نظر چن (2000) زمانی که هدف نظام­های آموزشی توانمند سازی یادگیرنده است نباید منحصراً بر کسب دانش تمرکز کند. بویژه زمانی که منسوخ شدن دانش، یک موضوع اساسی باشد. بنابراین ضرورت دارد الگوهای مختلف برنامه­­های درسی، مطابق با نیازهای متغیر زمان مورد استفاده برنامه­ریزان قرار گیرد.

الگوهای مورد استفاده برنامه­ریزان درسی نباید به عنوان عوامل ثابت و تغییر ناپذیر نظام آموزشی تلقی شود. برعکس، خلاقیت و قابلیت انطباق با نیازها و شرایط محیطی، باید در زمره اساسی­ترین ویژگی­های طرح­های برنامه درسی موجود و الگوی جدید باشد (کلاین، 1985، ترجمه مهرمحمدی، 1387). جی کوبز (2003) عدم توجه به ویژگی زمان­مند بودن برنامه­های درسی را از جمله دلایل افول کیفیت برنامه­ها می­داند. مهرمحمدی (1387) این نابهنگامی برنامه­های درسی را از جمله مصادیق برنامه درسی پوچ پنهان معرفی می­کند که بر اساس آن برنامه درسی پاسخگوی شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و علمی نمی­باشد. امروزه در سایه پیشرفت فناوری­ها برخی از کارکردهای سنتی مدرسه مشروعیت خود را از دست داده است، بین کارکردهای مدرسه و نیازهای موجود هیچ تناسبی وجود ندارد که این خود می­تواند عاملی برای بروز تنش در نظام تعلیم و تربیت شده و زمینه را برای احیای دوباره اندیشه مدرسه زدایی با رویکردی تازه فراهم کند. به عبارتی اگر مدارس با همین کارکردهای سنتی به موجودیت خود ادامه دهند به زودی پوسته­ای از آنها باقی خواهد ماند و حتی اگر دانش آموزان به اجبار در چنین مدارسی حضور پیدا کنند، در عمل تاثیر گذاری آنها بسیار ناچیز خواهد بود و حتی خود مانعی برای رشد و پرورش افراد خواهد شد، به عبارتی تأثیرات منفی مدرسه بیشتر از تأثیرات مثبت آنها خواهد بود.

1-5- آموزش و پرورش پرسش محور

فلاسفه، دانشمندان شناختی، انسان­شناسان و روانشناسان بطور متقاعد کننده­ای استدلال کرده­­اند که پرسشگری، ویژگی محوری تفکر، ذخیره­سازی و مرتبط کردن دانش، حتی در انواع مهمی از تعامل اجتماعی است (دیلون، 1990). در حالیکه مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پاسخ­محور دانشِ بیشتر، آن هم از نوع حقایق است، مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پرسش­محور پرسش­هایی است که ذهن دانش­آموزان به خلق و تولید آنها نایل گشته است (مهرمحمدی، 1384). بنابراین ماموریت تعلیم و تربیت پاسخ­محور “تربیت آدم­هایی است که می­دانند و حداکثر، می­فهمند” و ماموریت رویکرد بدیل پرسش­محوری، نه تنها تربیت آدم­هائی است که می­دانند و می­فهمند بلکه “تربیت آدم­هائی است که می­دانند که نمی­دانند یا می­فهمند که نمی­فهمند“.

دانش­آموزان نیاز دارند پرسش­های خودشان را درباره مواد درسی خلق کنند تا بفهمند پاسخ­هایی که ما پذیرفته­ایم چگونه مرتبط به هم، مشروط، و مبتنی بر زمینه­اند، چگونه به آنها متکی باشند، آن را به کار گیرند، و پرسش­های بیشتری را بپرسند. در عمل تعلیم و تربیت پرسش­محور، خود پرسش­ها پاسخ هستند. یادگیری پرسش­محور پرسش­­های بیشتری فراهم می­کند و این به عنوان حلقه­های بازخورد خلاقیت و دانش ارزشمند عمل می­کند. در این رویکرد فرض بر این است که پرسش عاملی جدایی ناپذیر در تواناسازی یادگیرنده برای دستیابی به رویکردی عمیق به یادگیری است. در یادگیری عمیق، افراد ترغیب می­شوند یادگیرندگان مستقلی باشند، مسئولیت­پذیر بوده و به خلق چهارچوب­های مفهومی شخصی از دانش و فهمیدن بپردازند (اِنتویستل، 1988).

آیزنر (2001، 2002) می­گوید؛ افلاطون زمانی یک برده را به عنوان کسی تعریف می­کرد که اهداف دیگران را اجرا می­کند. وی با انتقاد از عدم واگذاری مسئولیت مسئله آفرینی به دانش­آموزان، آنان را به برده­هایی تشبیه می­کند که در راستای اهداف دیگران فعالیت می­کنند. به نظر وی ما تدریس را به عنوان فعالیتی برای تنظیم مسئله­هایی که دانش­آموزان باید حل کنند در نظر می­گیریم. ما بندرت شرایطی را فراهم می­کنیم که بواسطه آن دانش­آموزان مسئله­هایی را خلق کنند که علاقه­مند به پیگیری آنها هستند.

ما می­توانیم از مدرنیسم، راه­حل محوری، تقلیل­گرایی، و یادگیری مبتنی بر حل مسئله که دنبال قطعیت فراتر از دیالکتیک پست مدرنیستی است، به سوی یک یادگیری وسیعتر پرسش­محور که عدم قطعیت را می­پذیرد و به سوی روایت­های نسل بعدی نامشخص؛ به سوی ظهور سیستم­های یکپارچه متنوع و پیچیده که در یک تعادل پویا عمل می­نماید سوق پیدا کنیم (هالی، 2001). وقتی پرسش­محوری به طور فکورانه­ای توسط هنرمندان و افراد خلاق بکار گرفته می­شود، این رویکرد ممکن است موقعیت­هایی را برای اکتشاف در روش­های غیر خطی فراهم کند. مسائل ممکن است پیدا شده و حل شوند و پرسش­های جدیدی ممکن است در این فرایند شکل یابند. یادگیری پرسش­محور (QBL) مبتنی بر “نظام­های یکپارچه”[6] فهم و تفکر[7] برای فراهم کردن یادگیری وسیع­تر و عمیق­تر است تا راه­حل­های مسائل. بطور بالقوه این یک رویکرد بوم شناسانه به یادگیری است که بوسیله زمینه، ارتباطات و سیستم­های پیچیده خلق می­شود، که شامل روش­های تحلیلی فهم جهان است (هالی، 2011). به عقیده مارشال مک لوهان “امروز مسئله این نیست که ما پاسخ­ها را نداریم، بلکه ما سوال­ها را نداریم”، بر اساس این سخن، ظرفیت ما برای تولید پاسخ­ها اغلب اهمیت کمتری دارد از توانایی ما برای به چالش کشیدن پاسخ­هایی که در حال حاضر در اختیار داریم، بخصوص زمانی که آنها در حال تغییر، شبهه­ناک، یا دارای همپوشانی هستند (به نقل برنسون، 2003).

1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن

آیزنر (2005) مدعی است که انسان­­ها همراه با ذهن­ها وارد این دنیا نمی­شوند بلکه همراه با مغز­ها وارد این دنیا می­شوند. کار تربیت، فرهنگ­پذیری، و جامعه­پذیری تغییر مغزها به ذهن­ها است. مغزها زاده می­شوند و ذهن­ها ساخته می­شوند. آیزنر (1982) و کول (1985) ذهن را یک دستاورد فرهنگی می­دانند. آیزنر (1998، ص 105 به نقل از کول، 1985) با مقایسه مزرعه[8] و مدرسه می­گوید: مزرعه مکانی است برای رشد چیزها، و مدارس مکان­هایی هستند برای رشد و نمو ذهن­ها[9]. برنامه درسی­ای که ارائه می­کنیم و روش­های تدریسی که بکار می­گیریم ابزارهایی برای خلق ذهن­ها می­باشند. با این مفهوم، برنامه درسی یک وسیله تغییر ذهن است (برنشتاین، 1971، به نقل آیزنر، 1998). بر این اساس آیزنر (1998) بر امکانات آموزش مدرسه­ای، و ظرفیت آن برای ایجاد تفاوت در نوع ذهن­هایی که دانش­آموزان می­تواند تصاحب کنند تأکید می­کند. ماهیت برنامه درسی به عنوان یک ابزار فرهنگی موثر ظرفیت­های بالقوه­ افراد را در طول تمام عمر متأثر می­سازد. اینکه دانش­آموزان از چه ظرفیت­های ذهنی و معناسازی برخوردار یا محروم ­شوند تفاوت بسیاری در نحوه زیست و تجربه آنها ایجاد می­کند. در واقع این برخورداری­ها و محرومیت­ها با برنامه­ریزی ذهن افراد به طور مستقیم دامنه و عمق معنا و تجربه آنها را تعیین می­کند (مهرمحمدی، 2011).

متاسفانه، در مدارس ما اغلب بر مفهومی از ذهن تاکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار تناقض دارد، پارادایم مسلط بر مدارس مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل ذهن لازم است. مدارس و بالتبع برنامه­های درسی تاکید خود را بر روال­های عادی، پاسخ­های درست و استاندارد گذاشته­اند. پاول (1987، 1992) تربیت انسانهای صاحب اندیشه را نخستین هدف تعلیم و تربیت می­داند. وی عقیده دارد، محصول نهایی نظام­های تربیتی باید ذهن­های کاوشگر و خلاق باشد. از نظر آیزنر (1983) مدارس باید توانایی تفکر، به ویژه تفکر خلاق و خود راهبر را در دانش­آموزان پرورش دهد. ارزش مدارس در تربیت افراد فرهیخته نهفته است، افرادی که باید در مدارس یاد بگیرند که چگونه معمار تربیت خود باشند. دنیای پیچیده[10] آنها نیازمند ذهن­های پویا، خلاق، منتقد و پژوهنده است تا بتواند سازگاری آنان را با این محیط تضمین کند. حال این پرسش اساسی مطرح می­شود؛ فرهنگی که امروز بر مدارس ما حاکم است، چه نوع ذهنی را پرورش می­دهد؟ به عبارت دیگر، در نظام­های تربیتی کنونی چه نوع ذهن­­هایی تربیت می­شود، ذهن­های آفریننده یا ذهن­های آفریده شده؟ در پاسخ این پرسش باید گفت، متأسفانه در بسیاری از نظام­های تربیتی سنتی اغلب بر مفهومی از ذهن تأکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار متفاوت است. دلیل این امر را باید در رویکرد تربیتی پاسخ محوری جستجو کرد که بر بسیاری از نظام­های تربیتی و مدارس حاکم است. رویکردی که مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل مغز لازم است. محصول نهایی چنین نظام­هایی نمی­تواند ذهن­های آفریننده و پویایی باشد که برای دنیای پیچیده امروز مورد نیاز است.

به عقیده آیرز (2008، 2011) و آیرز و آیرز (2011، 2011) در حالی که بسیاری از ما تدریس را به عنوان چیزی متعالی و قدرتمند در نظر می­گیریم و به انجام آن مشتاق هستیم، در موقعیت­هایی که تدریس به نوعی عمل کارمندی قابل ستایش تنزل می­یابد، خود را بیش از حد در تنگنا می­یابیم، انتقال یک برنامه درسی از دانش مقبول[11] و اطلاعات قابل فهم شده. بنابراین یک انتخاب اساسی و چالشی برای معلمان این است: تن دادن به دستگاه کنترل، یا همراه شدن با دانش­آموزان در جستجوی معنا و مسیر تحول. تدریس برای اطاعت کردن و انطباق، و یا تدریس برای قطب متضاد آن: یعنی ابتکار و تخیل، کنجکاوی و پرسشگری، ظرفیت فهم جهان، شناسایی موانع رسیدن به انسانیت کامل خود، و شهامت عمل به هر آنچه که شناخت شرایط اقتضاء می­کند. یک تعلیم و تربیت پرسش­محور می­تواند چنین افقی را بگشاید.

بنابراین با توجه به تحولات سریع و گستردة علوم و پیدایش دیدگاه­های نوین دربارة مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و ارتباطی لازم است در نظام­های تعلیم و تربیت دگرگونی­های اساسی ایجاد شود. اگر نظام تعلیم و تربیت در این عصر با همین رویکرد بخواهد به موجودیت خود ادامه دهد محکوم به فنا خواهد بود چه بسا چنین امری بصورت آشکار نباشد. در واقع یک نوع مدرسه­زدایی پنهان اتفاق خواهد افتاد. با توجه به مباحث مطرح شده یکی از مهمترین پیامدهای عصر اطلاعات برای نظام تعلیم و تربیت می­تواند تغییر پارادایم از پاسخ­محوری به پرسش­محوری باشد. در این رابطه پرسش­های اساسی قابل طرح است که هدف این پژوهش تلاش برای کاوش این پرسش­ها و ارائه الگویی اصلاحی برای مدارس می­باشد.

1-7- نکاتی برای تصریح مسئله

• در این پژوهش رویکرد پرسش­محوری به عنوان یک نظریه هنجاری برنامه درسی مد نظر است نه به عنوان صرفاً یک روش آموزشی. بسیاری از پژوهش­هایی که در زمینه پرسشگری انجام می­شود معطوف به استفاده از پرسش و پاسخ به عنوان روش تدریس برای عمق بخشیدن به یادگیری­های دانش­آموزان است. در رویکرد تربیتی پرسش محور، پرسشگری به عنوان قابلیت و ظرفیتی است که دانش­آموزان کسب می­کنند.
• زمانی که از رویکرد پرسش­محوری به عنوان رویکرد بدیل حرف می­زنیم در واقع صحبت از آن بخش از تعلیم و تربیت است که مورد غفلت واقع شده است. لذا طرح رویکرد پرسش­محوری به عنوان بدیل، توجه دادن متخصصان تعلیم و تربیت به بعد مغفول تربیت و اصالت بخشیدن به رویکرد تربیتی پرسش­محور در برنامه­های تربیتی است، نه توصیه به حذف کامل رویکرد مقابل و به تخت نشاندن رویکرد تربیتی پرسش­محوری. تصور اینکه یکی از این دو رویکرد را بتوان به طور مطلق و به قیمت حذف دیگری اختیار نمود نه امکان­پذیر است و نه توصیه می­شود. بلکه بحث بر سر این موضوع است که به­ هر حال اصالت بخشیدن به هر یک از این دو رویکرد آثار تعیین کننده­ای در هر یک از مولفه­­های تعلیم و تربیت بر جای خواهد گذاشت.
• تأکید بر پرسشگری دانش­آموزان به معنی بی اهمیت دانستن و حذف کامل پاسخ­ها نیست، بلکه توجه دادن به اهمیت پرسش­هایی است که دانش­آموزان بر اساس آموخته­ها و پاسخ­هایی که در اختیار دارند به طرح آنها نائل می­آیند. لذا در رویکرد تربیتی پرسش محور پاسخ­ها نیز به اندازه پرسش­ها دارای اهمیت هستند. تصور اینکه پرسشی در خلاء شکل بگیرد تصوری باطل و غیر ممکن است. این رویکرد به دنبال فراهم آوردن شرایط و فرصت­هایی است که دانش­آموزان را به تفکر واداشته و پرسش­هایی در ذهن آنها ایجاد شود. در واقع کار آموزش و پرورش صرفاً ارائه یک سویه پاسخ­ها به دانش­آموزان نیست.
• آنچه در این رویکرد مد نظر است توانایی طرح پرسش از سوی دانش­آموزان است نه پرسش­هایی که معلم به عنوان یک روش آموزشی برای یاد دادن محتوا و پاسخ­ها مورد استفاده قرار می­دهد. بنابراین زمانی که از پرسش­محوری در تعلیم و تربیت سخن می­گوییم، منظور این نیست که معلم از روش پرسشگری یا همان روش سقراطی در فرایند آموزش استفاده کند، اگرچه این روش نیز ارزشمند بوده و از ویژگی­های تعلیم و تربیت پرسش­محور است، ولی برای این رویکرد کافی نیست. وقتی که معلم، کسی است که به پرسش­های بسیار جالب، مسائل و انتقادهای چالشی شکل می­دهد، دانش­آموزان برای تسریع فعالیت­های کاوشی خود به معلم وابسته می­شوند. در حالیکه هدف تعلیم و تربیت پرسش­محور این است که وظیفه طرح پرسش و ساخت مسئله به دانش­آموزان واگذار شود، به طوری که دانش­آموزان با مواد درسی به عنوان متفکران مستقل تعامل کنند (باوکر، 2010). به عبارتی تعلیم و تربیت در جهان امروز بر اساس آنچه معلم انجام می­دهد تعریف نمی­شود بلکه بر اساس آنچه دانش­آموزان قادر به انجام آن هستند تعریف می­شود.

1-8- پرسش­های پژوهش

1. رویکرد تربیتی پرسش­محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل، چه تناسبی با اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات دارد؟
2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی – یادگیری) است؟
3. فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش­محوری همسویی دارد؟

1-9- اهداف پژوهش

1. تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات
2. شناسایی ویژگی­های برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محوری و ارائه رهنمودهایی برای باز تولید برنامه­های درسی متناسب با این رویکرد
3. واکاوی همسویی برنامه­های درسی موجود بر اساس دلالت­های نظریه تربیتی پرسش­محوری

1-10- اهمیت و ضرورت

الگوهای برنامه درسی و ]تربیتی[، تجربه تحصیلی دانش­آموز را تعیین می­کنند و به تصور دانش­آموز درباره خود، دیگران و جهان شکل می­دهند. شکل برنامه درسی تعیین می­کند دانش­آموزان چه چیزی را می­توانند تجربه کنند و چه چیزی را نمی­توانند و به چه روشی می­توانند عمل کنند و به چه روشی نمی­توانند. ارسطو می­گوید: این موجب تفاوت کوچکی نمی­شود که ما چه عادت­هایی را از سنین بسیار پایین در جوانان خود شکل دهیم. آن موجب تفاوت بسیار بزرگی می­شود، بلکه موجب همه تفاوت­ها است (به نقل از هانت، 1990، ص 121). در واقع برنامه درسی نقشه اصلی برای آن چیزی است که ما می­خواهیم دانش آموزانمان باشند (مارک نیو بای به نقل جانسون و همکاران، 2007). آیزنر (1994) در کتاب تصورات تربیتی می­گوید برنامه درسی قلب مدرسه است. اما باید گفت، برای مدارس آینده، برنامه درسی، پوست، استخوان، عضلات و مغز نیز خواهد بود. آیزنر می­گوید آموزش­های مدرسه می­توانند به راحتی غیر مرتبط با دنیای واقعی دانش­آموزان باشند. این زمانی است که مدارس بدون پشتوانه نظری به تکرار روش­های منسوخ قرن­های گذشته اقدام کند. میشل و ساکنی (2000، ص 25) متذکر می­شوند مربیان نیاز دارند عادت­های قدیمی را بگسلند، منطقه امن قبلی را رها کنند، و وابستگی­های جدید را بپذیرند. آنچه امروز بر مدارس ما حاکم است رویکرد تربیتی منسوخی است که به عصر گوتنبرگ و بعضاً ماقبل گوتنبرگ تعلق دارند. رویکردی که بر اساس محتوا محوری و پاسخ محوری هدایت می­شود به سختی می­تواند برای شرایط متحول عصر اطلاعات و ارتباطات پاسخگو باشد.

امروزه یادگیری به معنی فرایند انباشتن ذهن تهی از محفوظات نیست. اصطلاحاتی مانند “موفقیت در یادگیری”[12] و یا به پایان رسانیدن یک دوره تحصیلی، تصوری اشتباه درباره یادگیری است. بر این اساس تربیت یافتگی نیز صرفاً به معنای بیشتر دانستن نیست، بلکه مهمترین ویژگی تربیت یافتگی، استقلال فکری[13] دانش­آموزان و پرسش­هایی است که به آفرینش آنها نائل می­شوند. از این رو لازم است به دنبال تغییراتی اساسی در رویکردهای تربیتی خود باشیم و با تامل عمیق، رویکرد تربیتی مناسبتر و هماهنگ­تر با ویژگی­های این عصر گزینش کنیم. یکی از رویکردهای تربیتی که به نظر می­تواند برای نیازهای این عصر مناسب باشد و در تعلیم و تربیت مغفول مانده است رویکرد تربیتی پرسش­محوری است، که ضرورت دارد تامل مناسبی در رابطه با آن انجام شود تا ابعاد مختلف آن مورد واکاوی و تبیین قرار گیرد. متناسب سازی مدارس با تغییرات روزافزون برای پاسخگویی به نیازهای عصر جدید و انجام تغییرات مهم در بسیاری از زمینه­ها بدون انجام پژوهش­های لازم امکان­پذیر نخواهد بود.

جستجوی منابع علمی نشان می­دهد پژوهش چندانی در این زمینه انجام نشده است. امید است این پژوهش بتواند به عنوان تلاشی در واکاوی و تبیین رویکرد پرسش­محوری برای بازاندیشی و تغییر فرایندهای آموزش مدرسه­ای سهمی سودمند داشته باشد. نتیجه این پژوهش بصیرت­هایی در معلمان و مربیان ایجاد خواهد کرد تا فرایند تعلیم و تربیت را از منظر متفاوتی نگاه کنند، و با تعدیل رویکردهای سنتی و مرسوم و اتخاذ رویکرد تربیتی مناسب دانش­آموزان را در برخورد با چالش­های عصر حاضر و رشد توانایی­های مغفولشان یاری کنند.

علاوه بر اهمیت نظری موضوع، یک از ویژگی این پژوهش روشی است که برای پاسخگویی به برخی از پرسش­های پژوهش مورد استفاده قرار خواهد گرفت، که انتظار می­رود هم گامی به سوی عبور از انجام پژوهش­های نظری صرف به سمت روش­های تجربی باشد و هم بتواند داده­های واقعی در رابطه با موضوع از موقعیت­های عملی تعلیم و تربیت ارائه دهد.

1-11- پیشینه پژوهش

بسیاری از پژوهش­ها درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت بشدت بر پارادایم پوزیتیویستی تکیه دارند. این پژوهش­ها، پرسشگری را به عنوان ابزاری برای بدست آوردن پاسخ­های آماده یا معنی ثابت از متن در نظر می­گیرند. چیزی که با هدف و منظور این پژوهش بسیار متفاوت می­باشد. بررسی و مطالعه منابع علمی نشان می­دهد پژوهش­های چندانی در رابطه با این موضوع انجام نشده است. مطالعات انجام شده در داخل کشور منحصر به دو مقاله­ای است که توسط مهرمحمدی (1374، 1384) در مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران و کتاب علوم تربیتی به چاپ رسیده است. در مقاله­ اول با عنوان “بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور” وی تلاش کرده ضمن نقد تفکر رایج درباره انسان تربیت یافته به تشریح رویکرد پرسش­محوری پرداخته و مدلی را با عنوان یادگیری پویا معرفی کند. در مقاله دوم با عنوان “جامعه دانایی محور و نظریه تربیتی سؤال محور” وی تغییر پارادیم نظام­های تعلیم و تربیت از پاسخ­محوری به سؤال­محوری را از بایستگی­های ورود به هزاره سوم می­داند. وی در این مقاله، چرایی و ضرورت­های اتکا به چنین رویکردی را در نظام­های تعلیم و تربیت مورد بحث قرار داده و به شرح انگاره­ها و اصول تربیتی متناظر با این رویکرد پرداخته است.

یکی از مهمترین مطالعاتی که در رابطه با این موضوع در خارج از کشور انجام شده است، پژوهشی است که توسط هارپاز و لفستین (2000) و هارپاز (2005) با عنوان­های “جامعه تفکر” و “تدریس و یادگیری در جامعه تفکر” انجام شده و در مجله رهبری تربیتی و مجله برنامه درسی و نظارت به چاپ رسیده است. آنها برنامه­ای را با عنوان جامعه تفکر بر مبنای تعلیم و تربیت پرسش­محور در موسسه رشد تفکر برانکو ویس اورشلیم توسعه داده­اند که در 18 مدرسه اسرائیلی به اجرا در آمده است. بر اساس الگوی تربیتی جامعه تفکر، پرسش در مرکزیت تدریس و یادگیری قرار می­گیرد. تدریسی که بر پرسشگری متمرکز است تا توانایی تولید پاسخ­های درست. تدریس و یادگیری در یک جامعه تفکر در سه مرحله سازماندهی می­شود: مرحله پرسش زایا و خلاقانه[14]، مرحله پژوهش، و مرحله نتیجه­گیری. در مرحله پرسش زایا و خلاقانه، معلمان -که تسهیل­گر نامیده می­شوند- پرسش خلاقانه­ای را ارائه می­کنند که دانش­آموزان را تحریک و بر می­انگیزاند که با مسئله­ای در هسته دیسیپلین مورد مطالعه درگیر شوند. پرسشی که با ارائه موضوع درسی همراه شده است: زمینه، مفاهیم اصلی، مسائل مورد اختلاف، منابع اصلی، و روش پژوهش. از نظر آنها شش ویژگی یک پرسش زایا و خلاقانه عبارت است از: باز بودن، تضعیف کننده بودن، غنی بودن، مرتبط بودن، باردار بودن[15] و عملی بودن.

مطالعه دیگری که با این موضوع مرتبط است، توسط فوربس و دیویس (2009) با عنوان “باورهای معلمان تازه­کار ابتدایی در بکارگیری پرسش­های کلیدی در علوم: یک مطالعه طولی” انجام شده است. در این پژوهش چهار معلم ابتدایی تازه­کار به صورت طولی در 3 سال اول دوران تدریس حرفه­ای خود مورد مطالعه قرار گرفتند. از نظر پژوهشگران، معلمان تازه­کار ابتدایی برای یادگیری بهتر در زمینه حرفه­ خود و حمایت از دانش­آموزان برای پرسشگری و پاسخ دادن به پرسش­های دارای ماهیت علمی، لازم است درک بهتری از باورهای خودشان در مورد پرسش و پرسشگری داشته باشند، و همچنین باید بدانند چگونه این باورها را در این مرحله بسیار مهم از مقطع حرفه­ای یک معلم مورد بحث قرار دهند. نتایج پژوهش نشان می­دهد که همه معلم­ها اهمیت پرسش­های هدایت کننده و پرسش­های پژوهشی برای دستیابی به اهداف و فراهم ساختن زمینه برای ساخت معنا توسط دانش­آموزان را مورد تاکید قرار دادند. این یافته­ها دارای دلالت­های مهمی برای دیدگاه­های فعلی درباره یادگیری معلمان در طول دوران حرفه­ای خود و کمک به پژوهش در رابطه با معلمان و تدریس و همچنین تربیت معلم و برنامه­ریزی­ درسی علوم است.

در رابطه با تعلیم و تربیت پرسش­محور کتاب با اهمیتی با عنوان “یادگیری برای پرسیدن: تعلیم و تربیتی برای آزادی” توسط فریره و فاندز (1989) منتشر شده است. این کتاب گفتگویی است بین فریره و فاندز در رابطه با یادگیری پرسشگری به عنوان روشی برای تغییر اجتماعی. از نظر آنان پرسشگری به عنوان شکلی از دانش است. به عبارت دیگر، پرسشگری لزوماً برای پاسخ­های تجویز شده نیست، بلکه به عنوان فرایندی از توسعه آگاهی انتقادی[16] از واقعیت اجتماعی از طریق تأمل و عمل است. فریره و فاندز (1989) اعتقاد دارند، “تفکر درباره پرسش­ها که همیشه یا بلافاصله به پاسخی نمی­رسد ریشه تغییرات است” (ص، 37). آنها همچنین پرسش را به عنوان شکلی از خطر پذیری تعریف می­کنند. فریره می­گوید: “اشتباه کردن، عنصری از خلاقیت است و زمانی که این عنصر از دست برود، در تعلیم و تربیت استاندارد شده، دانش به موضوعی بوروکراتیک و ضد دموکراتیک تبدیل می­شود” (ص 39). با این حال، آنها درباره اهمیت برقراری ارتباط بین حرف و عمل هشدار می­دهند. از نظر آنها تعلیم و تربیت پرسشگری باید به عنوان روشی برای ایجاد تغییرات اجتماعی باشد.

متیو باوکر (2010) در مقاله­ای با عنوان “یاد دادن پرسشگری به دانش­آموزان به جای پاسخ دادن به آنها” می­گوید: با اعتقاد بر اینکه از چنین وضعی از روابط باید اجتناب شود، من برای چندین سال از رویکردی پرسش محور برای تدریس استفاده می­کنم که هدف اصلی آن توسعه توانایی دانش­آموزان برای پرسیدن پرسش­های خردمندانه درباره مواد درسی است. از نظر وی چنین رویکردی به دنبال بی اهمیت جلوه دادن پاسخ­ها نیست، بلکه پاسخ­ها را به عنوان سنگ گذرگاه[17] از پرسشی به پرسشی دیگر به کار می­گیرد. پرسش و رویکرد پرسش­محور ایجاب نمی­کند که ما به طور مداوم دانش­آموزان را مورد پرسش قرار دهیم؛ در واقع، ممکن است یک دوره پرسش­محور را بدون ارائه هر گونه پرسشی به دانش­آموزان تدریس کنیم، تا زمانیکه اظهارات معلم، دانش­آموزان را به پرسیدن پرسش­های بهتر ترغیب می­کند. مطالعات متعددی نشان داده­اند که دانش­آموزان زمانی دارای تفکر پیچیده­تر، نوآورتر، و درگیر­انه­تر هستند که معلم هیچ پرسشی نمی­کند، بلکه به جای آن، قضایایی را بیان کرده یا جایگزین­های غیر پرسشی طرح می­کند. برای اینکه رویکرد پرسش­محور موفق باشد، باید بر مقاومت­ها در مقابل پرسشگری غلبه شود. ما باید با پذیرش این موضوع آغاز کنیم که مسئله بدون پاسخ قطعی هم برای معلمان و هم برای دانش­آموزان به یک اندازه خسته کننده است، ما همچنین باید به یاد داشته باشیم که تدریس پرسش­ها به معنی حذف پاسخ­ها نیست. در عوض، دانش­آموزان برای آفرینش یک پرسش آموزنده، باید به پاسخ­های بسیار زیادی دسترسی داشته باشند. تفاوت بین روش­های پرسش­محور و پاسخ­محور تفاوتی ساختاری است، پرسش­ها از مراحل مهم گفتگو است، در حالی که پاسخ­های ابتدایی­تر، دانش­آموزان را از پرسشی به پرسشی دیگر هدایت می­کند. باوکر می­گوید: من در روز اول کلاس، دانش­آموزانم را از این نکته آگاه می­کنم که؛ “ما با پاسخ شروع می­کنیم و با پرسش به پایان می­بریم”. یعنی ما دوره را (و هر روزِ کلاسی را) با برخی پاسخ­هایی که فکر می­کنیم آنها را می­دانیم شروع می­کنیم، اما این بحث­ها باعث می­شود دانش آموزان به آفرینش پرسش­هایی بپردازند که آن پاسخ­ها را پیچیده می­کند. ما کلاس درس را با پرسش­های بسیار بیشتر از آن چیزی که در زمان شروع کلاس داشتیم ترک می­کنیم. این اندیشه اغلب موجب خنده دانش­آموزان است، اما نوید صادقانه یک تعلیم و تربیت پرسش­محور است.

در رابطه با توانایی­­های پرسشگری دانش­آموزان مطالعه­ای با عنوان “رشد توانایی دانش­آموزان برای پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر حاصل از آزمایشگاه­های شیمی نوع پژوهشی” توسط هوفستین و همکاران (2005) انجام شده است. کانون توجه این مطالعه، بر بررسی توانایی دانش­آموزان شیمی دبیرستان که شیمی را از طریق رویکرد پژوهشی یاد می­گرفتند در پرسیدن پرسش­های معنی­دار و علمی متمرکز بوده است. برای این منظور 100 آزمایش از نوع پژوهشی در کلاس­های شیمی مقاطع یازدهم و دوازدهم مدارس اسرائیل طراحی و اجرا شد. در این رابطه دو موضوع مورد بررسی قرار گرفت: (الف) توانایی دانش­آموزان در پرسیدن پرسش­های مربوط به مشاهدات و یافته­های خود در یک آزمایش از نوع پژوهشی (یک آزمون عملی) و (ب) توانایی دانش­آموزان در پرسیدن پرسش­هایی پس از مطالعه انتقادی یک مقاله علمی. دانش­آموزان شامل دو گروه بودند: گروه پژوهشی – آزمایشگاهی (گروه آزمایش) و گروه آزمایشگاهی معمول (گروه کنترل). سه ویژگی مشترک که مورد بررسی قرار گرفت، عبارت بود از؛ تعداد پرسش­هایی که توسط هر یک از دانش­آموزان پرسیده می­شد، (ب) سطح شناختی پرسش­ها، و (ج) ماهیت پرسش­هایی که توسط دانش­آموزان انتخاب می­شدند. نتایج این پژوهش نشان داد که، دانش­آموزان در گروه پژوهشی که تجربه پرسیدن پرسش­هایی در آزمایشگاه شیمی داشتند در پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر، نسبت به گروه کنترل برتری داشتند.

1-12- روش پژوهش

این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. پژوهش نظریه­ای شامل سه بعد فلسفی، تجربی و ترکیبی است. برای پاسخگویی به پرسش شماره یک و دو، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از بعد تجربی این روش استفاده شده است. هدف پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی خلق و نقد طرحواره­های مفهومی است که ماهیت بنیادی و ساختار پدیده­ها و فرایندهای برنامه درسی را قابل فهم کنند. لذا طراحی و نقد طرحواره­های مفهومی پدیده­ها و فرایندهای برنامه درسی، وظیفه پژوهش­­های نظریه­ای است (گرو و شورت، 1991 ترجمه مهرمحمدی و همکاران، 1388). پژوهش نظریه­ای، عملی میان رشته­ای، خلاق و دارای کارکرد عطفی است. بعد تجربی پژوهش نظریه­ای مستلزم شناخت دنیای واقعی برنامه درسی است که به وسیله قالبهای علمی، قوم شناختی، پدیدارشناختی یا دیگر انواع مناسب پژوهش به دست می­آید. بعد فلسفی آن مستلزم شناخت مفاهیم و فرایندهای نظریه­ای، تحلیلی و توسعی برنامه درسی است (همان، 1991، ص 284). پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی نیاز به تأکید بر تولید طرحواره­های مفهومی جامع ندارد. پژوهش نظریه­ای می­تواند بر گستره محدودتری از ابعاد برنامه درسی و حتی بر یک عنصر تمرکز کند (همان ص 3-282).

برای پاسخگویی به پرسش شماره 3، روش پژوهش قوم­نگارانه مورد استفاده قرار گرفت. جین­سیک (1991) قوم­نگاری را عبارت از عمل توصیف و توضیح یک فرهنگ معین در مقطعی خاص از زمان می­داند. برای جمع­آوری داده­های پژوهش، از مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه با معلمان و دانش­آموزان استفاده به عمل آمد. در مشاهده توصیفی، پژوهشگر تا حد امکان به توصیف و تشریح اکثر رفتارها می­پردازد (جین­سیک، 1991) و به این پرسش کلی پاسخ می­دهد که “در اینجا چه می­گذرد” (اسپرادلی، 1980، به نقل جین­سیک، 1991). در مشاهده متمرکز بر بخش خاصی از روز، زمینه یا تعامل اجتماعی متمرکز می­شود و هر آنچه را که بر افراد مورد بررسی در محیط­شان می­گذرد با تفصیل دقیق شرح می­دهد، مشاهده گزینشی نیز به این منظور توسط پژوهشگر بکار می­رود که بتواند آنچه را لازم است درباره جنبه­ای از یک مجموعه اجتماعی مستند شود، به دقت تعیین کند (جین­سیک، 1991). برای بالا بردن دقت مشاهدات از تصویر برداری، ضبط تعاملات کلامی و ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایکوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت.

برای جمع­آوری داده­­ها نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی بصورت هدفمند انتخاب و کلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت.

1-13- کاربرد

نتایج حاصل از این پژوهش:

1. زمینه لازم را برای تغییر پارادایم و باز اندیشی در رویکردهای تربیتی ایجاد می­کند.
2. رویکردی را برای بازتولید و طراحی برنامه­های تربیتی متناسب با ویژگی­های عصر حاضر فراهم می­کند.
3. با ارزشیابی رویکرد تربیتی موجود و ارائه پیشنهادهای اصلاحی به افزایش کیفیت برنامه درسی کمک می­کند.
4. دانش لازم را برای تصمیم گیری و عمل کارشناسان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم می­کند.

منابع

جین­سیک، والری. جی (1388). پژوهش قوم­نگارانه: درک فرهنگ و تجربه، ترجمه محمد صادق فربد، در کتاب روش­شناسی مطالعات برنامه درسی، به سر ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1991).

فاضلی، نعمت الله (1387). فرهنگ و دانشگاه، تهران: نشر ثالث.

کلاین، ام. اف. (1387). الگوهای طراحی برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، در کتاب برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم­اندازها، به ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1985).

مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.

مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نکوداشت استاد دکتر علیمحمد کاردان، جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.

Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Education Under Fire: Introduction, Monthly Review, Volume 63, Issue 03 (July-August), http://monthlyreview.org.

Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom, NY: Teachers College Press.

Ayers, William. (2008). Introduction: Forum on Radical Teaching Now, Radical Teacher, 83 (1), p. 14.

Ayers, William. (2011). A curriculum of civil rights, In Marcella L. Kysilka, Critical Times in Curriculum Thought: People, Politics, and Perspectives, US, IAP- Information Age Publishing.

Ayers, W. (2011). Trudge Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in Education, Ohio Valley Philosophy of Education Society Phil Smith Lecture, Vol.42, pp. 17-24.

Bauman, Z. (2007). Liquid times: Living in an age of uncertainty, Cambridge UK: Polity Press.

Berson, M. J., B. C. Cruz, J. A. Duplass, and H, Johnston (2001). Social Studies on the Internet. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Bowker, Matthew. H. (2010). Teaching Students to Ask Questions Instead of Answering Them, THOUGHT & ACT ION.

Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Synthesis of Mind and Matter, London, Harper Collins Publisher.

Capra, F. (1999). Eco Literacy: The Challenge for Education in the Next Century, Liverpool Schumacher lectures 20 March 1999, Centre for Ecoliteracy, Berkley, California.

Charles, B. Handy. (1995). The Empty Raincoat: Making Sense of the Future, Arrow books limited.

Chen, S. E. (2000). Problem based learning – educational tool or philosophy. In O. S. Tan, P. Little, S. Y. Hee & J. Conway (Eds.), Problem based learning: Educational innovations across disciplines, A Collection of selected papers, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based Learning, Singapore: Temasek Centre for Problem based learning, 210–219.

Cole, M. (1985). Mind as a Cultural Achievement: Implications for I.Q. Testing, In E. W. Eisner (Ed.), Learning and Teaching the Ways of Knowing (218-49). Chicago: University of Chicago Press.

Dillon, J. T. (1990). The Practice of Questioning, London and New York, NY: Routledge.

Eisner, E. W. (1982). Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to Teach, New York, NY: Longman.

Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.

Eisner, E. W. (1998). The kind of schools we need: personal essays, Portsmouth, NH: Heinemann.

Eisner, E. W. (2001). What does it mean to say a school is doing well?, The Phi Delta Kappan, Vol. 82, No. 5, pp. 367-372.

Eisner, E. W. (2002). The kind of schools we need. The Phi Delta Kappan, pp. 576-583.

Eisner, Elliot W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner, New York: Routledge.

Eisner, E. W. (1983), “The Kind of Schools We Need”, Educational Leadership, pp. 48-55.

Entwistle, N. (2004). Teaching-learning environment to support deep learning in contrasting subject areas, paper presented at Staffordshire University, 29 June, Stafford.

Forbes, C. T. & Davis, E. A. (2010). Beginning elementary teachers’ beliefs about the use of anchoring questions in science: A longitudinal study. Science Education, 94(2), 365-387.

Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A pedagogy of Liberation, New York: Continuum.

Freire, Paulo. (1972). Pedagogy of the Oppressed, New York: Herder and Herder.

Gates, Bill. (1999). Business @ the Speed of Thought: Using a Digital Nervous System, Warner Books.

Glatthorn, A. & Jailall, J. (2000). Curriculum for the new millennium, In R. Brandt (Ed.), Education in a new era, pp. 97-121. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Haley, D. (2001). Reflections on the Future – “O brave new world”: a change in the weather, in Remesar A. (Ed.), Waterfronts of Art I, art for Social Change, University of Barcelona, CER POLIS, Spain www.ub.es/escult/1.htm.

Haley, D. (2011). Art, Ecology and Reality: the Potential for Transdisciplinarity, V Mediterranean Congress of Aesthetics 2011 – Art, Emotion and Value.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, New York: Teachers College press.

Harpaz, Yoram. & Lefstein, Adam. (2000). The science of learning (communities of thinking), Educational Leadership, Vol. 58, No. 3.

Harpaz, Yoram. (2005). “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.

Hofstein, Avi., et al.  (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories, Journal of  Research in Science Teaching, VOL. 42, NO. 7, PP. 791–806.

Holt, M. (2002). It’s Time to Start the Slow School Movement, Phi Delta Kappan, Vol. 84 No. 4, PP. 264-271.

Hunt, J. (1990). Philosophy of adventure education, In J. Miles and S. Priest (Eds.), Adventure education, Passedina: Venture Publishing.

Jalali, Ali A. & Mahmoodi, Hamid. (2009). Virtual Age: Next Wave of Change in Society, The 2009 International Joint Conferences on e-CASE and e-Technology, January 8-10, 2009 Grand Copthorne Waterfront Hotel, Singapore.

Johnson, M., et al. (2007). Subject to change: new thinking on the curriculum, London: Association of Teachers and Lecturers (ATL).

Joseph, P. B., Bravmann, S. L., Windschitl, M. A., Mikel, E. R., Green, N. S. (2000). Cultures of curriculum, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Jucobs, D. (2003). Creating a timely curriculum: a conversation with Perkins Gough. Educational Leadership, V. 61(4).

Kliebard, H. M. (1992). Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory, New York: Routledge.

Lyotard, J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Manchester: Manchester University Press.

MacBeath, J., & MacDonald, A. (2000). Four dilemmas, three heresies and a matrix, In K. A. Riley and K. S. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform: International perspectives (pp.13-29). London: Routledge/Falmer.

Margo, J. (2004). ‘The Secret Life of Teens‘, Australian Financial Review, pp. 14–15 february: 20-21.

McKay, H. (2000). Turning point, Australians choosing their future, Sydney: Pan. Mcmillan.

Mehrmohammadi, Mahmoud (2001). Teaching and Learning Road Map for Schools: Global and yet Local! The Asian Conference on Education, Official Conference Proceedings 2011, pp. 1-7, URL: http://iafor.org/ace_proceedings.html.

Morgan, J., Williamson, B., Lee, T., & Facer, K. (2007). Enquiring minds, Bristol, UK: Futurelab.

Murphy J. (1997). “Restructuring through school-based management: Insights for improving tomorrow’s schools”, In Restructuring and Quality: issues for tomorrow’s schools, T. Townsend. p.35-60, Routledge, London.

Noble, S. (2002). ‘Fast forward’, In Sydney Morning Herald, pp. 6, 7. Sydney.

Noonan, G. (2002). ‘Schools in crisis: call for another 700 counsellors’, Sydney Morning Herald. p. 2. Sydney

Organization of Economic Cooperation and Development. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS, Paris, France: Author.

Paul, R. C. (1987). Dialogical thinking: critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions, in Joan baron and Robert Sternberg (Eds), teaching thinking skills: theory and practice, New York: W. H. freeman.

Paul, R. C. (1992). Critical thinking what every person needs to survive in a rapidly changing word, Santa rosa. Foundation for critical thinking.

Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York: Viking Press.

Ramsey, G. (2000). Quality Matters: Revitalising Teaching: Critical times, critical choices: Report of the Review of Teacher Education and Training, New South Wales. New South Wales Department of Education and Training, Sydney.

Seaton, A. (2002). ‘Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms’, Curriculum Perspectives, vol. 22, no. 1, April, pp. 9-15.

Senge, P., Cambron-McCabe, N. Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. and Kleiner, A. (2000) Schools That Learn, Nicholas Brealey Publishing, London.

Sheehan, P. (2006). Little square that define the nation, the Sydney morning herald, p. 11.

Slaughter, R. (1994). From Fatalism to Foresight – Educating for the Early 21st Century: a framework for considering young people’s needs and responsibilities over the next 20 years, (pp. 50). Melbourne: Australian Council for Educational Administration.

Soros, G. (2002). George Soros on Globalization, New York: perseus book.

Sterling, S. (2003). Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education: Explorations in the context of sustainability, PhD thesis, Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath, UK. Toffler, Alvin. (1980). The Third Wave, William Morrow and Company, Inc.

Strauss, S. and Shilony, T. (1994). “Teachers’ Models of Children’s Minds and Learning”, in Mapping the Mind, ed. L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (combrige university press), 455-473.

Tilbury, D., Coleman, V. and Garlick, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education, Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES).

Trilling, B. and Hood, P. (1999). “Learning, Technology and Educational Reform in the Knowledge Age or We’re Wired, Webbed and Windowed, Now What?” Educational Technology, May-June 1999, 5-18.

Wagner, T. (2008). The Global Achieve­ment Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New, Basic Books.

پایان نامه ارزیابی مولفه ­های گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی به منظور ارایه راهبردهای کاربردی...

سوالهای فرعی. 5

ضرورت انجام تحقیق. 6

تعاریف واژه ها و اصطلاحات.. 6

تعاریف نظری.. 6

تعاریف عملیاتی. 6

فصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

مقدمه. 10

نگاهی به آموزش و پرورش استثنایی در جهان و ایران. 11

نگاهی به تحولات آموزش و پرورش استثنایی در ایران. 13

آموزش و پرورش کودکان استثنایی. 14

دانش آموز استثنایی. 15

درصد شیوع. 15

طبقه بندی.. 15

اهداف آموزش وپرورش استثنایی. 17

انواع مراکز آموزشی. 18

برنامه آموزشی. 18

ملاحظات آموزشی. 18

برنامه توان بخشی. 21

کودکان و دانش آموزان معلول جسمی ـ حرکتی. 21

انواع معلولیت جسمی ـ حرکتی. 22

شیوع. 22

اسبب شناشی. 23

طبقه بندی.. 23

اسپاستیک… 24

آتتوید 24

آتاکسی. 25

مختلط. 25

ویژگی های کودکان معلول جسمی ـ حرکتی. 26

ملاحظات آموزشی. 27

کتاب درسی. 29

گرافیک و کتاب درسی. 31

اصول و مبانی طراحی گرافیک… 34

عناصر طراحی گرافیک… 34

اندازه ی تایپ.. 43

طول سطر. 44

فاصله سطر (لیدینگ) 46

ترازبندی.. 46

چپ چین. 46

راست چین. 47

هم ترازی.. 47

تایپ دورچین: 48

طراحی متن کتاب درسی. 48

اصول طراحی گرافیک… 53

توازن. 54

تباین . 54

تاکید 55

وحدت.. 55

هماهنگی. 56

کادر. 56

تصویر در کتاب های درسی. 57

نقش تصویر در کتابهای درسی. 60

نقش توصیفی. 60

نقش اشاره گر. 61

نقش ریاضی ـ منطقی. 61

نقش داده نمایی. 61

نقش الگوریتمی. 61

این مطلب را هم بخوانید :

فایل پایان نامه : تعهدات قراردادی

نقش کارکردی.. 62

نقش ساختارنما 62

طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر. 63

مبانی نظری.. 64

رمزگردانی دوگانه. 64

طراحی کتاب های درسی  و نظریه رمزگردانی دوگانه. 65

نظریه ادراک دیداری.. 66

طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری.. 67

نظریه ادراک دیداری گشتالت.. 70

الف- گروه بندی.. 72

ب – تضاد شکل و زمینه. 76

سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور. 77

الف- تحقیقات داخلی. 77

ب- تحقیقات خارجی. 80

فصل سوم …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

مقدمه. 83

جامعــه آمــاری.. 83

حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 83

روش انجام تحقیق. 84

روش پژوهش.. 84

ابزار جمع آوری اطـلاعات.. 85

روش تحلیــل داده ها 87

فصل چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

مقدمه. 89

یافته ها 89

متغیرهای جمعیت شناختی. 89

سوالات پژوهش.. 94

فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

مقدمه. 103

بحث و نتیجه گیری.. 103

محدودیتهای پژوهش.. 107

راهبردهای کاربردی.. 108

پیشنهادهای پژوهشی. 109

به پاس تعبیر عظیم و انسانی شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگان

به پاس عاطفه سرشار و گرمای امیدبخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است

به پاس قلب های بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می گراید

و به پاس محبت های بی دریغشان که هرگز فروکش نمی کند

این مجموعه را به پدر و مادر عزیزم تقدیم می کنم

فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

در دین مبین اسلام افراد با هر نوع توان و استعداد حق برخورداری از موهبت الهی و حقوق اجتماعی را دارند و استعداد و توان آنها در هر حد و اندازه قابل پرورش و تربیت است.  بنابر این باید امکانات بهره وری از مواهب الهی را برای همه افراد در سایه تعلیم و تربیت صحیح فراهم نمود. مسئله دیگری که در رابطه با تعلیم و تربیت گروه با نیازهای ویژه مطرح است، این است که عدم توجه به تعلیم و تربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و در واقع هدر رفتن تعداد زیادی از افراد خواهد شد. مضافاً باینکه با عنایت به شرایط جسمی و روانی این گروه اگر عدم توجه به آنان باعث انحرافات و اشکالات اجتماعی شود اثر مستقیم آن بر جامعه مترتب خواهد شد که در نزد خداوند مسئول خواهیم بود.  با کمی دقت و تامل در خلقت انسان‌ها، ‌درمی‌یابیم که هیچ دو انسانی مانند یکدیگر نیستند. این تفاوت‌ها در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی و رفتاری قابل مشاهده و ادراک است که، حکمت و فلسفه خاصی زیربنای این تفاوت‌ها می‌باشد. ما دقیقا نمی‌دانیم اگر این تفاوت‌ها نبود و انسان‌ها از ابعاد مختلف مانند یکدیگر بودند، دنیای انسان‌ها و امور مربوط به آنان چگونه می‌شد؟ آیا انسان‌ها از یکدیگر به لحاظ ظاهری قابل تشخیص بودند؟ آیا نیازهای متنوع‌ انسانی که استعدادهای مختلف را می‌طلبد، برآورده می‌شد؟

با این حال اگرچه هر یک از انسان‌ها در مفهومی عام و گسترده، استثنایی هستند، اما این تفاوت‌ها در اکثر افراد، چشمگیر نیست و لذا این گروه اکثریت را اصطلاحا “گروه هنجار” یا “متوسط” تلقی می‌کنند. در حالی که آنچه امروزه به طور عام از مفهوم استثنایی برداشت می‌شود، در واقع وجود تفاوت‌های فاحش پاره‌‌ای از انسان‌ها در زمینه گوناگون با گروه اصطلاحاً بهنجار است.

در هر حال اگر بر این باور باشیم که ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام آموزش و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است، بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گروی وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه‌های جامع آموزش استثنایی و درصد کودکان و دانش‌آموزانی است که به عنوان استثنایی یا دارای نیاز ویژه مورد تشخیص و شناسایی واقع شده و خدمات آموزشی موثری در مدارس عادی یا کلاس‌های خاص به ایشان ارائه می‌شود. از آنجایی که قسمت اعظم آموزشهای امروزه بر محتوای کتب درسی استوار است لذا بررسی و توجه به نحوه تهیه و تدوین کتب ازاهمیت خاصی برخوردار است. هر چند در سال­های اخیر تلاش­هایی در جهت به­سازی و تغییر فیزیکی و ظاهری آن­ها رخ داده است اما نبود مدلی مدون به عنوان استاندارد، که از صافی­های متخصصین آموزشی، گرافیکی، چاپی و غیره گذشته باشد، سبب گردیده این موضوع مهم، قربانی کم­اهمیتی، اعمال سلیقه­ی شخصی، مطابقت نداشتن با اهداف آموزشی ، عدم توجه به سن مخاطب و مسایلی از این دست گردد. این امر در آموزش و پرورش کودکان استثنایی که دارای نیازهای ویژه هستند از اهمیت بیشتری برخوردار است، به همین دلیل دراین پژوهش به بررسی مولفه های کتاب های درسی این کودکان خواهیم پرداخت.

بیان مسأله

” کتاب درسی معیار باید با یک نگاه چند بعدی به لحاظ محتوا، ساختار، طراحی و سازمان دهی منتشر شود.” کتاب درسی باید به گونه­ای تدوین شود که بتواند تحقق هدفهای آموزش را ممکن سازد. برای ایفای این رسالت، کتاب درسی علاوه بر کیفیت و نحوة ارایه­­ی مطلوب، بناید بتواند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه­ی آن در یادگیریهای بعدی یاری رساند. رسیدن به این نوع کتاب درسی یکی از مهم­ترین فعالیتهای برنامه­ریزی درسی و تألیف کتاب در آموزش و پرورش و سایر مراکز یادگیری تلقی می­شود” ( ملکی، 1384).

نظام آموزشی هر کشور دارای اهدافی است که کتاب های درسی نقش بسیار تأثیر گذاری در نیل به این اهداف دارند. محتوای کتاب های درسی بر اساس سیاست های کلی نظام تعیین و توسط برنامه ریزان آموزشی تبیین می­گردد. اما مسئله اساسی این است که طراحی ظاهری کتاب به گونه ای صورت گرفته است که دیدگاه (سلیقه بصری) مخاطب را تحت تاثیر قرار دهد و از سوی دیگر به مقوله های همچون اصل تأکید، اصل خود آموزی، اصل هویت تصویری، اصل توجه به ویژگی های مخاطب و … بپردازد. این مولفه­ها در آموزش کودکان استثنایی “کودکان با نیازهای ویژه” به دلیل نارسایی های مختلف، از اهمیت بیشتری برخوردار است. می­توان کتاب درسی را به دو بعُد محتوایی و ظاهری تقسیم بندی کرد. هر  دو جنبه از  اهمیت و ارزش خاص خود برخوردارند و مکمل  یکدیگر می­باشند. آنچه در زمینه کتابهای درسی همواره توجه متخصصان را به خود جلب کرده است، چاپ کتابهایی بوده که بتواند از نظر دیداری بیشترین ارتباط را با مخاطب برقرار سازد و او را چنان درگیر کند که به عمق مفاهیم کتاب دست یابد. یک طراحی خوب و مناسب با موضوع و محتوای کتاب می­تواند رغبت خواننده و مخاطب را بسیار افزایش دهد. در مقابل یک طراحی گرافیکی نامناسب سبب می شود کتابی غنی و دارای چهارچوب محتوایی مناسب به راحتی مورد بی­توجهی قرار گیرد و حتی فراموش شود. لوهمن[1](2005) ضمن تأکید بر نقش تصویر و اهمیت طراحی گرافیک، معتقدند طراحی گرافیک باید تنها یک هدف را دنبال کند و آن عرضه اطلاعات پیچیده به شیوه ای قابل فهم و یادگیری است. موفقی (1370) نیز بر اهمیت طراحی گرافیک کتابهای درسی تأکید می کند و اولین قدم را در تدوین کتاب، انتخاب طراح گرافیک  می­داند.

طراح گرافیک برای القای مطالب با استفاده از تواناییها و مهارتهایش و به کمک ارتباط تصویری، با مخاطبان خود، از هر گروه سنی، رابطه برقرار می کند و با آنان سخن می گوید و علاوه بر زیباییهای دیداری، حرکت آموزشی و انتقال فرهنگ و مطالب را انجام می دهد. او می تواند در ارایه مطالب سنگین و پیچیده درسی نقش مهمی داشته باشد و با فراهم سازی طرحهای واقعی، ساده و گویا، جزئیات را به تصویر بکشد و فهم و درک مطلب را آسان کند؛ به گونه­ای نکته های مبهم و سؤال برانگیز را کاهش دهد و به امرآموزش کمک نماید(ملک افضلی، 1378).

از آنجایی که رعایت موارد مذکور در طراحی کتب کودکان با نیازهای ویژه دارای اهمیت بسیاری است. پژوهشگر در  این تحقیق به دنبال این موضوع خواهد بود که کتاب های درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی تا چه اندازه توانسته­اند در بعُد گرافیکی و ظاهری موفق عمل کنند و رضایت مخاطبین را جلب کرده و نیازهای آنها را پاسخگو باشند و از طرفی تا چه اندازه با معیارها و استانداردهای برخاسته از  هنر و علم یادگیری مطابقت داشته­اند.

اهداف

هدف اصلی

ارزیابی طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

اهداف فرعی

• ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
• ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی

سوالهـــای تحقیق

سوال اصلی

طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی تا چه اندازه با استانداردهای طراحی گرافیکی کتب مطابقت دارد؟

سوالهای فرعی

1. ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
2. ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
3. ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
4. ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
5. ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک­های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟

تعاریف واژه ها و اصطلاحات

تعاریف نظری

ارزیابی: جمع آوری وکاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری در باره یک برنامه آموزشی (بازرگان ، 1383)

گرافیک: طراح گرافیک هنری است که با بهره­گیری از عواملی چون رنگ، شکل، اندازه، حجم و ایجاد ترکیب­بندی­ها، صفحه­ها و تصویرهایی را به قصد چاپ، طراحی و آماده می­کند (ملک افضلی، 1385).