پایان نامه بررسی ارتباط میان مؤلفههای کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت و استرس شغلی در کتابداران کتابخانههای عمومی...

دارم.

از اساتید داور این پایاننامه، جناب آقای دکتر محمدرضا وصفی و جناب آقای دکتر بهزاد دوران، به جهت بررسی و مطالعه دقیق این پایاننامه و ارائه نقدها و پیشنهادهای ارزشمند در راستای بهبود کیفیت هر چه بیشتر پایاننامه تشکر میکنم و توفیق روزافزون برای این دو عزیز را از درگاه حق تعالی آرزومندم.

در ادامه، وظیفه‏ی خود می‏دانم که ابتدا از دستاندرکاران بخش پژوهش و نهاد کتابخانههای عمومی کشور، آقایان محمد خندان، سیامک محبوب، و مهدی شقاقی و همچنین از مدیر کل کتابخانههای سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران جناب آقای محمد دکامئی؛ سپس از تمامی کتابدارانی که در این پژوهش همکاری کردهاند و همچنین از کارمندان محترم ذیربط در هر دو سازمان مورد مطالعه این پژوهش قدردانی کنم. به علاوه، از آقایان محمود ذبیحزاده باغلویی، مجید نبوی، کوروش امرایی، صلاح ابراهیمی، شاهو لطفی، داود حاصلی، سیفالله اندایش، و تمامی دوستانی که در نگارش این پایاننامه به نوعی بنده را یاری نمودهاند سپاسگزاری میکنم و آرزوی توفیق روزافزون برای این عزیزان دارم.

بهروز رسولی

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش 2

1-1. مقدمه 2

1-1-1.‌ هدف از انجام پژوهش 3

1-2. بیان مسئله 4

1-3. سؤالات پژوهش 5

1-3-1. سؤالات کلی 5

1-3-2. سؤالات جزئی 6

1-4. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 8

1-5. قلمرو پژوهش 8

1-6. فرضیه‌های پژوهش 8

1-7. متغیرهای مستقل و وابسته 8

1-8. روش پژوهش 9

1-9. تعاریف عملیاتی 9

1-10. چارچوب پایان‌نامه 10

1-11. جمع‌بندی فصل 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 13

2-1. چارچوب نظری 13

2-2. کیفیت زندگی کاری 14

2-2-1. مروری تاریخی بر مفهوم کیفیت زندگی کاری 14

2-2-2. تعریف و توصیف مفهوم کیفیت زندگی کاری 17

2-2-3. نقش و اهمیت کیفیت زندگی کاری 21

2-2-4. برنامه‌های کیفیت زندگی کاری 23

2-2-5. الگوهای ارائه‌شده در مورد کیفیت زندگی کاری 25

2-2-5. اندازه‌گیری کیفیت زندگی کاری 27

2-2-6. مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری 28

2-3. رضایت شغلی 34

2-3-1. مروری تاریخی بر رضایت شغلی 34

2-3-2. تبیین مفهوم رضایت شغلی 37

2-3-3. نظریه‌های رضایت شغلی 38

2-3-4. سطوح ماکرو و میکرو رضایت شغلی 41

2-3-5. عوامل مؤثر بر رضایت شغلی 42

2-3-6. اندازه‌گیری و مقیاس‌های رضایت شغلی 44

2-4. استرس شغلی 46

2-4-1. توصیف و تشریح استرس 46

2-4-1-1. ریشه‌های فیزیولوژیکی مفهوم استرس 46

2-4-1-2. تعاریف استرس 47

2-4-1-3. منابع و عوامل استرس 48

2-4-1-4. اندازه‌گیری استرس 49

2-4-1-6. مدل‌های استرس 49

2-4-2. استرس شغلی 51

2-4-2-1. تعریف استرس شغلی 51

2-4-2-2. مدل‌های استرس شغلی 52

2-4-2-3. عوامل ایجاد استرس شغلی 53

2-4-2-4. استرس شغلی در کتابداران 55

2-5. پیشینه پژوهش 56

2-5-1. روش جستجوی پیشینه‌ها 56

2-5-2. نتایج حاصل از جستجوی پیشینه‌ها 59

2-5-3. پیشینه در داخل 60

این مطلب را هم بخوانید :

مقاله (پایان نامه) عناصر تشکیل دهندۀ جرم – نیکان پارس : ارزش آفرینی برای ایده ها ، مرجعی تخصصی برای آموزش

2-5-4. پیشینه در خارج 64

2-6. جمع‌بندی فصل 71

فصل سوم: روش پژوهش 73

3-1. مقدمه 73

3-2. روش پژوهش 73

3-3. جامعه و نمونه آماری 74

3-4. نمونه‌گیری 74

3-5. ابزارهای گردآوری اطلاعات 74

3-5-1. پرسشنامه کیفیت زندگی کاری (QWL) 75

3-5-2. پرسشنامه رضایت شغلی 76

3-5-3. پرسشنامه استرس شغلی 77

3-6. روایی و پایایی ابزارهای پژوهش 77

3-6-1. روایی ابزار پژوهش 78

3-6-2. پایایی ابزار پژوهش 78

3-7. توزیع پرسشنامه 79

3-7-1. کتابخانه‌های وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران 80

3-7-2. کتابخانه‌های وابسته به نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور 80

3-7-3. پرسشنامه‌های تکمیل‌نشده و نسبت پاسخ‌ها 80

3-8. ابزار پرسشنامه برخط 81

3-8-1. مزایای استفاده از پرسشنامه‌های برخط 81

3-8-2. معایب استفاده از پرسشنامه‌های برخط 81

3-8-3. ارزیابی و انتخاب ابزار پرسشنامه برخط 82

3-9. ملاحظات اخلاقی 83

3-10. روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات 83

3-11. جمع‌بندی فصل 84

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 86

4-1. مقدمه 86

4-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی 86

4-2-1. اطلاعات جمعیت‌شناختی: وابستگی سازمانی 86

4-2-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی: جنسیت 87

4-2-3. اطلاعات جمعیت‌شناختی: رشته تحصیلی 88

4-2-4. اطلاعات جمعیت‌شناختی: سطح تحصیلات 89

4-2-5. اطلاعات جمعیت‌شناختی: تجربه یا سابقه کاری 89

4-2-6. اطلاعات جمعیت‌شناختی: بخش یا محل خدمت 91

4-3. آمار توصیفی 92

4-3-1. اطلاعات توصیفی مرتبط با کیفیت زندگی کاری کتابداران 93

4-3-2. اطلاعات توصیفی مرتبط با رضایت شغلی کتابداران 94

4-3-2. اطلاعات توصیفی مرتبط با استرس شغلی کتابداران 95

4-4. آمار استنباطی 96

4-4-1. آزمون فرضیه‌های تحقیق 97

4-4-1-1. آزمون فرضیه‌ی اول 97

4-4-1-2. آزمون فرضیه‌ی دوم 101

4-4-2. بررسی سؤالات پژوهش 106

4-4-2-1. بررسی سؤال کلی اول 107

4-4-2-2. بررسی سؤال کلی دوم 109

4-5. جمع‌بندی فصل 111

فصل پنجم: تجزیه و تحلیل نتایج 113

5-1. خلاصه‌ی پژوهش 113

5-2. نتیجه‌گیری در مورد فرضیه‌های تحقیق 114

5-3-1. فرضیه‌ی اول 114

5-3-2. فرضیه‌ی دوم 117

5-4. نتیجه‌گیری در مورد سؤالات پژوهش 120

5-4-1. سؤال کلی اول 120

5-4-2. سؤال کلی دوم 121

5-4-3. سؤال کلی سوم 122

5-4-4. سؤال کلی چهارم 123

5-5. پیشنهادهای کاربردی پژوهش 123

5-6. محدودیت‌های تحقیق 125

5-7. پیشنهادهای پژوهشی 126

5-8. جمع‌بندی فصل 127

فهرست منابع و مآخذ 129

بخش اول: منابع فارسی 129

بخش دوم: منابع انگلیسی 133

پیوست‌ها 143

پیوست شماره 1: نمونه نامه ارسال‌شده برای کتابخانه‌های مورد بررسی از طریق نظام اتوماسیون اداری 143

پیوست شماره 2: نمونه نامه‌ی یادآوری ارسال‌شده از طریق پست الکترونیک 144

پیوست شماره 3: نمونه پرسشنامه مورد استفاده برای گردآوری دادهها 145

پیوست شماره 4: ابزارهای پرسشنامه برخط 153

پیوست شماره 5. کتابخانه‌های مورد مطالعه 154

الف) کتابخانه‌های وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران 154

ب) کتابخانه‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور 155

کلیات پژوهش

در این فصل به علل و انگیزههای پژوهش حاضر پرداخته خواهد شد. ابتدا با ذکر مقدمهای، دلایل انتخاب این موضوع مشخص میشود، و ذکر انگیزهها و آشکار شدن مبانی تحقیق متن را به سمت بیان مسئله تحقیق هدایت خواهد کرد. سؤالات پژوهش، فرضیهها، توضیحاتی در مورد تحقیق و روند اجرای آن و همچنین تعاریف عملیاتی و قلمرو تحقیق از مسائل دیگری هستند که در این فصل مورد بحث قرار خواهند گرفت. در نهایت نیز چارچوب کلی پایاننامه به طور مختصر تشریح میشود.

1-1. مقدمه

امروزه منابع انسانی به عنوان رکن اساسی بقاء، دوام، و پیشرفت یک سازمان در نظر گرفته میشوند که شکست یا موفقیت سازمان در دستیابی به اهدافش تا حد زیادی وابسته به این فاکتور است. همچنین، انسان به عنوان رکن اساسی توسعه، در چارچوب فعالیتهای گروهی و سازمانی خود ایفاگر نقش مهمی است، امروزه رشد و توسعه سازمانها در گرو برگماری صحیح منابع انسانی است. از لحاظ تاریخی، توجه به عامل نیروی انسانی در کارایی بیشتری سازمانها و شرکتها از اواخر نیمه دوم قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم شدت گرفته است. از آن زمان تا کنون مدیران همیشه به دنبال راههایی برای بهبود عملکرد کارکنان و در نتیجه کارایی بیشتر سازمان بودهاند. کیفیت زندگی کاری، به عنوان عاملی مهم و تأثیرگذار در افزایش کارایی کارکنان، مفهومی است که نیمه دوم قرن بیستم پا به عرصه مدیریت و سازمان گذاشته است.

مفهوم کیفیت زندگی کاری[1] مفهومی است که در دهههای اخیر توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است و امروزه این مفهوم به موضوع اجتماعی عمدهای در سراسر دنیا تبدیل شده است. این نظریه در جستجوی شیوههای جدید جهت کمک به برقراری تعادل بین زندگی کاری و زندگی شخصی کارکنان است (میرکمالی و نارنجی ثانی، 1387). کیفیت زندگی کاری به عنوان هر نوع فعالیتی تعریف میشود که در سطوح سازمان انجام میشود و به دنبال اثربخشی سازمانی بیشتر از طریق رشد و ارتقاء منزلت انسانی میباشد. کیفیت زندگی کاری فرایندی است که در طی آن گروههای ذینفع در سازمان یاد خواهند گرفت که چگونه بهتر با یکدیگر کار کنند، چگونه برای خود مشخص کنند که چه فعالیتها، تغییرات و بهبودهایی مطلوب و مؤثر است تا سازمان به بهرهوری بیشتر بهتر دست یابد. کیفیت زندگی کاری میتواند به عنوان کیفیت ارتباط میان کارمندان و سراسر محیط کار تعریف شود. این عبارت جهت توصیف شرایط و انتظارهای کاری اکثر کارکنان در زندگی کاریشان نیز بکار برده میشود (عبدالعزیز[2] و دیگران، 2011). والتون[3]، الگویی نظری را برای تبیین کیفیت زندگی کاری تنظیم کرده و هشت مؤلفه (پرداخت منصفانه و کافی، محیط کار ایمن و بهداشتی، تأمین فرصت رشد و امنیت مداوم، قانون گرایی در سازمان، وابستگی اجتماعی زندگی کاری، فضای کلی زندگی، یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان کار و توسعه قابلیت‌های انسانی) را برای آن تعریف کرده است (موورد و ریچی[4]، 1998، 550).

از سوی دیگر، موضوع رضایت شغلی و استرس شغلی نیز از مباحثی هستند که در دنیای پر تکاپوی امروز از مباحث مورد توجه پژوهشگران حوزه مدیریت و سازمان از یک طرف و روانشناسان از طرف دیگر میباشند. رضایت شغلی به برداشتی که شخص از کار خود دارد اشاره میکند که دارای عوامل زمینهساز و ایجادکننده فراوانی از قبیل جنبههای درونی (مانند ویژگیهای شخصیتی، احساسات عاطفی، و حالتهای هیجانی) و جنبههای بیرونی (شامل شرایط و ویژگیهای سازمانی، اجتماعی، و فرهنگی) است. این مسئله یکی از عوامل مؤثر در موفقیت شغلی است که باعث افزایش کارایی کارکنان و احساس رضایت فرد میگردد (هارت[5]، 2010). همچنین، مطالعات صورت گرفته نشان داده است که تقریباً در تمام مشاغل استرس وجود دارد. اما میزان و تأثیر آن به لحاظ نوع و ماهیت استرس و خصوصیات شخصی افراد، در مشاغل گوناگون متفاوت است. شیوع و گسترش استرس در محل کار محققان را بر آن داشته است که به تحلیل گسترده این موضوع در سازمان و تأثیر آن بر عملکرد کارکنان بپردازند. تحقیقات یرکز-دادسن نشان میدهد که با افزایش استرس تا یک حد معین عملکرد افراد افزایش مییابد، و سپس با افزایش این میزان استرس عملکرد آنان کاهش خواهد یافت. در نتیجه مؤثرترین عملکرد در وضعیت استرس زمانی است که میزان استرس در حد متوسط باشد (جاهد بزرگان، 1384).

بررسی و مطالعه ارتباطات میان کیفیت زندگی کاری و رضایت و استرس شغلی در کتابداران میتواند نتایجی را بدست دهد که متعاقباً بر روی عملکرد کتابداران و کیفیت ارائه خدمات در انواع مختلف کتابخانهها اثرگذار باشد. همچنین شناسایی و اولویت‌بندی مؤلفههایی که تأثیرشان بر میزان رضایت و استرس شغلی کتابداران بیشتر است، چشماندازهای جدیدی را میتواند فرا روی مدیران و سیاستگذاران قرار دهد تا نسبت به این مسئله توجه نشان دهند.

1-1-1.‌ هدف از انجام پژوهش

این پژوهش در پی آن است که رابطه میان مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی و همچنین استرس شغلی در کتابدارانی که در کتابخانه‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌های کشور در شهر تهران و کتابخانه‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران مشغول به کار هستند را به منظور شناخت مؤلفههای تأثیرگذار بر میزان رضایت و استرس شغلی آن‌ها و در نتیجه بهبود عملکرد آن‌ها در محیط کار و افزایش کیفیت خدمات کتابخانه‌ای بررسی کند.

1-2. بیان مسئله

اطلاعات، در دنیای امروز، به یک منبع حیاتی و عاملی با ارزش و یک منبع قدرت برای توسعههای اجتماعی تبدیل شده است. محور اصلی جوامع آینده، بجای ارزشهای مواد، بر مبنای ارزشهای اطلاعاتی خواهد بود، و سرمایههای مادی جای خودشان را به سرمایههای دانشی در اقتصاد ملی خواهند داد. در نتیجه صنایع اطلاعاتی و دانشی نقش مهم‌تری در اقتصاد ملتها ایفا خواهند کرد. اگر کتابخانهها و مراکز اطلاعرسانی را از نخستین مراکز ذخیره، سازماندهی، و بازیابی اطلاعات در جوامع مدرن به شمار آوریم، بنابراین میتوان ادعا کرد که نقش این مراکز در انتقال دانش و اطلاعات و متعاقباً توسعههای اجتماعی انکار ناپذیر است. انواع مختلف کتابخانهها و مراکز اطلاعرسانی، بر اساس نیازهای موجود، شکل گرفتهاند و هرکدام از آن‌ها اهداف خاص خود را دنبال میکنند. در این میان کتابخانههای عمومی به عنوان عاملی تأثیرگذار در دستیابی به توسعهی اطلاعاتی و اجتماعی نقش مهم‌تری نسبت به سایر انواع کتابخانهها دارد.

کتابخانه‌ها، و به خصوص کتابخانه‌های عمومی، امروزه دارای یک نقش کلیدی در توسعه اجتماعی، فرهنگی، و سیاسی جوامع بشری هستند. کتابخانههای عمومی به عنوان محیطی پویا، یکی از ابزارهای اصلی توسعه فرهنگی-اجتماعی در جوامع امروزی شناخته شدهاند (اشرفی‌ریزی و کاظم‌پور، 1388).

از طرف دیگر، منابع و نیروهای انسانی از اجزاء جدایی ناپذیر و مهم برای پیشبرد اهداف سازمان‌ها می‌باشند و مطالعه و پژوهش در رابطه با این منابع در محیط کار به نسبت سایر منابع درون سازمانی اهمیت ویژه‌ای دارد (هارت، 2010). نهادهای فرهنگی و آموزشی در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی متعهد و متخصص قادر به پاسخگویی به نیازهای متعدد و روزافزون جامعه و کاربران خود نخواهند بود.

کتابداران کتابخانه‌های عمومی، سرمایه‌ی انسانی مهمی هستند که دارای نقش اساسی برای موفقیت این نهادها در انجام مأموریت‌ها و دستیابی به اهدافشان خواهند بود، در نتیجه مطالعه موضوعات مرتبط با این گروه جهت افزایش کارایی آن‌ها امری گریزناپذیر است (کونتز و گوبین[6]، 2010). با توجه به این که دو عامل بسیار مهم رضایت شغلی (اشرفی‌ریزی و کاظم‌پور، 1388) و استرس شغلی (باب‌الحوائجی و پاشازاده، 1389) بر عملکرد کارکنان و کتابداران در کتابخانه‌ها تأثیر بسیار زیادی دارد، شناخت و مطالعه عوامل و مؤلفه‌های مرتبط و تأثیرگذار بر این دو عامل جهت بهبود عملکرد کتابداران و پیشبرد اهداف سازمانی کتابخانه‌ها مسئله‌ای با اهمیت به نظر می‌رسد.

بسیاری از محققان بر این باورند که توفیق سازمانها در استفاده مؤثر از منابع انسانی به طور مستقیم متکی به علوم رفتاری کاربردی است. رفتار و نگرشهای کارکنان، عملکرد آن‌ها را در محیط کار کنترل میکند و تمام عواملی که این رفتارها و نگرشها را دست‌خوش تغییر میکنند باید به نوعی مدیریت شوند تا منابع انسانی سازمان در کارهایشان موفق باشند (هرسی و بلانچارد، 1378). از این رو، توجه به عامل انسانی در سازمان‌ها در علم مدیریت در دهه‌های اخیر بیشتر مورد توجه واقع شده است و انجام پژوهش-های مرتبط در این زمینه امری مهم در رشد کیفیت و کارایی سازمان‌ها محسوب می‌شود. در پی تلاش‌های صورت گرفته توسط هاثورن[7] و پژوهشگران پس از او، مشکلات ناشی از عامل پیچیده انسان با عنوان کیفیت زندگی کاری مورد توجه واقع شده است که به بررسی شرایط واقعی مرتبط با کار و محیط کاری یک سازمان می‌پردازد (میرکمالی و نارنجی ثانی، 1387). کیفیت زندگی کاری، برنامهای جامع و گسترده است که مناسب بودن آن باعث بهبود وضعیت کارکنان و تقویت یادگیری آن‌ها در محیط می‌شود و پایین بودن کیفیت زندگی کاری آن‌ها تقریباً به همه کارمندان آسیب خواهند رساند.

رضایت شغلی و همچنین استرس شغلی از مهمترین متغیرهای سازمانی تأثیرگذار- چه به طور مستقیم و چه به طور غیر مستقیم- بر عملکرد و رفتار کارکنان در محیط کار میباشند. در وصف میزان اهمیت این متغیرها، همین بس که به تعداد فراوان تحقیقات، مطالعات، و نوشتههای مرتبط با رضایت و استرس شغلی اشاره شود. محیط کتابخانهها- و مخصوصاً کتابخانههای عمومی- با وجود اشتراکات بسیار با فضاهای کاری دیگر شغلها، تفاوتهای متعددی با آن‌ها دارد (بانگ[8]، 1989). به علاوه، کینمان[9] (1998) اظهار میدارد که استرس شغلی در میان پنج عامل اصلی مسائل بهداشتی مرتبط با کار در ایالات متحده قرار دارد؛ همچنین، حرفهی کتابداری و اطلاعرسانی اکنون به یکی از حرفههای پراسترس تبدیل شده است (آجالا، 2011). میتوان استنباط کرد که این مسئله نمیتواند تفاوت زیادی در مورد کشور ایران داشته باشد؛ از این رو پرداختن به مسائل و عواملی که بر این دو متغیر سازمانی تأثیرگذار هستند حائز اهمیت خاصی برای مدیران منابع انسانی در این سازمانهاست. بنابراین، این پژوهش در صدد است تا تأثیر کیفیت زندگی کاری، به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار سازمانی، بر روی این دو متغیر سازمانی را بررسی کند.

1-3. سؤالات پژوهش

1-3-1. سؤالات کلی

آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌‌های کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌‌های کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
کدام یک از مؤلفههای کیفیت زندگی کاری از طریق رگرسیون چندگانه قادر به پیشبینی رضایت شغلی کتابداران کتابخانههای عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور میباشند؟
کدام یک از مؤلفههای کیفیت زندگی کاری از طریق رگرسیون چندگانه قادر به پیشبینی استرس شغلی کتابداران کتابخانههای عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور میباشند؟

1-3-2. سؤالات جزئی

آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی پرداخت کافی و منصفانه با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی محیط ایمن و بهداشتی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی تأمین فرصت رشد و امنیت با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی قانونگرایی در سازمان با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی وابستگی اجتماعی زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی فضای کلی زندگی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی یکپارچگی و انسجام اجتماعی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی توسعه قابلیتهای انسانی با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی پرداخت کافی و منصفانه با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی محیط ایمن و بهداشتی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی تأمین فرصت رشد و امنیت با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی قانونگرایی در سازمان با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی وابستگی اجتماعی زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی فضای کلی زندگی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی یکپارچگی و انسجام اجتماعی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌ی توسعه قابلیتهای انسانی با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟
آیا میان ضرایب همبستگی کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور تفاوت معنادار وجود دارد؟

1-4. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

این پژوهش برای بررسی و تعیین تأثیر مؤلفههای کیفیت زندگی کاری کتابداران بر رضایت و استرس شغلی آن‌ها در کتابخانههای عمومی شهر تهران انجام شده است. در حال حاضر هیچ پژوهش یا نتایج تجربی در زمینه ارتباط کیفیت زندگی کاری با رضایت و استرس شغلی کتابداران در مقیاس مورد بررسی این پژوهش در دست نیست. از این رو، نتایج و ملاحظات حاصل از انجام این پژوهش میتواند بر روی استراتژیها و تصمیماتی که در دو سازمان مورد بررسی (سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانهها عمومی کشور) در رابطه با کتابخانههای عمومی اتخاذ میشود تأثیرگذار بوده و در نتیجه میتواند در بهبود وضعیت کاری کتابداران و در نهایت بهبود ارائه خدمات کتابخانهای کتابخانههای عمومی شهر تهران به کاربران مفید واقع شود.

1-5. قلمرو پژوهش

قلمرو این پژوهش، از لحاظ جغرافیایی، مربوط به شهر تهران میشود. کتابخانههای عمومی وابسته به نهاد کتابخانههای عمومی کشور و سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران در شهر تهران، در این پژوهش مورد بررسی قرار میگیرند. از لحاظ زمانی، قلمرو این پژوهش محدود به نیمه اول سال 1391 شمسی است و دادههای پژوهش در تابستان سال مذکور جمعآوری خواهند شد؛ و در نهایت، این پژوهش محدود به کتابداران کتابخانههای عمومی (به عنوان یکی از انواع کتابخانهها) میباشد، بنابراین، با وجود آنکه نتایج بدست آمده مختص جامعه مورد بررسی است، اما امکان بسط آن به سایر کتابخانههای عمومی وجود دارد.

1-6. فرضیه‌های پژوهش

بین مؤلفههای کیفیت زندگی کاری با میزان رضایت شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور ارتباط مثبت وجود دارد.
بین مؤلفههای کیفیت زندگی کاری با میزان استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران و نهاد کتابخانههای عمومی کشور ارتباط منفی وجود دارد.

1-7. متغیرهای مستقل و وابسته

به طور کلی، همانطور که در عنوان آمده است، در این پژوهش سه متغیر مورد مطالعه قرار میگیرند. متغیر کیفیت زندگی کاری کتابداران کتابخانههای عمومی وابسته به سازمانهای مورد مطالعه، به عنوان متغیر مستقل، و رضایت شغلی و استرس شغلی به عنوان متغیرهای وابسته در این تحقیق مورد بررسی قرار خواهند گرفت. هرچند، در برخی از تحقیقات متغیرهای رضایت و استرس شغلی به عنوان متغیر مستقل و متغیر کیفیت زندگی کاری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شدهاند.

1-8. روش پژوهش

این پژوهش با رویکرد کمی و روش پژوهش توصیفی طراحی شده است و جهت گردآوری دادهها از ابزار پرسشنامه استفاده کرده است. ابزار گردآوری دادهها نیز به صورت برخط طراحی گردیده و تنها شامل سؤالات بسته میشده است، بنابراین در این پژوهش سروکار محقق تنها با دادههای کمی بودهاست. برای تحلیل دادهها از تحلیل توصیفی (که به آن آمار توصیفی هم اطلاق میشود) و همچنین از آزمونهای

milad دوشنبه 31 شهریور 1399 ساعت 14:11

0 نظر

پایان نامه بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانشآموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگ...

استفاده کنندگان از نتیجه پایاننامه………………………………………………………………………………………………….7

اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..7

جنبه نوع آوری طرح…………………………………………………………………………………………………………………………..8

تعاریف نظری مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………………….8

تعاریف عملیاتی مفاهیم……………………………………………………………………………………………………………………..9

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………….11

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….12

اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………….12

ارزش یاب وارزشیابی آمورشی…………………………………………………………………………………………………………12

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………14

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدفهای استفاده از آنها………………………………………………………..16

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها………………………………….17

1- ارزشیابی آغازین……………………………………………………………………………………………………………………….17

2- ارزشیابی تکوینی………………………………………………………………………………………………………………………..17

3 – ارزشیابی تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………..18

4- ارزشیابی تراکمی……………………………………………………………………………………………………………………….19

رویکردهای یاددهی-یادگیری………………………………………………………………………………………………………….20

رویکردهای یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی………………………………………………………………………..20

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد…………………………………………………………………………………………….20

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….20

تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………….21

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناختگرایی………………………………………………………………………….21

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….22

تلقی نسبت به ارزشیابی آموختهها………………………………………………………………………………………………..22

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسانگرایی……………………………………………………………………………..22

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها…………………………………………………………………………………….23

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها……………………………………………………………………………………………….23

رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی……………………………………………………………………………..23

نقش معلم و شاگرد و نحوه ارتباط آنها………………………………………………………………………………………….24

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها………………………………………………………………………………………………24

رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………24

ارزشیابی از یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………….25

ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………………………………………..26

ویژگی های رویکرد ارزشیابی در خدمت یادگیری………………………………………………………………………..28

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری…………………………………………………………………………………..29

ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرایند یاددهی یادگیری……………………………………………………….31

آموزش و یادگیری فرایند مدار………………………………………………………………………………………………31

مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………………………………………………32

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار……………………………………………………32

ضرورت تغییر تظام ارزشیابی در ایران…………………………………………………………………………………………..33

ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………..35

تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..36

اهداف ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………37

1- 1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری…………………………………………………………………………37

1-2- فراهم نمودن زمینه مناسب براین حذف فرهنگ بیستگرایی……………………………………………38

1-3 – تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا………………………………………………………………………………………………………………………………….39

1-4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………39

1-5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره………………………………40

ویژگی های ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………………………………41

1- پویایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

2- بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………….41

3- کیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4- فرایندی………………………………………………………………………………………………………………………………………42

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………..42

ابزارهای ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………………………………44

این مطلب را هم بخوانید :

انتخابات ریاست جمهوری – سبز اندیشان امروز

الف- آزمونها ……………………………………………………………………………………………………………………………………44

ب- بازخورد توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………….45

ج- کارنامه توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………….45

د- پوشه کار……………………………………………………………………………………………………………………………………..45

ه- برگه ثبت مشاهده ……………………………………………………………………………………………………………………..46

ی- فهرست وارسی ( چک لیست یا سیاههی رفتار)………………………………………………………………………46

پیشینه پژوهش در ایران………………………………………………………………………………………………………………….47

پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………………………………….51

فصل سوم:روششناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………..55

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

روش انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………56

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………….57

حجم نمونه و روش نمونهگیری………………………………………………………………………………………………………57

ابزار جمعآوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………….59

روش اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………….60

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………61 روایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پایایی یا اعتبار پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل دادهها………………………………………………………………………………………….64

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………..65

تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..74

سؤالهای اصلی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….74

سؤالات فرعی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………80

فصل پنجم:بحث و نتیجهگیری……………………………………..………………………………………..83

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….84

بحث و نتیجهگیری…………………………………………………………………………………………………………………………..84

کاربردها و رهنمودهای آموزشی………………………………………………………………………………………………………89

پیشنهادهایی برای پژوهشهای آتی………………………………………………………………………………………………..89

محدودیتهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..89

مقدمه

تغییر و پیشرفت در هر جامعهای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.

در توسعه آموزش و پرورش، ملاکها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهمترین آنها میتوان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را میتوان بهعنوان فرآیند کنش متقابل معلم و دانشآموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانشآموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم میشود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقههای یاددهی- یادگیری تلقی میشود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانشآموزان با توانایی یادگیری متفاوت بهکار میرود(جعفری،1384).

امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانشآموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبتهای طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر دانشآموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،1382). ولیکن آنچه که میتوان از آن به عنوان مهمترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظهمداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانشآموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام میدهد. سنجش و ارزشیابی معتبر، دانشآموزان را برمیانگیزد تا بیاموزند که چگونه یاد بگیرند.

در چنین رویکردی یادگیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسکپذیر و محقق میشود که بهطور دائم از تدریس بهره میگیرد. در این سیستم “توالی، آموزش- ارزشیابی- آموزش” موجب میشود که شایستگی فرد رشد نموده، اعتماد به نفس او افزایش یافته و فراگیر بهخوبی یاد بگیرد که چگونه آموختهها را در وضعیتهای دشوار و ناآشنا بهکار گیرد. این امر توان تصمیمگیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد میدهد و این مهم، غایت آموزش است(رستگار،1382).

در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار گرفته و جزء لاینفک آن به شمار میرود و همواره در فرآیند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی رشددهنده، پویا و مستمر است که از آن با عنوان ارزشیابی توصیفی یاد میشود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزئی اساسی در فرآیند یادگیری بداند که بهطور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد(بنی اسد،1384).

بیان مساله

امروزه فرآیند جهانیشدن، راه را به سوی جامعهی دانشمدار میگشاید که در آن دانش و اطلاعات محور رشد و توسعه هر جامعه خواهد بود. بدیهی است رویارویی با چالشهای جوامع دانشمدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظامهای آموزشی و فرآیند آموزش است (بازرگان، 1384).

در سالهای اخیر بحثهای فراوانی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزش مدارس مطرح شده است. ارزشیابی دانشآموزان در سطح ملی، یک اهرم و عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته میشود (سیف، 1382). انتظار میرود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند.

ارزشیابی باید جزئی از فرآیند یاددهی ـ یادگیری محسوب شود. زیرا هدف آن صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی نیست. بلکه میتوان اذعان داشت بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش هدف ارزشیابی است. ارزشیابی اگر در مسیر فرآیند آموزشی انجام گیرد، تعیین می کند که چه چیزی به چه کسی، در چه زمانی، به چه منظوری و چگونه باید آموزش داده شود تا رفتارهای مطلوب و منطبق با اهداف فرا گرفته شوند (رستگار، 1382). بسندهکردن به شیوه ارزشیابی (پایانی) در عصری که یادگیری کلید رویارویی با مسائل فراصنعتی و فراتخصصی است، راه به جایی نبرده و نخواهد برد. عصر کنونی نیازمند بازنگری عمیق در این فرآیند است. زیرا دانشآموزان تنها نیازمند این نیستند که بدانند چه نمیدانند، بلکه خواهان این مساله هستند که بدانند چرا نمیتوانند از دانستههای خود عملاً در زندگی واقعی بهره گیرند. آنها دوست دارند موانعی که بر سر راه یادگیری و بهکارگیری دانستههایشان است، شناسایی و از میان برداشته شود. آنها محتاج این هستند که بدانند در کجا قرار گرفته اند و کجا میتوانند بروند. احتیاجی نیست که بگوییم پایان خط رقابت و مسابقه حافظهپروری کجاست و آنها با حفظ و اندوخته کردن دانش چگونه میتوانند بر رقبای خود غلبه نموده یا به کلاس بالاتر ارتقاء یابند. کافی است شیوه یادگرفتن و به کارگیری اندوختههای علمی را فرا گیرند. آنگاه قادر خواهند بود تا به کمک ابزارهای الکترونیکی کلیه ساختار دانش پیچیده را بدون آنکه متحمل حفظ طوطی وار آنها شوند به تصویر کشانند.

دانشآموز میتواند خود تولید کننده فن و دانش جدید باشد و آمادگی زیستن در عصر دانایی را بیابد. برقراری شیوه ارزشیابی سنتی و نتیجه – مدار، دانش آموزان را به گروههای قوی و ضعیف، تیزهوش و کندذهن، فعال و غیر فعال تقسیم بندی میکند. در حالیکه شیوه ارزشیابی توصیفی و رشددهنده در پی بارزکردن قوت یا ضعف دانشآموزان و در نتیجه ارتقاء یا عدم ارتقای آنان به پایههای بالاتر نیست، بلکه در پی پاسخگویی به این پرسش است که دانشآموز در کجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ (فرج الهی،حقیقی،85).

شیوههای سنتی ارزشیابی که عمدتاً به صورت تراکمی و در غالب آزمونهای کتبی و شفاهی صورت می گیرد، با توجه به دو اصل پاسخگویی و ارتقای تحصیلی ضروری بهنظر میرسد. اما برای هدایت و شکلدهی به آموزش و یادگیری ناکافی و نارساست. میتوان نتیجه گرفت که در فرآیند ارزشیابی دو اصل بسیار مهم است:

الف. عملکرد دانشآموزان مستقیماً مورد بررسی قرار گیرد.

ب. در خدمت آموزش باشد و نه بالعکس (خوش خلق، 1383).

این اصول بیانگر همزمانی طول دوره ارزشیابی و فرآیند آموزش است. ارزشیابی از عملکرد نیز می تواند انگیزهای مؤثر در بهبود آموزش باشد و ادراک دانش آموزان را از مطالبی که باید بدانند و چیزهایی که باید انجام دهند، افزایش دهد (سلیمی زاده، 1382). بنابراین ارزشیابی، جزئی از آموزش تلقی میشود و جهت آموزش را تعیین میکند؛ به عبارتی دیگر ارزشیابی به عمل می آید تا آموزش بهتر صورت گیرد، نه این که آموزش انجام میگیرد تا ارزشیابی به عمل آید. مقایسه ویژگیهای ارزشیابی نتیجه مدار و فرآیند مدار، بازنگری در سیستم ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روشها و ابزارها ضروری و روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را در سطوح متفاوت اهداف، روشها و ابزارها ضروری و مضافاً روی آوردن به رویکردهای نوین ارزشیابی را چه به صورت پایانی و چه به صورت مستمر (کمی ،کیفی و ترکیبی) اجتناب ناپذیر می کند(خوش خلق،1385).

تغییرات نظام ارزشیابی کلاس برای بهبود وضعیت یادگیری دانشآموزان، پدیدهای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده میشود (سیف، 1382).

در سالهای اخیر در کشور ما نیز همگام با سایر کشورها، اقداماتی در این زمینه صورت گرفته است. برای مثال شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هفتاد و نهمین جلسه در مورخه 30/8/1381، به معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مأموریت داد تا نسبت به تغییر مقیاس کمی (20-0) به مقیاس کیفی (توصیفی) در ارزشیابی دانشآموزان اقدام نموده و آن را از سال تحصیلی 82-1381 بهصورت آزمایشی در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی، که از نظر نیروی انسانی و امکانات، ویژگیهای لازم را دارند اجرا نمایند (رضایی،1386). در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 12/6/1382 نیز اهدافی در جهت طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره ابتدایی تصویب گردید که یکی از آنها اصلاح روند آموزش و یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به اهداف سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به اهداف حیطههای غیر شناختی از جمله خرده اهداف بودهاند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به اهداف فوق، عبارتند از : ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، باز خورد و کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی،1383).

طرح ارزشیابی کیفی توصیفی علی رغم مشکلات زیاد توانست نتایج قابل قبولی از اهداف آموزش و پرورش و مضافاً کاهش اضطراب امتحان را بهدست آورد. لذا شورای عالی آموزش و پرورش بر اساس رای 769 تاریخ 18/4/1387، اجرای طرح را بهصورت نهایی تصویب نمود (حسنی،1387؛ به نقل از باطبی، 1387). این طرح بر ابعاد شناختی و رفتاری(ویژگیهای شخصیتی) دانشآموزان از جمله: مشارکت و همکاری، رابطه دوستانه با معلمان، توجه به مسائل و مشکلات محیط زیست، اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی، دفاع از حق و نظر خود، روحیه تحمل کردن و پذیرفتن افکار مخالف، برقراری ارتباط میان مسائل گوناگون، انجام دادن تکالیف درسی، علاقه به یادگیری و مدرسه، ایجاد روحیه پرسشگری و مشارکت در فرآیند یادگیری تاثیر مطلوب داشته است و میزان تاثیر طرح بر ابعاد رفتاری از میزان تاثیر آن بر ابعاد شناختی و درسی بیشتر است. در مجموع دانشآموزان طرح در زمینههای شهامت، اعتماد به نفس، قدرت دفاع از نظرها و ایدههای خود، مهارتهای اجتماعی، مسئولیتپذیری، نوع دوستی، رعایت نظم، توجه به محیط زیست، بهداشت محیط و مشارکت در فرآیند یادگیری با دانشآموزان دیگر تفاوت بارز دارند (حامدی، 1388).

در مدارس شامل برنامه طرح ارزشیابی توصیفی، پیشبینی شده بود بازخوردهای مربوط به پیشرفت تحصیلی دانشآموزان فقط از طریق کارنامه توصیفی (گزارش عملکرد) به اطلاع آنان برسد. کارنامه توصیفی شامل اهداف کلی درسهای فارسی، ریاضی، علوم ، هنر، تربیت بدنی، هدیههای آسمانی و نیز توصیف کلی ویژگیهای جسمانی، اجتماعی، عاطفی و فعالیت های برجسته دانش آموزان است(سبحانی،1384).طبق دستورالعمل اجرای طرح، اولیای مدارس موظف بودند با کارنامه توصیفی که مقیاس آن بهصورت درجه بندی است، عملکرد دانشآموزان را در درسها با عبارتهای کاملاً تحققیافته، تحققیافته، نسبتاً تحققیافته و نیز تلاش بیشتری باید بنماید، مشخص و توصیف کنند(حسنی،1382).

در ارزشیابی توصیفی همهی دادهها و تواناییهای دانشآموزان در نظر گرفته می شوند. معلمان شناخت بیشتری نسبت به دانشآموزان پیدا نموده، دیدگاهها عمق بیشتری یافته و والدین نیز تواناییها و میزان تلاش دانشآموز را دریافته و بر اساس آن قضاوت می کنند(حبیبی، 1387).

طرح ارزشیابی توصیفی دو هدف عمده داشت که عبارت بودند از:

الف. بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری: با این الگوی ارزشیابی، فرآیند یاددهی- یادگیری بهبود می یابد. یعنی ماهیت درمانی دارد و این به واسطه آن است که توجه به فرآیند از یک نظر به معنی حذف موانع یادگیری است. به تبع حذف موانع، نتایج مورد انتظار آموزشی بهتر و بیشتر محقق گردیده و مضافاً یادگیری عمیق و پایدار صورت میگیرد(حسنی،احمدی1388).

ب. افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری : از آن جایی که در این الگو بازپرسیهای پیوسته، مکرر و استرسزا وجود نداشته وارزشیابی بهصورت امتحان مکرر دیده نمیشود، بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری بهبود مییابد(حسنی،احمدی1388).

فرآیند یاددهی- یادگیری ابعاد گوناگونی را در بر میگیرد که شامل فرآیند ناظر به عمل دانشآموز(تلاش و کوشش برای یادگیری، علاقهمندی به فعالیت و درس،کمک گرفتن از همکلاسیها و …)، فرآیند ناظر به اعمال یاددهی معلم(ارائه بازخوردهای مناسب، اصلاح روشهای تدریس در جریان یاددهی- یادگیری بر اساس نتایج ارزشیابیها و…) میشود.

در این پژوهش سعی برآن است که تاثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری(فرآیند ناظر به عمل دانشآموز، فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم) دانشآموزان کلاس سوم ابتدایی مورد مطالعه قرار گیرد.

هدف کلی

بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانشآموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان از دیدگاه معلمان.

اهداف جزئی

1- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم.

2- بررسی میزان تأثیر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانشآموز.

سوالهای پژوهش

1- بهکارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یاددهی معلم تأثیر داشته است؟

2- بهکارگیری الگوی ارزشیابی توصیفی به چه میزان بر بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری ناظر به عمل یادگیری دانشآموز تأثیر داشته است؟

3- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری وجود دارد؟

4- آیا بین فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانشآموز از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی تفاوت معناداری وجود دارد؟

5-آیا بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلم از دیدگاه معلمان مجری الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و سابقه خدمت، تفاوت معناداری وجود دارد؟

استفاده کنندگان از نتیجه پایاننامه

سیاستگذاران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، مدیران، معلمان، مربیان و کلیه کسانی که به نحوی در امر آموزش و پرورش دخیل میباشند، میتوانند از نتایج این تحقیق استفاده نمایند.

اهمیت و ضرورت پژوهش

ارزشیابی بهطور غیر قابل تردیدی بیشترین نظمآفرینی بنیادی را در جامعه دارد و جهتگیری آن برای سنجیدن و کمککردن به بهبود همهی جنبههای اجتماع است و یکی از عناصر مورد نیاز برای تضمین کیفیت و بهبود خدمات را فراهم میآورد (استافل بیم[1] ، به نقل از محقق معین، 1388). بازرگان (1380) بیان میدارد که ارزشیابی آموزشی آیینهای فراهم میآورد تا تصمیمگیران و دستاندرکاران فعالیتهای آموزشی، تصویری از چگونگی فعالیتها به دست آورده و بدون استفاده از آن، فعالیتهای آموزشی صرفاً رها نمودن تیر در تاریکی خواهد بود!

از آنجایی که الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کشور ما سابقه چندانی ندارد و به تمامی ابعاد آن تا به حال پرداخته نشده است، نیاز است که تحقیقات گستردهای در این راستا صورت گیرد. یکی از مهمترین اهداف این الگو، تأثیر آن در بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانشآموزان است که تا به حال در این زمینه تحقیقات کافی انجام نشده است.

این پژوهش درصدد فراهم آوردن اطلاعاتی در زمینه تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری دانشآموزان پایه سوم ابتدایی و شناخت میزان دستیابی به اهداف این الگو است.

جنبه نوآوری طرح

این موضوع، تاکنون در بررسیها و مطالعات مربوط به ارزشیابی کیفی توصیفی مورد توجه نبوده و تاجایی که اطلاع دردست میباشد، اثرات روش مذکور بر فرآیند یاددهی- یادگیری مورد مطالعه قرار نگرفته است. نتایج حاصله میتواند متغیرهای مدرسهای و غیرمدرسهای مؤثر و مداخلهگر در حین اجرای روش ارزشیابی کیفی توصیفی را تا حدودی مشخص سازد.

تعاریف نظری مفاهیم

ارزشیابی کیفی توصیفی : ارزشیابی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که از طریق آن اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری

milad دوشنبه 31 شهریور 1399 ساعت 14:10

0 نظر

پایان نامه بررسی تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خودکارآمدی بر ایجاد روحیه کارآفرینی دانشجویان دانشگاه تبریز...

2-3. کارآفرینی در سیره معصومین(ع). 20

2-4. مفهوم کارآفرینی دانشگاهی . 22

2-5. سابقه کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 23

2-6. رسالت دانشگاه در توسعه کار آفرینی . 24

2-7. انواع کارآفرینی . 25

2-8 . اهمیت کارآفرینی در ایران . 25

2-9. خصوصیات و عوامل موثر بر ظهور کارآفرینان . 15

2-10. آموزش کارآفرینی در ایران و نقش آن در ایجاد اشتغال 28

2-11. کارآفرینی و تحصیلات عالی 30

2-12. آیا آموزش کارآفرینی مفید و اثرگذار است؟ 31

2-13. دلایل نیاز به درس کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 32

2-14. روحیه کارآفرینی 33

2-15. برنامه درسی آموزش کارآفرینی 37

2-16. مهم‌ترین ویژگی‌های برنامه درسی کارآفرینی 38

2-17. شیوه‌های تدریس آموزش کارآفرینی 42

2-18. ارزشیابی آموزش کارآفرینی 45

2-19. اهداف آموزش کارآفرینی . 46

2-20. چالش‌های آموزش کارآفرینی 47

2-21. رئوس مطالب آموزش کارآفرینی 49

2-22. فرآیند آموزش کارآفرینی 50

2-23. دوره‌های آموزش کارآفرینی 51

2-24. نکات مهم در ارایه آموزش‌های کارآفرینی 52

2-25- مبانی نظری خود کارآمدی 52

2-26. خود کارآمدی 53

2-27. ابعاد خود کارآمدی 55

2-28. منابع خود کارآمدی . 56

2-29. فرآیندهای فعال شونده مرتبط با خود کارآمدی 58

2-30. دیگر منابع باورهای خود کارآمدی 61

2-3. کارآفرینی در سیره معصومین(ع). 20

2-4. مفهوم کارآفرینی دانشگاهی . 22

2-5. سابقه کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 23

2-6. رسالت دانشگاه در توسعه کار آفرینی . 24

2-7. انواع کارآفرینی . 25

2-8 . اهمیت کارآفرینی در ایران . 25

2-9. خصوصیات و عوامل موثر بر ظهور کارآفرینان . 15

2-10. آموزش کارآفرینی در ایران و نقش آن در ایجاد اشتغال 28

2-11. کارآفرینی و تحصیلات عالی 30

2-12. آیا آموزش کارآفرینی مفید و اثرگذار است؟ 31

2-13. دلایل نیاز به درس کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 32

2-14. روحیه کارآفرینی 33

2-15. برنامه درسی آموزش کارآفرینی 37

2-16. مهم‌ترین ویژگی‌های برنامه درسی کارآفرینی 38

2-17. شیوه‌های تدریس آموزش کارآفرینی 42

2-18. ارزشیابی آموزش کارآفرینی 45

2-19. اهداف آموزش کارآفرینی . 46

2-20. چالش‌های آموزش کارآفرینی 47

2-21. رئوس مطالب آموزش کارآفرینی 49

2-22. فرآیند آموزش کارآفرینی 50

2-23. دوره‌های آموزش کارآفرینی 51

2-24. نکات مهم در ارایه آموزش‌های کارآفرینی 52

2-25- مبانی نظری خود کارآمدی 52

2-26. خود کارآمدی 53

2-27. ابعاد خود کارآمدی 55

2-28. منابع خود کارآمدی . 56

2-29. فرآیندهای فعال شونده مرتبط با خود کارآمدی 58

2-30. دیگر منابع باورهای خود کارآمدی 61

2-31. مراحل رشد خود کارآمدی 61

2-32. خود کارآمدی و جنسیت 64

2-33. نقش و اهمیت خود کارآمدی در کارآفرینی 64

2-34.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خودکارآمدی و روحیه‌کارآفرینی در ایران 66

2-36.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خود کارآمدی ‌و روحیه کارآفرینی در

خارج‌ از ایران 68

جمع بندی فصل 2 69

فصل سوم: روششناسی پژوهش

3-1. مقدمه 72

3-2. جامعه آماری، نمونه، روش نمونهگیری 72

3-3. ابزار گردآوری داده‌ها 72

3- 4 . روش پژوهش 74

3- 5. شیوه‌ی اجرای پژوهش 75

3-6. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 75

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل دادهها

4-1. مقدمه 77

4-2. بخش توصیفی 77

4-3. بخش استنباطی 81

فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری

5-1. مقدمه 93

5-2. بحث در مورد یافتهها 93

5-3. محدودیتها 98

5-4. پیشنهادها 99

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی 100

منابع انگلیسی

مقدمه

امروزه نیاز به دانش آموختگان و دانشجویان کارآفرین افزایش یافته و هدف بسیاری از دانشگاه‌های معتبر جهان، پرورش دانشجویان و در نتیجه دانش آموختگان کارآفرین می‌باشد. بر این اساس پرورش استعداد کارآفرینانه ی دانش آموختگان به عنوان دستور کار ملی، به منظور توسعه‌ی کارآفرینی، مورد توجه سیاست گذاران و دانشگاه‌های کشورها قرار گرفته است(احمدی، شافعی و مفاخری نیا ، 1391). رسیدن به جایگاه مناسب در تمامی جنبه‌های توسعه مورد توجه سیاست گذاران و مدیران تمامی کشورهای دنیا قرار دارد و رسیدن به این مهم نیازمند استفاده از مجموعه عواملی است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها کارآفرینی و نهادینه کردن فرهنگ کارآفرینی در تمامی بخش‌های جامعه می‌باشد، زیرا تحقیقات نشان داده است که بین رشد اقتصادی و تعداد کارآفرین‌ها در یک کشور رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد و کشوری که دارای تعداد زیاد کارآفرین باشد از محرک‌های تجاری و اقتصادی قوی‌تری نیز برخوردار است(هوشمندان مقدم فرد، رضوان فر، موحد و علی شمس، 1390). به عبارت دیگر، یکی از عواملی که سبب دگرگونی چهره اقتصادی، اجتماعی و صنعتی یک کشور می‌شود فعالیت‌های کارآفرینانه، برخورداری از روحیه کارآفرینی و در نهایت کارآفرینی انسان است(همان منبع).

مهم‌ترین عامل توسعه در هر جامعه‌ای عامل انسانی است. برای نیل به توسعه پایدار و متوازن، تربیت نیروی متخصص، کارآمد و مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه در نهادهای آموزشی به عنوان یک اصل اساسی و ضروری مطرح است. جامعه جدید از نظر نیروی انسانی به افرادی نیاز دارد که علاوه بر داشتن تخصص لازم، با دارا بودن روحیه انعطاف پذیر و مشارکت جویانه در پذیرش مسئولیت‌های متنوع پیش‌قدم و به طور پیوسته در فرایند آموزش مادام‌العمر در بهبود توانایی‌های خود کوشا باشند. در چنین شرایطی که به دلیل تغییرات سریع تکنولوژی و تحولات اقتصادی، پیش بینی تغییرات بازار کار وجود ندارد، ضرورت هماهنگی مستمر بین نظام آموزشی به طور کلی و بازار کار بیش از پیش محسوس است(حسینی، عزیزی و میردامادی، 1386).

با عنایت به اینکه بیکاری دانش آموختگان یکی از معضلات دیرینه و کنونی کشورهای گوناگون به ویژه جوامع در حال توسعه و توسعه نیافته است(زین‌الدینی میمند، نادری، شریعت مداری و سیف نراقی، 1389) بحران بیکاری در جوامع در حال توسعه ریشه دوانیده و دولت‌ها قادر به برطرف کردن نیازهای تکنولوژیکی جوامع خود نیستند، چرا که بیشتر خروجی‌های دانشگاه‌ها با نیازهای بازار کار هماهنگی و هم‌خوانی ندارد. این مسأله به دلایل متعددی از جمله برنامه ریزی آموزشی و برنامه درسی آموزش عالی با تحولات و تقاضای دنیای کار و عدم پیش بینی‌های مناسب برای نیروی انسانی مورد نیاز آینده است و این در حالی است که یکی از مقاصد نظام آموزش عالی آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش مؤثر در زندگی کاری است؛ از این رو دانشجویان پس از دانش آموختگی میان مشاغل دولتی و خصوصی در جستجوی کار هستند و کمتر به کارآفرینی تمایل دارند(کوثری و نوروز زاده، 1388).

اغلب دانشگاه‌ها آموزش را در گستره رسالت خویش بدون هیچ برنامه و تمهیداتی به منظور تزریق روحیۀ کارآفرینی فراگیران در دستور کار خود قرار می‌دهند و شاید فقط رسالت خویش را منحصراً آموزش بدانند و کمتر برنامه‌هایی به منظور کارآفرینی داشته باشند، پیامد این امر آن است که با هزاران دانش آموخته با کم‌ترین نشانه نوآوری و اندیشه آفرینی مواجه می‌شویم که همواره در جستجوی کار در هر زمینه‌ای، ولو بی ارتباط با زمینه تحصیلی آن‌ها می‌باشند(حسینی لرکانی، میرعرب رضی و رضایی، 1387). در نظام آموزش عالی یکی از مؤلفه‌های اثرگذار و مهم در ایجاد روحیۀ کارآفرینی، برنامه درسی است(مهرام و فرخ زاده، 1387). برنامه درسی نقش مؤثر، تعیین کننده و انکارناپذیری را در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد. در واقع برنامه درسی به عنوان قلب مراکز دانشگاهی در توفیق یا شکست این مراکز نقش کلیدی و تعیین کننده‌ای دارند( لاننبرگ و اورنستین[1]، 2004). بر این اساس برنامه درسی نشان دهنده میزان پیشرفت و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند(فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

از سوی دیگر باورهای خودکار آمدی در زمینه کارآفرینی یکی از ملزوماتی است که برای داشتن انگیزه کارآفرینی و نیز تلاش برای انجام فعالیت‌های کارآفرینانه جزء لازم و حتمی به شمار می‌آید. شارف[2]، (1991) معتقد بود که افرادی که خود کارآمدی قوی دارند معتقدند می‌توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می‌شوند برخورد نمایند و در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی از عملکرد قرار می‌گیرند(بندورا، 1372). یکی از خصوصیات مهم کارآفرینان باورهای خود کارآمد آنان است. مارکمن و بارون[3] معتقدند کارآفرینانی که از خود کارآمدی بالاتری برخوردارند از همتایان خود که دارای خود کارآمدی پائین تری هستند پیشی می‌گیرند. این استدلال بر پایه نظریه‌ی شناختی- اجتماعی قرار دارد که در آن اشاره شده است که کارکرد سازگاری انسانی از طریق فرآیند مستمر خود کارآمدی، برانگیخته، تنظیم و جهت‌دهی می‌شود. طبق الگوی علیّت متقابل سه جانبه ای که از سوی این نظریه مطرح شده است خود کارآمدی به عنوان عامل تعیین‌کننده‌ی تعامل گر بر رفتارها تأثیر می‌گذارد(شماعی زاده، 1385). بسیاری از افراد در اقتصادهای در حال گذار ممکن است از تمایل برای کارآفرینی نیز برخوردار باشند اما لزوماً در فعالیت‌های کارآفرینی درگیر نمی‌شوند(چن[4]، گرین و کریک، 1998). و این نه به ‌دلیل اینکه از توانمندی دانش یا مهارت‌های لازم برخوردار نمی‌باشند، بلکه به این دلیل است که از خود کارآمدی لازم برخوردار نیستند(لوتانز،استاجکوویچ و ایبرایوا[5]، 2000). حال با توجه به نقش و تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی و تعامل آن با خود کارآمدی بر ایجاد روحیه کارآفرینی، نقش نظام آموزشی و بالاخص نظام آموزش عالی در امر توسعه‌ی جامعه بیش از پیش محرز می‌گردد. آموزش عالی از طریق انتقال دانش کاربردی در زمینه‌ی اشتغال، ایجاد مهارت‌ها و توانایی‌های مورد نیاز در زمینه کارآفرینی، بسترسازی فرهنگی و توسعه و حمایت پژوهشی از کارآفرینی، مفاهیم کارآفرینی را وارد دانشگاه نموده و دانش، نگرش و مهارت دانشجویان را به سوی کارآفرینی و کارآفرین شدن سوق می‌دهد(کیا و احمدزاده، 1386).

1-2- بیان مسأله

کارآفرینی از منابع مهم و پایان ناپذیر همه جوامع بشری است. منبعی که به توان خلاقیت انسان‌ها برمی گردد، از یک سو ارزان و از سوی دیگر بسیار ارزشمند و پایان ناپذیر است. امروزه همگان دریافته‌اند که جوامعی که به منابع انسانی متکی بوده‌اند تا به منابع زیر زمینی، در بلند مدت موفق‌تر بوده‌اند(هاشمی، 1380). مقوله کارآفرینی به ‌عنوان مؤثرترین نیروی بالقوه ‌اقتصادی‌ در تاریخ جهان به‌ صورت بحث‌انگیزی از حدود سه دهه گذشته تا کنون ظهور یافته و مطرح شده است. هم گام و هم زمان با این مقوله پیشرفت‌های مشابهی نیز در زمینه آموزش کارآفرینی انجام شده است. مهم‌ترین اهداف کارآفرینی به ترتیب اهمیت عبارتند از: تقویت روحیه کارآفرینی، شروع کسب و کار، خدمت‌ به ‌اجتماع و برانگیختن مهارت‌های کارآفرینی (ماسالویبا[6]، 2008).

یکی از چالش‌های پیش روی جوامع مختلف این است که دانش آموختگان فاقد توانایی‌های فردی و مهارت‌های لازم برای راه اندازی کسب و کار مناسب می‌باشند. این امر، آماده سازی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی را به وسیله توسعه فرهنگ کارآفرینی در آنان مسلم می‌سازد. آماده سازی در مورد کارآفرینی نبایستی بعد از فارغ‌التحصیلی باشد. بلکه این امر بایستی در حین تحصیل انجام شود و لازم است روح کارآفرینی در دانشگاه‌ها پرورش داده شود (ملکی، 1386).

ایجاد روحیه‌ی کارآفرینی مورد دغدغه و سؤال بسیاری از متخصصان حیطه‌های روان شناسی و تعلیم و تربیت بوده، برخی بر عدم امکان آموزش کارآفرینی به خاطر خصیصه‌ای بودن آن اشاره می‌نمایند. این در حالی است که پژوهش‌هایی بر اثربخشی آموزش کارآفرینی و تأثیر پذیری برخی جنبه‌های فردی مؤثر بر کارآفرینی اشاره می‌نمایند. برای مثال هنری، هیل و لیچ[7](2005 ) نقل از مهرام و فرخ زاده( 1387) بر این عقیده هستند که برنامه‌های درسی می‌توانند بر ایجاد و تحول روحیه کارآفرینی اثرگذار باشند

اینکه آموزش چگونه و یا با چه ابزاری صورت پذیرد؟ مسأله‌ای است که (گیب[8]، 2002) بدان نظر داشته است. چالش اساسی در آموزش کارآفرینی تسهیلات و ابزارهای یادگیری به منظور حمایت از فرآیند کارآفرینی است و آموزش کارآفرینی می‌تواند از طرق و ابزارهای گوناگون صورت پذیرد. اما عنصر اساسی و اصلی آموزش کارآفرینی، برنامه درسی است (گیب، 2002). برنامه درسی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها است که نقش تعیین کننده و انکار ناپذیری در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد(نوروززاده و کوثری، 1388). از تعاریف کارآفرینی چنین برمی‌آید که تعبیرهای متفاوتی از این موضوع به عمل آمده و چشم اندازهای مفهومی گوناگونی در این زمینه وجود دارد. اما در همه‌ی این تعبیرها وجوه مشترکی مثل خطرپذیری، خلاقیت، استقلال و پشتکار وجود دارد. از جمله این اشتراکات موضوع خود کارآمدی است(چن،گرین و کریک[9]، 1998). بند ورا[10] به عنوان پایه گذار مفهوم خود کارآمدی، ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف و نیز باور او در مورد توانایی انجام کار را خود کارآمدی می‌داند. بندورا چنین فرض می‌کند که ادراک فرد از اعتماد به نفس خود در انجام وظایف(احساس خود کارآمدی) بین آنچه که آن‌ها می‌دانند و آنچه که انجام می‌دهند به صورت واسطه عمل می‌کند و به تصمیم گیری‌های آینده او نیز کمک می‌کند(جعفری مقدم، 1388). خود کارآمدی را برآورد فرد از توانایی‌های خود می‌دانند که از آن برای جمع بین انگیزه، منابع شناختی و فرآیند عمل خود استفاده می‌کنند تا بر حوادث زندگی تسلط بیشتری داشته باشد (بندورا، 1372). عقاید خود کارآمدی مشخص می‌کند که افراد چگونه احساس می‌کنند، چگونه می‌اندیشند، چگونه خود را برمی انگیزند و چطور با او رفتار می‌کنند. در واقع خود کارآمدی یکی از مؤلفه‌های مهم کارآفرینی و پیش شرط آزاد سازی استعدادهای پنهان و کارآفرینانه افراد است(همان منبع). دیدگاه خود کارآمدی برای مطالعه کارآفرینان بسیار مناسب است خود کارآمدی بر توانایی فرد از باورهایش اشاره دارد که او را برای عملکرد موفقیت آمیز در نقش‌ها و وظایف خود به عنوان یک کارآفرین قادر می‌سازد (چن و همکاران، 1998). افرادی که‌ خود کارآمدی بالاتری دارند در سطح بالاتری از تصورات کارآفرینانه برخوردارند و در حقیقت زمان بیشتری را صرف تدارک یک عمل کارآفرینانه می‌کنند (دنوبل،یونگ و ارلیش[11]، 1999).

خود کارآمدی کارآفرینی مؤلفه اصلی در تعیین این مسأله است که افراد‌ چگونه‌ و چقدر در توسعه‌ی‌ کارآفرینانه تلاش می‌کنند، چه مدت ادامه می‌دهند و چقدر نسبت به موانع روشن بین هستند. بنابراین می‌توان گفت خود کارآمدی متغیر شناختی اصلی در عملکرد هر کارآفرین است( لوتانز[12] و همکاران ،2000). لذا به نظر می‌رسد افرادی که دارای خود کارآمدی بالایی هستند از برنامه‌های آموزش کارآفرینی بیشتر بهره خواهند برد. به عبارت دیگر خود کارآمدی می‌تواند نقش متغیر واسطه را در این فرایند ایفا نماید.(تاج آبادی، 1387). عامل انسانی مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی داشته و دارد(همان). به طور کلی آموزش کارآفرینی در رابطه با افراد تنها دو گزینه در پیش رو دارد یا اینکه آموزش کارآفرینی می‌تواند موجب تقویت روحیه، ویژگی‌ها‌ و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران شود یا اینکه برای پرورش ویژگی‌ها و مهارت‌های کارآفرینی در فراگیران سمت و سو یابد تا فرد به کمک آن‌ها بتواند به راه اندازی یک کسب و کار کارآفرینانه اقدام کند. (همان منبع). تحقیقات متعددی اثر برنامه‌های آموزشی کارآفرینی را در ایجاد شناخت، روحیه و مهارت کارآفرینی نشان داده است. اما در این تحقیقات به اثر متغیرهای واسطه ای پرداخته نشده است همان گونه که اشاره شد یکی از متغیرهای اثرگذار بر کسب نتیجه از آموزش‌های کارآفرینی «خود کارآمدی» است. لذا این پژوهش به دنبال مطالعه تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر روحیه کارآفرینی دانشجویان است.

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

رشد جمعیت عوارض مثبت و منفی خود را امروزه به رخ سیاستمداران و تصمیم گیرندگان کشور نمایان نموده، اگرچه رشد جمعیت بالا ایجاد کننده فرصت و تهدید برای هر جامعه‌ای می‌باشد اما به دلیل عدم بهره برداری از این فرصت‌ها و فراهم نبودن زیر ساختها، بیشتر، تهدیدهای افزایش جمعیت گریبان گیر کشور ما شده، و ضرورت کارآفرینی بیشتر از گذشته نمایان شده است(زمانی،1391). در شرایط کنونی که اقتصاد کشورمان با مسائل و نارسایی‌های مهمی نظیر فرار مغزها، بیکاری(به ویژه در فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها) کمبود نیروی انسانی متخصص، کاهش سرمایه گذاری دولت، عدم تحرک و رشد اقتصادی کافی روبه روست، پرورش و آموزش کارآفرینان ارزش آفرین از اهمیت مضاعفی برخوردار است (ملکی، 1386).آموزش کارآفرینی می‌تواند یکی از مؤثرترین شیوه‌ها برای تسهیل انتقال جمعیت فارغ‌التحصیلان به بازار کار باشد(دیوید، آپونت و تلدانو[13]، 2008 ). مطالعات در اروپا در این باره نشان داده است که چنین آموزش‌هایی توانسته است افراد را مسئولیت پذیر تر به بار آورد و آن‌ها را تبدیل به کارآفرین یا متفکران حوزه‌ی کارآفرینی کند (همان).

رفع معضل بیکاری، ایجاد و تقویت راهکارهای اشتغال زایی و خود اشتغالی و حرکت به سمت توسعه جامعه، نیاز به تربیت و آموزش افراد کارآفرین کارآمد و خلاق را دو چندان کرده است (پور آتشی، 1387). از آنجایی که بخش عمده‌ای از نیروهای متخصص مورد نیاز جامعه از برون دادهای آموزش عالی می‌باشند، نقش آموزش عالی در توسعه کارآفرینی بسیار حیاتی و تعیین کننده خواهد بود. اگر نظام آموزش عالی نتواند خود را با این دگرگونی‌ها وفق دهد و پا به پای این تحولات حرکت نکند کارایی و بازدهی مفید خود را از دست خواهد داد(اسکندری، 1385). درحقیقت امروزه برنامه‌های درسی کارآفرینی در کشورهای توسعه یافته به یکی از مهمترین و گسترده‌ترین فعالیت‌های دانشگاهی تبدیل شده است (همان منبع). ما کس وبر جامعه شناس مشهور آلمانی روحیه کارآفرینی را عاملی مهم در تشریح و تبیین چگونگی شکل گیری تمدن صنعتی و سرمایه داری در مغرب زمین می‌داند. باید پذیرفت که عصر تسلط روحیه کارآفرینی فرا رسیده است. در بازارهای پر رقابت جهانی، سرمایه داری بزرگ کلاسیک به مرور قدرت خود را از دست خواهند داد و صرفاً کسانی در عرصه‌های بین‌المللی به حیات اقتصادی اجتماعی ادامه خواهند داد که روحیه کارآفرینی داشته باشند )هزار جریبی،1382). شومپیتر نیز به علت نقش کارآفرینی در ایجاد نوآوری آن را محور کلیدی توسعه‌ی اقتصادی تلقی می‌کند و امروزه صاحب نظران بر نقش کارآفرینی در توسعه‌ی اقتصادی و اجتماعی اتفاق نظر دارند مهم‌ترین این نقش‌ها از این قراراند:

– کارآفرینی موجب گردآوری پس انداز های عمومی بی هدف و سرگردان می‌شود و تشکیل سرمایه را بهبود می‌بخشد.

– کارآفرینی منجر به ایجاد اشتغال در مقیاس وسیع می‌شود. بنابراین، کارآفرینی مشکلات بیکاری را که ریشه ی بسیاری از مشکلات اقتصادی اجتماعی است کاهش می‌دهد.

– کارآفرینی به توسعه‌ی متوازن منطقه‌ای منجر می‌شود.

– کارآفرینی باعث کاهش تمرکز اقتصادی در جامعه می‌شود.

– کارآفرینی منجر به توزیع مجدد ثروت و درآمد و حتی قدرت سیاسی به صورت عادلانه در جامعه می‌شود.

– کارآفرینی منابع و سرمایه و مهارت‌ها را که ممکن است بی استفاده و سرگردان باقی مانده باشد به طور موثر به تحرک وامی دارد.

– کارآفرینی کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد. کارآفرینان پیوسته در حال ابداع و توسعه‌ی کالاها و خدمات جدیدند. این گونه تلاش‌های بدیع موجب تولید تکنولوژی و ماشین آلات بهتر و سیستم‌های تولیدی مؤثرتر می‌شود و از این طریق محصولات و خدمات ارتقا می‌یابد و کیفیت زندگی را بهبود می‌بخشد و زندگی را راحت‌تر و ساده‌تر می‌کند.

– کارآفرینی، تجارت خارجی را که جزء مهمی از توسعه‌ی اقتصادی کشورهاست ارتقاء می‌دهد.

– کارآفرینی موجب افزایش منابع و سرمایه اجتماعی از طریق دولت می‌شود. با اشتغال افراد به کار، زمینه‌ی بروز جرم و ناهنجاری‌های اجتماعی کم شده و هزینه‌های دولت در برخورد با چنین مواردی به شدت کاهش می‌یابد.

– زمینه‌ی ازدواج و تشکیل خانواده با کسب درآمد فراهم می‌شود و جامعه شادابی لازم را به دست می‌آورد(به نقل از احمد پور داریانی و مقیمی، 1388).

پیشرفت‌های اینترنتی و الکترونیکی نیز فرصت‌های جدیدی را فراهم نموده، که با تربیت دانش آموختگان کارآمد و شناسایی زمینه‌های شغلی جدید، کارآفرینان زمینه کاری بیشتری پیدا نموده، و در کشورهایی مانند ایران نقش آفرینی مؤثری خواهد داشت. تولید محصول با کیفیت نسبتاً مناسب و قیمت ارزان در کشورهای آسیای شرقی از جمله کشور چین، بسیاری از موقعیت‌های شغلی داخل کشور را به خطر انداخته و تعطیلی کارخانجات و بیکاری نیروی انسانی را به دنبال داشته، و این موقعیت مناسبی برای کارآفرینان می‌باشد تا با مطالعه و تحقیق در خصوص نحوه تولید در کشورهای دیگر الگوی مناسب با ویژگی‌های کشور طراحی و زمینه اشتغال جوانان را فراهم نمایند(زمانی،1391). از آنجایی که کارآفرینی فر‌ایند ایجاد کسب و کارهای جدید یا نوآوری در کسب و کارهای موجود در شرایط ریسک پذیر و پر ابهام و از طریق کشف فرصت‌ها و بهره گیری از منابع کمیاب است، این فرآیند منجر به افزایش ظرفیت‌های اقتصادی می‌گردد بنابراین حل معضل اشتغال، گسترش روحیه کارآفرینی و جذب نیروهای کارآفرین را الزامی می‌کند(جزنی، 1386). امروزه به علت افزایش گرایش افراد به فعالیت‌های کارآفرینانه، آموزش کارآفرینی به موضوع مهمی تبدیل شده است. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل مؤثر در حرکت کارآفرینی از قوه به فعل، بروز روحیه کارآفرینی در افراد از طریق آموزش می‌باشد. بنابراین عامل انسانی، مهم‌ترین جنبه کارآفرینی بوده و آموزش عامل انسانی در روند پیشرفت کارآفرینی تأثیر بسزایی خواهد داشت(پور آتشی، 1387).

نتایج این پژوهش اطلاعات مفیدی را به تصمیم گیرندگان برنامه‌های درسی در خصوص آموزش کارآفرینی ارائه خواهد داد. ضمن اینکه از نظر مفهومی می‌تواند نقش خصیصه خود کارآمدی را در بهره‌مندی افراد از آموزش کارآفرینی مشخص کند.

1-4- هدف‌های کلی و جزئی تحقیق:

هدف کلی تحقیق:

شناسایی تأثیر برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی دانشجویان

هدف‌های جزئی:

1- تعیین تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان

2- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان

3- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان

4- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان

5- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان

6- تعیین تأثیر برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان

7- تعیین روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان

1-5- فرضیه‌های تحقیق:

1- آموزش برنامه درسی کارآفرینی بر ایجاد روحیه کارآفرینی و مؤلفه‌های آن در دانشجویان تأثیر مثبت دارد.

2- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر توفیق طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

3- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر ریسک پذیری دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

4- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر استقلال طلبی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

5- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر خلاقیت دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

6- آموزش برنامه درسی کارآفرینی در تعامل با خود کارآمدی بر اراده یا کنترل درونی دانشجویان تأثیر متفاوت دارد.

7- روحیه کارآفرینی دانشجویان در تعامل با خود کارآمدی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی متفاوت است .

1-6- متغیرهای تحقیق :

در این پژوهش متغیرهای اساسی که مورد بررسی قرار گرفته‌اند به شرح ذیل است که ابتدا تعاریف مفهومی متغیرها آورده می‌شود و سپس به تعاریف عملیاتی هر یک پرداخته خواهد شد.

متغیر مستقل: برنامه درسی کارآفرینی

متغیر وابسته: روحیه کارآفرینی

متغیر واسطه ای: خود کارآمدی

1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها :

تعریف مفهومی آموزش کارآفرینی: آموزش کارآفرینی فرآیندی نظام‌مند، آگاهانه و هدف گر است که طی آن افراد غیر کارآفرین ولی دارای توان بالقوه به صورتی خلاق تربیت می‌شوند. در واقع این نوع

2-31. مراحل رشد خود کارآمدی 61

2-32. خود کارآمدی و جنسیت 64

2-33. نقش و اهمیت خود کارآمدی در کارآفرینی 64

2-34.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خودکارآمدی و روحیه‌کارآفرینی در ایران 66

2-36.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خود کارآمدی ‌و روحیه کارآفرینی در

خارج‌ از ایران 68

جمع بندی فصل 2 69

فصل سوم: روششناسی پژوهش

3-1. مقدمه 72

3-2. جامعه آماری، نمونه، روش نمونهگیری 72

3-3. ابزار گردآوری داده‌ها 72

3- 4 . روش پژوهش 74

3- 5. شیوه‌ی اجرای پژوهش 75

3-6. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 75

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل دادهها

4-1. مقدمه 77

4-2. بخش توصیفی 77

4-3. بخش استنباطی 81

فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری

5-1. مقدمه 93

5-2. بحث در مورد یافتهها 93

5-3. محدودیتها 98

5-4. پیشنهادها 99

فهرست منابع و مآخذ

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه حقوق - دانلود متن کامل فایل های مقاله -پروژه-پایان نامه