دانلود پایان نامه : اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی...
استاد راهنما:
دکتر احمد برجعلی
استاد مشاور:
دکتر نورعلی فرخی
زمستان91
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
پژوهش حاضر، به منظور بررسی اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی انجام گرفته است. در این پژوهش از طرح آزمایشی با گروه آزمایش و کنترل استفاده شده است. جامعه ی آماری شامل کلیهی کودکان پیش دبستانی شهر تهران است. با استفاده از روش نمونهگیری خوشه ای چند مرحله ای دو مهدکودک انتخاب شد، یکی از این مهدکودکها به عنوان گروه آزمایشی و دومی به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. آموزش تنظیم هیجان شامل 11 جلسه درس بود که هردو جلسه دریک هفته به مدت 14 هفته (به همراه جلسات تکمیلی) برگزار شد. آزمون ارزیابی رفتار اجتماعی اقتباس از ویر و داوین(1980) در دو مرحلهی پیش از آموزش و پس از آموزش برای ارزیابی تغییرات ایجاد شده در رفتار اجتماعی کودکان توسط مربیان پر شد. و از روش آماریt مستقل برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده گردید. تفاوت نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل بزرگتر و معنادارتر بود. آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی موثر بوده است..
کلید واژگان:
آموزش تنظیم هیجان[1]، شایستگی اجتماعی[2]، کودکان پیش دبستان[3]
فصل اول
چهارچوب پژوهش
این مطلب را هم بخوانید :
مقدمه و طرح مساله
یکی از عوامل پیدایش علاقهی محققین به جنبههای اجتماعی رشد در طول چند دههی گذشته ، بررسی رابطه ی میان مشکلات در روابط با همسالان و سازگاری ضعیف تحصیلی، هیجانی و اجتماعی بوده است (هارت آپ[4]، 1992؛ کاپر اسمیت ،کویه و داگ[5]،1990؛ نیوکامب[6] و همکاران،1993؛ پارکر و آشر[7] ،1987؛ پارکر و همکاران،1995؛ به نقل از روزه-کراسنور[8]،1997 ). این محققین توافق نظر دارند که مشکلات با همسالان در کودکان میتوانند خود را به صورت رفتارهای نابهنجار برون نمود[9] ( مثل رفتارهای ویرانگری، پرخاشگری ) یا درون نمود[10] ( مانند کناره گیری، اضطراب اجتماعی ) نشان دهند( به نقل از روزه-کراسنور،1997). به همین دلیل است که در سالهای اخیر محققان، روان شناسان، مربیان و والدین کودکان در کنار تاکید بر یادگیری خواندن و محاسبات ریاضی در دوره ی پیش دبستانی ، دستیابی به تکلیف مهم رشدی دیگری را ضروری می دانند : دستیابی به تواناییهایی برای موفقیت در روابط اجتماعی ( بروفی _هب[11] و همکاران ،2007 ، براون[12] ،2011 ). سازه ی روان شناختی ” شایستگی اجتماعی[13] ” به خوبی معرف این تواناییهاست؛ شایستگی اجتماعی در کودکی اولیه[14] به معنای مشارکت کودک در تعاملات اجتماعی ، دستیابی به اهداف اجتماعی ، ایجاد و نگه داری روابط دوستی و دستیابی به پذیرش همسالان است( رابین ، بوکوسکی و پارکر[15] ،2006؛ به نقل از میرابل[16] ،2010).
هیجانها از عناصر اصلی تعاملات اجتماعی هستند، به این دلیل که آنها منبع اطلاعاتی مهم هم برای فرد برقرار کنندهی ارتباط و هم فرد دریافت کنندهی ارتباط هستند. محتوای هیجانی رابطه ، اغلب معنای ارتباط را مشخص میکند( کامپوس ،کامپوس و بارت[17] ،1989؛ به نقل از هالبرستد،دنهام و دانسمور[18]،2011). اهمیت هیجانها در روابط اجتماعی از آنجا معلوم می شود که برخی گفتهاند تصور حتی یک رابطه بدون اطلاعات عاطفی، دریافت اطلاعات عاطفی و تجربهی حالت عاطفی مشکل است ( هالبرستد ،دنهام و دانسمور ، 2011 ).ادارهی هیجانها به شکل سازش یافته با محیط، برای کارکرد اجتماعی و بهزیستی روان شناختی ضروری است (آلدائو،نولن-هوکسما،اسویزر[19]،2010؛ دنهام،1998؛ ایزنبرگ ،فیبس ،گوتریه و ریزر[20]،2000؛ گراس[21]،1998؛ به نقل از مک لاگین ،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما[22]،2011). تامپسون[23](1994 ) تنظیم هیجان را “فرایندهای درونی و بیرونی که مسئول آگاهی،ارزیابی و اصلاح وقوع ،طول مدت و شدت واکنش های هیجانی ست و در جهت رسیدن به خواسته های فرد می باشند ” تعریف کرده است.
در تحقیقات نظریه ی شناخت اجتماعی که به صورت دو حوزه ی؛ ” نظریه ی ذهن ” و “فهم هیجان ” است، که اولی به معنای درک رشد یابنده ی کودک از حالتهای ذهنی دیگران ، از جمله باورها، افکار و خواسته های آنهاست ( دان ، براون،اسلومسکی ،تسلا و یانگ بلید [24]،1991؛ به نقل از لوکاس و آدکینز ،2006)و دومی به صورت توانایی کودک برای رمزگشایی حالتهای هیجانی شخص دیگر است ( هاریس و سارنی[25] ،1989؛ به نقل از لوکاس و آدکینز،2006). مشخص شده است که رشد هر دوی این مهارتها به پرورش شایستگی اجتماعی کمک می کند( بارنت و تامپسون،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز، 2006 ، رازا و بلیر[26] ،2009 ).
مشخص شده است که شایستگی اجتماعی کودکان ممکن است تا اندازه ای بستگی به توانایی تشخیص و استنباط دقیق حالات هیجانی فرد دیگر داشته باشد(بارنت و تامپسون[27]،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز[28]،2006). ریور و ویگلز[29] (1997؛به نقل از بروفی-هب و همکاران،2007) متذکر می شوند که شایستگی اجتماعی بستگی به فراگیری مهارتهای اساسی مثل تنظیم هیجان[30]،مهارتهای شناخت اجتماعی[31] و رفتارهای ارتباطی مثبت دارد.کودکان و نوجوانان دارای مهارتهای بهتر تنظیم هیجان،شایستگی اجتماعی بیشتری دارند، رتبه ی بالاتری در بین همسالان دارند، روابط آنها از کیفیت بیشتری برخوردار است، و در مقایسه ی با همسالان با مهارتهای ضعیف تنظیم هیجان، در رده ی بالاتری از رفتار مطلوب اجتماعی[32] قرار دارند (دنهام،1986 ؛ دنهام و همکاران،2003 ؛ دنهام ،مک کینلی،کوچود و هولت[33]،1990؛ به نقل ازمک لاگین،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما،2011). معلوم شده است که مهارتهای تنظیم هیجان می توانند شایستگی اجتماعی کودکان را در مراحل بعدی رشد پیش بینی کند (دنهام و همکاران،2003 ؛ریدل[34]و همکاران ،2003؛ اسپینارد[35] و همکاران،2006 ؛ به نقل از مک لاگین،هزنبوهلر ،منین و نولن-هوکسما ،2011).
کودکان بین 2 تا 6 سالگی در تواناییهای هیجانی پیشرفتهایی میکنند که پژوهشگران جمعا آنها را شایستگی هیجانی[36] می نامند ( هالبرستات، دنهام و دانسمور،2001 ؛سارنی[37]،2000 ). کودکان در سنین پیش دبستانی آگاهی هیجانی کسب میکنند. در نتیجه، آنها بهتر میتوانند دربارهی احساسات صحبت کنند و به علایم هیجانی دیگران واکنش مناسب نشان بدهند. آنها در خودگردانی هیجانی[38] بهتر میشوند، مخصوصا در کنار آمدن با هیجان منفی شدید.کودکان پیش دبستانی اغلب هیجان های خودآگاه[39] و همدلی[40] را تجربه میکنند که به درک اصول اخلاقی در حال رشد آنها کمک میکنند. آنها به علتها و پیامدها و علایم رفتاری هیجان اشاره میکنند و این آگاهیها ازنظر دقت و پیچیدگی به سرعت افزایش می یابند. آنها هم چنین میتوانند پیش بینی کنند که وقتی یک همبازی هیجان خاصی را ابراز میکند بعدا چه کاری انجام خواهد داد. آنها روشهای موثری را برای تسکین دادن احساس های منفی دیگران، مانند بغل کردن برای کاهش دادن غم، اکتساب میکنند. در عین حال، کودکان پیش دبستانی در تعبیر کردن موقعیتهای دارای نشانههای متضاد در مورد نحوهای که یک فرد احساس میکند، دچار مشکل میشوند. هنگامی که تصویری از کودکی با چهرهی شاد همراه با دوچرخهای خراب به کودکان 4 و 5 ساله نشان داده شد،
آنها به جلوهی هیجان اتکا کردند و گفتند : ” او به خاطر اینکه دوست دارد دوچرخه خود را براند، خوشحال است”. کودکان بزرگتر معمولا این دو نشانه را ترکیب می کنند: ” او به خاطر اینکه پدرش قول داده دوچرخه اش را تعمیر کند،خوشحال است” ( برک[41] ،2007 ). هم چنین به علت آگاه نبودن کودکان پیش دبستانی از فعالیت های ذهنی، آنها هیجان ها را با اشاره به حالت های بیرونی به جای درونی توضیح می دهند (فلاول و گرین[42] ،2001 ). کودکان تقریبا درسن 8 سالگی است که آگاه می شوند که میتوانند در هر لحظه دستخوش بیش از یک هیجان شوند، طوری که هر یک ممکن است مثبت یا منفی بوده و ازنظر شدت تفاوت داشته باشند ( پونس[43] و همکاران،2003 ).درک کردن هیجان های ترکیبی[44] به کودکان کمک میکند تا بفهمند که ابراز احساسات افراد ممکن است احساس های واقعی آنها را منعکس نکند ( سارنی ،1999 ) و به آگاهی ازهیجان های خودآگاه نیز کمک میکند. بر مبنای یافتههای تحقیقاتی ذکر شده در بالا، توانمندیهای هیجانی کودکان با افزایش سن افزایش می یابد و رشد هیجان روندی تحولی دارد ،که این خود گواهی بر ارتباط متقابل بین شناخت و هیجان است که پژوهشگر در قسمت بعدی پژوهش به تفصیل آن را بیان می کند.
هسته ی موضع نظریهی ژان پیاژه[45] این بود که کودکان بایستی ازطریق فعالیت و عمل در محیط ساختارهای ذهنی و فیزیکی خود را بسازند ( پیاژه، 1982 ؛ به نقل از فلدمن و فولر[46]،1998 ). وقتی کودکان مستقیما روی محیط تاثیر میگذارند، این ساختارها تغییر کرده و تفکر آنها رشد میکند. باوجود تلاشهای زیاد اما نارضایت بخش پیاژه برای تبیین این موضع نظری، انتقادهای فراوانی به او شد؛ نظریه پردازان دیگر معتقد بودند که رشد و یادگیری ارتباط متقابلی با هم دارند و برخلاف نظر پیاژه ارتباط رشد و یادگیری را یکطرفه که در آن فقط رشد منجر به یادگیری شود نمی دانستند. یکی از طرفداران سختگیر موضع یادگیری که سالها قبلتر موضع خود را اعلام کرده بود لو ویگوتسکی[47] بود ، طبق نظر وی یادگیری فرایندی است که ازطریق آن امکان افزایش ساختارهای مفهومی ایجاد می شود. ویگوتسکی بر این مدعاست که ” تنها “یادگیر ی خوب ” آن نوع است که موجب رشد شود ” ( کوله[48] ،1978 ). به نظر میرسد موضع ویگوتسکی کاملا مخالف موضع پِیاژه است: یادگیری، برای اینکه رشد اتفاق بیفتد عنصر ضروری است، در حالیکه پیاژه میگوید رشد، برای اینکه یادگیری صورت گیرد ضروری است. این دو موضع نظری تعارضهایی را بین رشد و یادگیری ایجاد میکنند که حل آنها نیازمند طراحی پژوهشها و آزمایشهایی ست که بتوان با استناد به نتایج آنها، به پایان بخشیدن به این مجادله نزدیکتر شد ( فلدمن و فولر، 1997 ).
حال که ادبیات تحقیقی رشد هیجانی کودکان، نقص در رشد هیجانی آنها را نشان می دهد ، آیا با استناد به نظریه ی یادگیری ویگوتسکی می توان آموزشهای تنظیم هیجانی را به کودکان داد و به آنها کمک کرد به سطح بالاتری از رشد شناختی و هیجانی برسند؟ طبق شواهد پژوهشی اگر این آموزشها مفید باشند بایستی متوجه تغییراتی در رفتار اجتماعی کودکان باشیم.
اهمیت و ضرورت
دوره ی پیش دبستانی با پیشرفت های شناختی،حرکتی و زبانی فراوانی همراه است که اتفاقا مقارن با زمانی است که والدین انتظارات بیشتری برای استقلال رفتاری وهیجانی دارند (سیچتی ،گانیبان و بارنت[49]،1991؛کاپ[50] ،1989 ؛کاپ و نیوفلد[51]،2003 ؛به نقل از میرابل ،2010).
کسب مهارتهای شایستگی اجتماعی در طول کودکی اولیه موفقیت کودکان در موقعیتهای بیرون از خانه را افزایش می دهد. مهم تر اینکه،کودکانی که شایستگی اجتماعی را در طول دوره ی کودکی اولیه پرورش می دهند ممکن است با احتمال کمتری در معرض مشکلات رفتاری و هیجانی ( هم مشکلات درونی شده و هم بیرونی شده ) قرار بگیرند ( بلچمن ،تینزلی،کارلا و مک انرون[52]،1985 ؛اولسون و هوزا [53]،1993 ؛سانسون ،همفیل و اسمارت[54]،2004 ؛ به نقل از میرابل ،2010 ). به علاوه، معلوم شده است که شایستگی اجتماعی در ایجاد نگرش مثبت نسبت به مدرسه (لاد ،1990 ؛لاد ،بریک و بووش[55] ،1999 ؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ) و پیشرفت تحصیلی (کارلتون و ویسلر[56] ،1999؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ) نقش دارد.
آموختن تنظیم هیجان یکی از وظایف رشدی در دوران کودکی اولیه است (گرولینیک ،مک منامی و کوروسکی[57] ،2006 ؛کاپ ، 1989 ؛به نقل از فنگ[58] و همکاران ،2008 ). در طول روابط استرس آمیز ، مثل تعارض با همسالان،کودکان پیش دبستانی اغلب تنظیم هیجان و رفتار خود را مشکل می بینند ( دنهام،بلیر،دی مولدر،لویتس،ساویر[59]و همکاران،2003 ؛ به نقل از میرابل ،2010 ). ادبیات نظری و شواهد تجربی الگوهای ناسازگارانه ی تنظیم هیجان کودکان را با مشکلات درونی شده و بیرونی شده در سنین مدرسه و بعد از آن مرتبط می دانند (کالکینز[60] و دنهام،2000 ؛گیلیوم،شاو ،بک ،اسچونبرگ و لاکن[61]،2002 ؛کینان[62]،2000 ؛به نقل از میرابل، 2010؛ باکنر ،مزاکاپا و بیردسلی[63] ،2003، فوربس ،لین و کواکز [64]،2006؛ به نقل از فنگ و همکاران ،2008 ).
در مطالعه ی شایستگی اجتماعی پیش دبستانی ها ، مشخص شده است تنظیم هیجان برای ایجاد و نگه داری روابط مثبت با همسالان ضروری است (دنهام و همکاران ،2003). کودکانی که در تعاملات اجتماعی با همسالانشان رشد می کنند ، به ویژه آنهایی که در تعاملات منفی موفق می شوند ، به صورت موثری هیجان های خود را تنظیم می کنند ( دنهام ، بلیر ، اسمیت و دمولدر ،2002 ؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ).هم چنین معلوم شده است، تنظیم هیجان به عنوان یکی از تعدیل کننده های ارتباط اجتماعی است (اسمیت،2002 ؛به نقل از مک لم[65]، 2007)؛ در سازگاری و انطباق از عوامل ضروری است ( ریچارد[66] و گراس ،2001 به نقل از مک لم ،2007 ) به عنوان پایه ای برای پیوند بین شایستگی اجتماعی و تحصیلی و موفقیت در مدارس ابتدایی در نظر گرفته شده است (بلیر ،2003 ؛مستن و کوتسوورث[67] ،1998 ؛به نقل از مک لم ، 2007 ).
با توجه به شواهد پژوهشی بالا، انجام تحقیقاتی در زمینه ی آموزش تنظیم هیجان و کسب شایستگی اجتماعی در دوره ی پیش دبستانی برای تدوین برنامه های آموزشی مهد کودکها و مراکز پیش دبستانی ضروری می نماید. و همانطور که شواهد پژوهشی ارتباط تنظیم هیجان و شایستگی اجتماعی با مشکلات رفتاری و آسیب شناسی روانی را نشان داده اند،نتایج این پژوهش ها می تواند مورد استفاده ی درمانگران و مشاوران قرار گیرد.
هدف پژوهش
تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستان
فرضیهی پژوهش
آموزش تنظیم هیجان در سنین پیش دبستانی تاثیر دارد.
متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل : برنامه ی آموزش تنظیم هیجان
متغیر وابسته : شایستگی اجتماعی
تعریف مفاهیم پژوهش
الف : تعریف نظری:
تنظیم هیجان: فرایندهایی که افراد تحت تاثیر آنها مشخص میکنند که چه هیجانهایی را داشته باشند، چه وقت داشته باشند و چگونه آنها را تجربه و ابراز کنند (گراس ،1998 ).
شایستگی اجتماعی : شایستگی اجتماعی در کودکی اولیه به معنای توانایی کودک در درگیر شدن در تعاملات اجتماعی،به دستآوردن اهداف اجتماعی ،ایجاد و نگه داشتن روابط دوستی و به دست آوردن پذیرش همسالان تعریف شده است(روبین ،بوکوسکی و پارکر،2006؛به نقل از میرابل،2010).
ب : تعاریف عملیاتی :
تنظیم هیجان : در این پژوهش با استفاده از برنامه ی یادگیری Hearthsmart[68](2009)که مناسب کودکان سنین 3 تا 6 سال است به کودکان تنظیم هیجان آموزش داده می شود. سرفصل های این برنامه شامل ؛ آموزش ارتباط دهی بین جنبه های فیزیکی و هیجانی قلب، آموزش بازشناسی و درک هیجان ها، آموزش ابراز هیجان عشق و حمایت به خانواده و دوستان، یادگیری مهارتهای حل مسئله، و آموزش راهبردهای خود-تنظیمی هیجان می باشد .
شایستگی اجتماعی : در این پژوهش با استفاده از آزمون ارزیابی رفتار اجتماعی اقتباس از ویر و داوین [69]( 1980 ) که توسط جدیدی (1375) در ایران هنجاریابی شده است ، شایستگی اجتماعی کودکان در دو مرحله ی پیش از آموزش و پس از آموزش ، توسط مربیان سنجیده می شود.
تعداد صفحه : 59
قیمت : 14700تومان
پایان نامه ارشد: تاثیرهموارسازی سود بر کیفیت سود و قیمت گذاری بازار درشرایط عدم اطمینان محیطی......
3-5ابزارجمع آوری داده ها. Error! Bookmark not defined.
3-6نحوه محاسبه متغیرهای تحقیق. Error! Bookmark not defined.
3-6-1بازده عادی سهام. Error! Bookmark not defined.
3-6-2هموارسازی سود. Error! Bookmark not defined.
3-6-3عدم اطمینان محیطی. 66
3-6-4اندازه. 67
3-6-5 نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری. 67
3-6-6ضریب سود هرسهم. 67
3-6-7مدل های آزمون فرضیه ها. 68
3-6-8 متغیرهای کنترلی. 69
3-7روش تحلیل داده ها. 70
3-8خلاصه فصل سوم. 70
فصل چهارم(تجزیه و تحلیل داده ها). 71
4-1- مقدمه. 72
4-2- آمارتوصیفی. 72
4-3- پیش فرض های تحلیل رگرسیون. 74
4-3-1- پیش فرض های تحلیل رگرسیون مدل اول. 74
4-3-2- پیش فرض های تحلیل رگرسیون مدل دوم. 76
4-4- آزمون فرضیه های تحقیق. 79
4-5خلاصه فصل چهارم. 84
فصل پنجم(نتیجه گیری و پیشنهادات). 85
5-1- مقدمه. 86
5-2- خلاصه موضوع. 87
5-3- نتیجه گیری براساس فرضیات تحقیق. 87
5-3-1- نتیجه گیری براساس فرضیه اول تحقیق. 87
5-3-2- نتیجه گیری براساس فرضیه دوم تحقیق. 88
5-4- بررسی تطبیق نتایج ویافته های تحقیق با نتایج تحقیقات مشابه 88
5-5- پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی. 89
5-6- محدودیتهای تحقیق. 89
5-7- خلاصه فصل پنجم. 90
فهرست منابع :
الف :منابع فارسی. 91
ب :منابع انگلیسی. 94
چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………….96
صفحه عنوان انگلیسی ………………………………………………………………………………………97
فهرست جداول
جدول 1- خلاصه تحقیقات خارجی. Error! Bookmark not defined.
جدول 2- خلاصه تحقیقات داخلی.
این مطلب را هم بخوانید :
دانلود پایان نامه رایگان حقوق : نظام پارلمانی
Error! Bookmark not defined.
جدول 4-1 –آمارتوصیفی متغیرهای مورد استفاده درمدل های اصلی 73
جدول 4-2- تجزیه وتحلیل رگرسیون خطی. 75
جدول 4-3- برآورد رگرسیون خطی. 76
جدول 4-4- تجزیه وتحلیل رگرسیون خطی. 77
جدول 4-5،برآوردرگرسیون خطی. 78
جدول 4-6 نتایج آزمون فرضیه اول. 80
جدول 4-7 نتایج فرضیه دوم. 83
جدول 5-1-………………………………………………………………………………………………………………..88
فهرست نمودارها/ اشکال :
نمودار2-2 انواع هموار سازی سود (ایکل ؛1981) 22
نمودار4-1 نمودارچندک- چندک باقیمانده ها. 75
نمودار4-1 نمودارچندک- چندک باقیمانده ها. Error! Bookmark not defined.
دانلود پایان نامه ارشد : اثربخشی دوره آموزش ضمن خدمت فاوا برای معلمان دوره متوسطه...
دکتر مسعود گرامی پور
استاد مشاور:
دکتر عفت عباسی
نیمسال تحصیلی:
94-93
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست
عنوان صفحه
فصل یک: کلیات پژوهش
1-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 2
1-2 بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 2
1- اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………… 5
1-4 ضرورت و اهمیت تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………. 6
1-5 پرسش های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….. 9
1-6 تعاریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………. 11
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 14
2-2 آموزش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 15
2-3 آموزش ضمن خدمت کارکنان ……………………………………………………………………………………………………… 16
2-3 انواع آموزش ضمن خدمت کارکنان …………………………………………………………………………………………….. 17
2-3-1 آموزش های ضمن خدمت با توجه به زمان………………………………………………………………………… 17
2-3-2 آموزش ضمن خدمت بر حسب ماهیت……………………………………………………………………………………. 18
2-4 تاریخچه آموزش ضمن خدمت در ایران…………………………………………………………………………………….. 19
2-5. تاریخچه آموزش ضمن خدمت کارکنان در وزارت آموزش و پرورش………………………………………. 20
2-6. اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان………………………………………………………………………………….. 21
2-7. اصول آموزش ضمن خدمت کارکنان……………………………………………………………………………. 23
2-8. آموزش و فناوری اطلاعات و ارتباطات…………………………………………….. 24
2-9. روش های آموزشی مبتنی برفناوری اطلاعات و ارتباطات…………………………… 25
2-10. تاریخچه فاوا در آموزش پرورش ایران 26 ……………………………………………………………
2-11. فناوری در آموزش 27 …………………………………………………………
2-12. فاوا در آموزش و پرورش برخی از کشورهای دنیا 28 ……………………………………………….
2-13. جایگاه فاوا در آموزش و پرورش ایران29 ……………………………………………………………
2-14. آموزش ضمن خدمت معلمان و فاوا30 ……………….………………………………………………
2-15. فناوری اطلاعات و ارتباطات31 ……………………….………………………………………………
2-16. ضرورت بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات32 ………..……………………………………
این مطلب را هم بخوانید :
2-17. کاربرد های فناوری اطلاعات و ارتباطات33 ………………..…..……………………………………
2-18. کاربرد آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات34 …………..…..……………………………………
2-19. ارزشیابی آموزش ضمن خدمت کارکنان35 ………………..…..……………………………………
2-20. الگوها و روش های ارزشیابی برنامه آموزش ضمن خدمت37 ………………………………………
2-21. الگوی ارزشیابی اثربخشی کرک پاتریک 39 ………………..…..…………………….……………
2-22. پیشینه تحقیق43 ……………………………………………………………
فصل سوم: روش تحقیق
3-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 50
3-2 روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………. 50
3-3 جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………… 52
3-4 ابزارپژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………. 52
3-5 حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………………….. 53
3-6 روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………. 54
3-7 روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………… 54
فصل چهارم: نتایج پژوهش
4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………. 58
4-2 تحلیل داده های کمی…………………………………………………………………………………………………………….. 53
4-3 بررسی نتایج آزمون t تک نمونه ای ومقایسه شاخص های بررسی کیفیت آموزش بر اساس مدل کرک پاتریک ……………………………………………………………………………………………………………………….. 72
4-4 تجزیه تحلیل داده های کیفی…………………………………………………………………………………………………. 86
فصل پنجم:
5-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 101
5-2. بحث درباره یافته ها………………………………………………………………………………………………………………. 102
5-3 پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. 131
4-5. محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 132
منابع ………………………………………………………………………………………………………………………….. 134
فصل اول:
کلیات
1-1. مقدمه:
معلمان به عنوان یکی از اثرگزارترین عناصر در آموزش و پرورش نیاز به آشنایی با فاوا در امر آموزش دارند، آنها باید دانش و اطلاعات لازم را برای رویاروی با فاوا را کسب کرده تا از این طریق بتوانند با تغییر و تحول در عرصه آموزش همراه شده و به بازسازی و نوسازی دانش و معلومات خود بپردازند. آموزش ضمن خدمت یکی از راهکارهای اساسی برای به روزآمد کردن دانش عمومی، علمی و تخصصی معلمان است که متناسب با تحولات علمی و رشد صنایع آموزش و تغییرات در سیستم آموزش است.
در عصر حاضر، رشد و گسترش سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات امکان ارتباط سریع و تبادل اطلاعات را بیش از پیش میسر کرده و افراد هر کجا باشند می توانند آخرین اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت کنند. بی شک بیشترین تاثیر این فناوری ها بر محیط های آموزشی است. کاربرد این فناوری ها در آموزش می تواند در جهت بهبود آموزش های سنتی به کار آید و از این طریق به ارائه آموزش های تخصصی به شیوه های مدرن پرداخت (عطاران، 1385).
2-1. بیان مسئله:
در سازمان های کنونی در زمینه ارزشیابی آموزشی مطالعه و تحقیقات اندکی صورت گرفته است، یکی از دلایل عمده این کم توجهی نیز آن بوده است که تعیین دقیق اثرات و نتایج یک دوره ی آموزشی در شرکت کنندگان و تعیین دقیق نحوه عملکرد آنان در بازگشت به محل کار خود در سازمان، فرآیندی است پیچیده، مشکل و گاه مبتنی بر قضاوت های ذهنی کسانی است که هرچند در تهیه و اجرای ظاهرا موفقیت آمیز یک دوره آموزشی کوشش بسیار بعمل آورده اند اما کمتر به آثار نتایج واقعی و عملی دوره آموزشی توجه دارند (ساعتچی،1381).
آموزش هایی که در سازمان های مختلف ارائه می شود می توان در دو طبقه کلی قرار داد: الف) آموزش قبل از خدمت ب) آموزش ضمن خدمت. آموزش قبل از خدمت عبارت است از آن نوع آموزشی که قبل از ورود یا استخدام فرد در سازمان به وی ارائه می شود این نوع آموزش ها عمدتا بر اساس مسائل و مشکلات سازمانی طراحی و اجرا نمی شود بلکه هدف تربیت نیروی انسانی مورد نیاز مشاغل مختلف سازمان می باشد (فتحی واجارگاه،1387: 4). اگر چه در بیشتر موارد در هنگام ورود به سازمان، آموزش های رسمی و نظامداری را از طریق دانشگاه ها یا مؤسسات آموزش عمومی پشت سر گذاشته اند، به علت کلی بودن نوع آموزش ها و نیز ماهیت مشاغل که نوعاٌ نیازمند تخصص و خبرگی ویژه ای است، در هنگام اشتغال، افراد نیازمند گذراندن آموزش های خاصی می باشند؛ به عبارت دیگر همگام با استخدام فرد در سازمان، ماهیت مشاغل، وظایفی که فرد باید در شغل مورد تصدی انجام دهد، ابزارها و وسایل ضروری برای اجرای کار و روش های انجام دادن امور مستلزم آن است که فرد درباره نحوه ی اجرای وظایف محوله، آموزش های ویژه ای را دریافت کند. بنابر این آموزش ضمن خدمت از لحاظ سازمانی به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که عموماٌ پس از استخدام فرد در سازمان صورت می پذیرد (فتحی واجارگاه،1390 :5). در پژوهش حاظر دسته دوم، یعنی آموزش های ضمن خدمت، مد نظر می باشد.
آنچه در جامعه اطلاعاتی به خصوص در بخش آموزش و پرورش مورد تاکید است، صرف سرمایه گذاری و کاربرد سخت افزاری و ابزار گونه فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی و استفاده از آن برای انبار کردن اطلاعات نیست، بلکه مساله مهم و اساسی توانمند سازی دانش آموزان در برگزیدن و انتخاب اطلاعات مورد نیاز است. این وظیفه اصلی و مهم معلمان است که دانش آموزان را آماده مواجه با فناوری های جدید کنند (کاستلر[1]، 1995).
فناوری اطلاعات، واسطه ای است که امکان بیان طیف گسترده ای از اطلاعات، اندیشه ها، مفاهیم و پیام ها را فراهم می کند. این پدیده به دلیل برخورداری از ویژگی های متفاوت، دارای تعاریف گوناگونی است. فناوری اطلاعات به مجموعه ای از ابزارها و روش های اطلاق می شود که به نحوی اطلاعات را در اشکال مختلف، جمع آوری، ذخیره، بازیابی، پردازش و توزیع می کند. فناوری اطلاعات در جهت گسترش توانمندی های اندیشه انسان تکوین یافته است. اصطلاح فناوری اطلاعات را میتوان از دو دیدگاه، مورد مشاهده قرار داد: از دیدگاه اول، اصطلاح فناوری اطلاعات برای توصیف فنونی به کار می رود که ما را در ضبط، ذخیره سازی، پردازش، بازاریابی، انتقال و دریافت اطلاعات یاری می دهد. از دیدگاه دوم، فناوری اطلاعات به مجموعه ای از ابزارها و روش ها گفته می شود که برای تولید، پردازش و عرضه ی اطلاعات به کاربر انسانی به کار می رود (محمودی، 1386).
هرگز نمی توان ادعا کرد که آموزش به خودی خود سودمند است، مگر از آموزش های ارائه شده ارزشیابی به عمل آید. تردیدی نیست که برنامه های آموزشی از نظر کیفیت تفاوت های زیادی با هم دارند، متاسفانه شمار اندکی از این برنامه ها به طور جامع ارزشیابی می شوند. یکی از مسائل عمده در سازمانهای دولتی، صنعتی و سازمان های دیگر، جدی نبودن کارکنان و مدیران در امر آموزش، ارزشیابی نامناسب از دوره ها و در نتیجه عدم ارائه بازخورد مناسب از نتایج آموزش می باشد و نهایتا به هنگام ضرورت پیگیری لازم معمول نمی گردد (ابطحی، 1379).
بیشتر مدل های ارزشیابی مشهور در سال های گذشته بر اساس الگوی ارزشیابی آموزش چهار سطحی که اولین بار توسط کرک پاتریک (1959) ارائه شده بود، بنا نهاده شده است (کافمن[2]، 1995).
پایان نامه ارشد:استخراج نقطه ی ابری اورانیم و اندازه گیری آن در نمونه های آبی به ویژه آب دریا......
4-1. کالیبراسیون سیستم تعیین غلظت نمونههای آبی 53
4-2. تاثیر نوع سورفکتانت بر راندمان استخراج اورانیم 53
4-3. تاثیر نوع لیگاند بر راندمان استخراج اورانیم 54
4-4. تأثیر pH بر راندمان استخراج اورانیم 55
4-5. تأثیر غلظت سورفکتانت بر راندمان استخراج اورانیم 56
4-6. تأثیر غلظت لیگاند بر میزان استخراج اورانیم 57
4-7. تاثیر دمای تعادل، زمان تعادل و زمان ماند در سانتریفوژ بر میزان استخراج اورانیم 58
4-7-1. پارامترهای ترمودینامیکی 60
4-8. تأثیر غلظت اولیهی اورانیم بر میزان استخراج آن 61
4-9. اثر یونهای مزاحم بر استخراج اورانیم 61
4-10. کارآیی تجزیهای 62
4-11. کاربرد 62
فصل 5: بحث و نتیجه گیری 64
5-1. جمعبندی 65
5-2. پیشنهادات66
فهرست منابع 68
چکیده انگلیسی76
فهرست جدولها
جدول 1-1 غلظت اورانیم در برخی سنگها، پوستهی زمین و آب دریاها 8
جدول 2-1 مقایسهی تعدادی از روشهای تجزیهای 19
جدول 2-2 جداسازی تک عنصری با استفاده از روش استخراج نقطهی ابری 24
جدول 2-3 جداسازی دو عنصری با استفاده از روش استخراج نقطهی ابری 25
جدول 2-4 جداسازی سه عنصری با استفاده از روش استخراج نقطه ی ابری 26
جدول 2-5 طبقه بندی سورفکتانتها 29
جدول 2-6 CMC و CPT برای شماری از سورفکتانتهای غیریونی30
جدول 2-7 برخی از کاربردهای CPE در تجزیهی نمونههای محیطی 38
جدول 2-8 برخی از کاربردهای CPE در آنالیز نمونههای زیستی 38
جدول 2-9 کاربردهای استخراج نقطهی ابری در استخراج و پیشتغلیظ گونهها 42
جدول3-1 ساختار سورفکتانتها و لیگاندهای استفاده شده 45
جدول4-1 پرتوزایی محلولهای با غلظتهای مختلف اورانیم53
جدول4-2 کمیتهای ترمودینامیکی مربوط به استخراج نقطهی ابری یون اورانیل 61
جدول4-4 نتایج تجزیه و تحلیل نمونههای حقیقی 63
جدول5-1 مقایسهی روش پیشنهادی با سایر روشها 67
فهرست شکلها
شکل1-1 شکافت هستهای اورانیم 7
شکل 2-1 طرحوارهی استخراج نقطهی ابری یون روی 21
شکل 2-2 تعداد مقالات سالیانهی چاپ شده در زمینه CPE.22
شکل 2-3 ساختار کلی یک سورفکتانت 27
شکل 2-4 تعادل بین منومرهای سورفکتانت و میسل در غلظتهای بالاتر از غلظت بحرانی میسل 27
شکل2-5 ساختارهای منظم مولکولی ایجاد شده توسط مولکولهای سورفکتانت 27
شکل2-6 نمودار فازی برای سورفکتانتهای غیریونی و سورفکتانتهای دو خصلتی 29
شکل2-7 نمایش طرحوار استخراج نقطهی ابری، حل شدن آنالیتها در مجموعهی میسلی32
شکل2-8 طرحوارهای از کاربرد صنعتی روش استخراج نقطهی ابری.41
شکل4-1 منحنی تغییرات میزان پرتوزایی بر حسب غلظت 53
شکل4-2 تاثیر نوع سورفکتانت بر راندمان استخراج اورانیم 54
شکل4-3 اثر ترکیب سورفکتانتها بر راندمان استخراج اورانیم 54
شکل4-4 تغییرات راندمان استخراج اورانیم با نوع لیگاند 55
شکل4-5 توزیع کمپلکسهای U(VI) –HQ 8 به صورت تابعی از pH 56
این مطلب را هم بخوانید :
شکل4-7 راندمان استخراج اورانیم به صورت تابعی از غلظت سورفکتانت 57
شکل4-8 راندمان استخراج اورانیم به صورت تابعی از غلظت لیگاند 58
شکل4-9 تغییرات راندمان استخراج اورانیم با دمای تعادلی 59
شکل4-10 راندمان استخراج اورانیم به صورت تابعی از زمان انکوباسیون 59
شکل4-11 راندمان استخراج اورانیم بر حسب زمان ماند در سانتریفوژ 59
شکل4-12 تغییرات لگاریتم ضریب پیشتغلیظ با عکس دما 60
شکل4-13 راندمان استخراج اورانیم به صورت تابعی از غلظت اولیهی اورانیم 61
چکیده
یک روش جدید مبتنی بر استخراج نقطهی ابری به منظور استخراج اورانیم از نمونههای آبی و اندازهگیری آن با استفاده از طیف سنجی آلفا بر پایه سوسوزنی مایع مورد بررسی قرار گرفته است. استخراج اورانیم از نمونههای آبی در حضور تعدادی از سورفکتانتها و معرفهای کیلیت ساز قابل دسترس با استفاده از این روش انجام پذیرفته است. یونهای کیلیت ساز با تشکیل کمپلکس در دمای بالای دماهای بالاتر از نقطهی ابری به درون فاز غنی از سورفکتانت استخراج گردید. تفکیک کامل فازها با استفاده از سانتریفوژ به انجام رسید. پس از جدایی فازها، میزان اورانیم موجود در فاز آبی با استفاده از دستگاه شمارگر سوسوزن مایع اندازهگیری و به این ترتیب راندمان استخراج محاسبه و لیگاند و سورفکتانت مناسب انتخاب گردید. همچنین عوامل مؤثر بر فرآیند استخراج نقطهی ابری اورانیم شناسایی و میزان تأثیر این عوامل (pH محیط، غلظت لیگاند، غلظت سورفکتانت، تداخل یونهای مزاحم، دما و زمان تعادل، زمان ماند در سانتریفوژ) مورد ارزیابی قرار گرفت. شرایط بهینه برای استخراج اورانیم از محلولهای آبی با بهرهگیری از روش استخراج نقطهی ابری تعیین گردید. در شرایط بررسی شده راندمان استخراج بالا بوده (99%) ومنحنی کالیبراسیون در گسترهی 4-10×25/6 تا 1/0 میکروگرم بر لیتر خطی است. همچنین ضریب همبستگی 99/0 نشان دهندهی رابطهی خطی مناسب بین غلظت گونهها و سیگنال تجزیهای میباشد. حد تشخیص (LOD) محاسبه شده، که عبارت است از 3 برابر نسبت انحراف معیار شاهد به شیب منحنی کالیبراسیون m)/ Sd3(، برابر 1/0 میکروگرم بر لیتر به ازای 50 میلیلیتر نمونه میباشد. ضریب پیشتغلیظ که از نسبت غلظت گونهی مورد نظر در فاز سورفکتانتی به غلظت آن در فاز آبی محاسبه میشود 5/48 بهدست آمد.
روش پیشنهاد شده، برای اندازهگیری اورانیم در نمونههای حقیقی آب بهکار گرفته شد. دو نمونه آب شیر و آب دریا مورد اندازهگیری قرار گرفت. آزمایشهای افزایش و بازیابی نیز انجام شد و بازیابی بین 9/98 و 23/113 ذرصد بود. نتایج، دقت و عملی بودن روش برای تجزیهی نمونههایی از این نوع را نشان داد.
فصل 1
کلیات
1-1- بیان مسئله
دانلود پایان نامه ارشد : ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان...
4-1- بحث.. 93
4-1-1- سؤال اول پژوهش… 93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش… 95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش… 96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش… 98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش… 99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش… 100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش… 101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش… 102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش… 102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش… 105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش… 106
4-2- نتیجه گیری.. 108
4-3- پیشنهادات کلی.. 117
مراجع 118
منابع انگلیسی 123
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی 56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت 57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی 58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی 63
این مطلب را هم بخوانید :
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی 66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری 71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات 74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی 75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی 77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی 78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی. 80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا 84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا 86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی 90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان. 91
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق 52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل 56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت 57
فصل اول
کلّیــــــات
1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصههای علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغالتحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، بهطور اثربخش و با واقعنگری، با ارائه برنامههای آموزشی در پایههای مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامههای درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامههای درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزشها ضرورت شناخت اهمیت، و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش«باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوههای جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینهساز فعالیتهای بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامهریزان جهت تنظیم برنامههای دقیقتر در این دانشگاه میباشد.
1-2- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه درسی است. برنامه درسی هسته اصلی تمام برنامهها، و محور همه فعالیتهای آموزشی است و میتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامهریزی درسی در آموزش عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیتها و مهارتهای لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامههای آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرفکنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامههای درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالی تضمین میکند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام میگیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟