پایان نامه عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت دانشجویان دختر و پسر دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر...

انگیزش. 11

مفهوم انگیزش. 12

انگیزه به عنوان سازه علمی. 13

انگیزه درونی و بیرونی. 14

انگیزه پیشرفت. 15

انواع انگیزه پیشرفت. 17

تقسیم بندی هدف گرا. 17

تقسیم بندی بر اساس منبع انگیزش. 18

طبقه بندی انگیزه پیشرفت بر اساس نظرالیزر. 19

تاریخچه انگیزه پیشرفت. 20

نظریههای فیزیولوژی انگیزش. 22

نظریه نیاز به پیشرفت مورای. 24

نظریه ارزش انتظار. 25

نظریه اتکینسون. 26

نظریه اسناد. 29

عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت. 33

1- نقش والدین در انگیزه پیشرفت. 33

2- نوع فرزندپروری در انگیزه پیشرفت. 34

3- وضعیت اجتماعی- اقتصادی. 35

4- محیط آموزشی ادراک شده فرد. 36

انگیزه پیشرفت تحصیلی. 38

برخی عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 39

ادارک از رفتار معلم. 39

خودپنداره تحصیلی. 39

پیشینه پژوهش. 41

تحقیقات داخلی. 41

تحقیقات خارجی. 54

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

مقدمه. 64

طرح پژوهش. 64

جامعه و نمونه آماری. 64

نمونه پژوهش. 65

1- نمونه ساخت آزمون. 65

ابزار گردآوری اطلاعات. 66

مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی. 66

آماده کردن و اجرای پرسشنامه مقدماتی. 66

پرسشنامه عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی. 68

روش اجرا. 68

روش تجزیه و تحلیل داده ها. 68

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش

تجزیه و تحلیل داده ها. 71

تحلیل عوامل مقیاس مقدماتی انگیزه پیشرفت تحصیلی  71

نام گذاری عوامل. 75

ویژگیهای روانسنجی  مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی  77

الف) پایایی مقیاس انگیزه پیشرفت تحصیلی. 77

الف- یافته های توصیفی. 78

ب- یافته های استنباطی. 78

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه. 83

بحث و نتیجه گیری در خصوص فرضیه های پژوهش. 86

محدودیت های پژوهش. 92

پیشنهادهای پژوهشی. 93

منابع. 89

منابع فارسی. 95

منابع انگلیسی. 101

این مطلب را هم بخوانید :

منبع پایان نامه درمورد تأمین اجتماعی، حقوق ایران، حقوق فرهنگی

پیوست. 102

مقدمه

واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی های خود را از طریق یادگیری به دست می آورد.و نیز، از طریق یادگیری، رشد فکری پیدا می کند و توانایی­های ذهنی[1]اش فعالیت می یابد. بنابراین چنین می توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت های بشر در نتیجه یادگیری به دست می آید (مولوی، رستمی، فدایی نائینی، محمدنیا و رسول زاده، 1386). یکی از مسیرهای رسیدن به یادگیری، انگیزه[2] است. انگیزه که متشکل از فرایندهای درونی و مشوقهای بیرونی است، می تواند از درون یا از خارج نشأت گیرد و میزان تلاش ، فعالیتهایی که فرد شروع و ادامه می دهد و همچنین زمانی را که صرف آن فعالیتها می کند از انگیزه افراد بر می خیزد (سیدیکویی[3] و پروین[4] ، 2014). بنابراین، انگیزه عالی ترین شاهراه یادگیری است بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری را برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد (مولوی و همکاران، 1386).

مطالعه انگیزش انسان در واقع بررسی نیروهایی است که موجب رفتار می شوند اما مطالعه انگیزش انسان چیز دیگری نیز هست که بررسی دلایل رفتار را نیز شامل می شود. روانشناسان انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرده اند، بدین معنی که انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است (حیدری، 1390). در واقع انگیزش عمل تکالیف پیشرفت محور را شامل می شود بطوریکه با انتظار موفقیت در تکلیف  و حضور مشوق­های قوی  پس از انجام تکلیف رابطه دارد و انگیزه پیشرفت[5]را برای نیل به موفقیت و رسیدن به تمام آرزوهایمان در زندگی بنا می نهد (سیدیکویی و پروین، 2014). به عبارتی، هرآنچه انسان بدست می آورد حاصل انگیزه پیشرفت و دستیابی به آسایش و رضایت آینده است که امروز وی را بسوی رفتار های بزرگ، تلاش و دشواری سوق می دهد (هارت[6] و آلبراسین[7]، 2009). همه جوامع، چه بصورت رسمی و چه صورت غیررسمی سیستمهایی را برای پیشرفتهای فردی که در نهایت برای جامعه مفید است دارند اما بعضی از آنها با عدم دستیابی به هدف مواجهه می شوند یا به بیراهه می روند و فعالیت­هایی که لذت­های لحظه­ای را فراهم می کند، دنبال می کنند (هارت و آلبراسین، 2009).

انگیزه پیشرفت ما می تواند در طیفی از نیاز های فیزیولوژیک تا سائقهای خلاقیت رضایتبخش یا درک موفقیت در جسارتهای رقابت طلبانه را در برگیرد (سیدیکویی و پروین، 2014). برونزتین[8] و مایر[9] (2005، به نقل از خدیوی و وکیلی مفاخری، 1390) معتقدند که انگیزه پیشرفت، یک تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزه مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است که بطور مستقیم در پیش بینی رفتار، درگیر دو نوع انگیزه ضمنی و صریح است. انگیزه های ضمنی[10]، خود بخود عمل می کنند و از آن به انجام وظیفه نیز نام برده می شود و  از طریق مشوقهای ذاتی برای انجام کار تحریک می شوند. اما انگیزه های صریح[11]، از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک می شوند.

تحقیقات نشان داده اند، این انگیزه با پیش زمینه و عوامل فردی مثل اندازه خانواده، تجارب پیشین، شرایط اقتصادی- اجتماعی، خودپنداره، محیط آموزشی ادارک شده، درآمد و بهزیستی و حتی انتخابهایمان در زندگی رابطه نزدیکی دارد (سیدیکویی و پروین، 2014؛ آکاریا[12] و جوشی[13]، 2011؛ نقش، قاضی طباطبایی و طرخان، 1389). بنابراین درک فواید و نیز دستاوردهای آموزشی فرد در این خصوص، حائز اهمیت است (باری[14]، 2005).

بیان مسئله

آموزش عالی، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌ رو دانشگاه‌های کشور در فرایند توسعه‌ نیروی انسانی، اهمیتی اساسی دارند که همواره با مشکلاتی در زمینه محدودیت‌های آموزش و پژوهش رو به ‌رو بوده و تحقق اهداف از پیش‌تعیین ‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. بنابراین دانشجویان، بنا به دلایلی، از امکانات آموزشی و پژوهشی به‌طور یکسان برخوردار نیستند؛ به‌ طوری‌ که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به ‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی رو به ‌رو هستند  که می باید مورد بررسی مستمر قرار گیرد. (شریفیان، 1381، به نقل از شهرکی پور، 1391).

با توجه به اینکه پیشرفت تحصیلی یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش عالی است که مفهوم آن  کسب معلومات یا مهارت‌های عمومی یا تخصصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، 1364) و علیرغم مفاهیم مختلف انگیزش، همه روانشناسان در این نکته اتفاق نظر دارند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را تحریک کرده و در جهت معینی سوق می دهد و آن را هماهنگ می سازد که می توان وجود آنرا بطور غیر مستقیم از روی رفتارشخص استنباط کرد. بنظر می رسد یکی از مهمترین انگیزه های تعیین کننده رفتار انسانی «انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت» باشد (موری[15]، 1983). بسیاری از پژوهش­های انجام شده (خدیوی، وکیلی مفاخری، 1390؛ نقش، طباطبائی، طرخان، 1389؛ سیدیکوی و پروین، 2014؛ آکاریا و جوشی، 2011) گویای رابطه عوامل شخصیتی، وضعیت اجتماعی – اقتصادی و عوامل محیطی است. بطوریکه می توان گفت که موقعیتهای آموزشی به عنوان محل کار فراگیران محسوب می شود، اگر چه فراگیران در موقعیتهای آموزشی، به عنوان کارمند، کار نمی کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، اما ازدیدگاه روانشناختی، فعالیتهای آموزشی و درسی آنها را می توان به عنوان یک “کار” در نظر گرفت (سالملاآرو[16]، ساوولانین[17] و هولاپانین[18]، ٢٠٠٨). آنها در کلاسها حضور پیدا می کنند و مجموعه تکالیفی را برای موفقیت در امتحانات و کسب نمره قبولی انجام می دهند. این موضوع اخیراً مطالعات متعددی را در دانشگاهها به خود اختصاص داده است (چانگ[19]، راند[20] و استرانک[21]، ٢٠٠٠(.

از طرفی عوامل شخصیتی مانند خودکارآمدی[22]، منبع کنترل[23]، برونگرایی[24]، مسئولیت پذیری[25] نیز فرد را بسوی موقعیت های چالش برانگیز سوق می دهد، موقعیت هایی که برای پیشرفت، فرصت محسوب می شوند (زارع و محمدزاده، 1391؛ خدیوی، وکیلی مفاخری،1390؛ دارابی، 1380). بسیاری محققان دریافتند که وضعیت اقتصادی اجتماعی و سطح آگاهی والدین، زمینه را برای ایجاد انگیزه در افراد فراهم می کند به این صورت که با امکان فراهم شدن تسهیلات آموزشی، نگرش مثبت محیطی به پیشرفت و قرار گرفتن نیازهای بنیادی در اولویتهای آخر بدلیل ارضا شدن آنها می تواند بستر مناسبی برای انگیزه پیشرفت باشند (موسوی راد، 1382؛ معدن دار آرای، 1370).

مطابق آنچه گفته شد بنظر می رسد انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون خرمشهر که در شرایط پیشرفت تحصیلی قرار دارند تحت تأثیر عواملی شخصیتی، محیطی و اقتصادی- اجتماعی دست خوش تغییر می شود بطوری که برخی از این دانشجویان راغب به ادامه تحصیل، یافتن فرصتهای شغلی رده های بالاتر بوده و در این مسیر حرکت می کنند اما برخی دیگر از دانشجویان هدفی برای پس از اتمام دوره دانشگاهی نداشته یا به ادامه زندگی روتین و بسیار معمول تمایل دارند و حتی ممکن است بدنبال مشاغلی باشند که نه تنها ارتباطی با درجه تحصیلی ندارد بلکه به دانش آنها نیز بی ارتباط است. بنابراین پژوهش حاضر در صدد تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه علوم و فنون دریایی خرمشهر می باشد.

اهمیت و ضرورت پژوهش

پایان نامه مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و ب...

چکیده ج

فهرست مطالب ح

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله ۳

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹

1-4- هدف پژوهش ۱۱

1-5- فرضیه های پژوهش ۱۲

1-6- متغیرهای پژوهش 1۲

1-7- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش 1۲

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی 2۳

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۱

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه 3۶

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۷

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی 3۹

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال 37

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

2-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش ۷۹

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

3- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

فصل چهارم: یافته ها

4-1-یافته‌های توصیفی ۸۷

4-2- یافته‌های استنباطی ۸۸

این مطلب را هم بخوانید :

داستان شکل گیری و خیزش اندروید؛ استارتاپی ورشکسته که بدل به پلتفرمی جاودانه شد

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

5-2-تلویحات بالینی ۱۰۷

5-3-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

5-4-محدودیت‌ها ۱۰۸

5-5- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

5-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

منابع و مأخذ 1۱۰

الف) منابع فارسی ۱۱۱

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

پیوست ها ۱۳۲

چکیده انگلیسی ۱۳۸

عنوان انگلیسی ۱۳۹

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

جدول 2-1. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،20۱۳). ۲۳

جدول 2-2. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

جدول 2-3. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

جدول 2-4. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

مقدمه

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[1]، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از 7 سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود 100 مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف[2]، 2000). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، 1999 ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، 1387). در طی دهه 1990، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، 1389).

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت 100 سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، 1998). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، 2000 ، به نقل ازهاردمن ، 2002). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند.

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی 1998، فلک 1998، اسپیلتز و همکاران، 1999، به نقل ازهاردمن، 2002).

اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، 1999) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، 1998). آناستوپولوس و شامز (2001) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.

۲-۱- بیان مسئله

اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی[3] یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روانپزشکی اطفال است (بولس[4] و همکاران، 2009)، که در 7 درصد کودکان و 3 درصد بزرگسالان گزارش شده است (هنگ[5] و همکاران،2009). کودکان مبتلا به این اختلال علاوه بر مشکلات اصلی توجه[6]، برانگیختگی[7] ،  و فزون کنشی[8] به مشکلات قابل توجه دیگری در حوزه‌های مختلف اجتماعی ، تحصیلی ، رفتاری ، شناختی و هیجانی دچار می‌شوند(بولس و همکاران،2009)، به گونه ای که نشانه‌های بی توجهی در آن‌ها به صورت چشمگیری برجسته‌تر است. مطالعات مختلف بیانگر آن است که با افزایش سن به تدریج علایم پر تحرکی و تکانشگری بهبود می‌یابد ، اما مشکلات توجه و تمرکز باقی می‌ماند(لوئیس[9]،2002).

اختلالADHD  یک نشانگان عصب تحولی[10] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون کنشی و تکانشگری می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[11] و هینشاو[12]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[13]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[14] و سادوک[15]، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[16] و همکاران،2004). علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[17] همانند ویرایش چهارم آن در 3 زیرگروه برای ADHD مشخص‌شده است: زیرگروه غالباً[18] دارای نارسایی توجه، زیرگروه غالب با فزون کنش/تکانشگر و یک زیرگروه ترکیبی (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی دارای مشکلات مختلفی همچون عملکرد تحصیلی پایین[19]،مشکلات اجتماعی و ارتباطی، اضطراب[20] ، افسردگی[21]، پرخاشگری، اختلاات سلوک و بزهکاری و در بزرگسالی دارای مشکلاتی در روابط اجتماعی ، شغلی و ازدواج هستند(مدستین[22] و همکاران،2003؛فیچر[23] و همکاران،2002،دیوید و گاستپار[24]،2003).اختلالات شناختی و رفتاری متعددی همچون نارسایی توجه در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی مشاهده می‌شود(گرتس[25] و همکاران،2005؛ لیجی فیجیت[26] و همکاران،2005) چنین اختلالات شناختی و رفتاری ممکن است پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره فرد را در خانه و موقعیت‌های اجتماعی با مشکل مواجه سازد(سولانتو[27] و همکاران،2001؛ اسکوبرو[28] و همکاران،2005).

از طرفی دیگر کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری ذهنی، برنامه ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ[29]، 2010) می‌شود. کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموماً به آن دسته از فرایندهای عالی روانشناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر[30]، 2002).

همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می‌نماید (برون[31]، 2005). سازه کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی،‌ عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ[32]، 2004). کارکردهای اجرایی ظرفیت‌های هدایت گری هستند که مسوول درگیر شدن فرد در ادارک‌ها، هیجان‌ها، افکار و اعمال هدفمند سازمان‌یافته، راهبردی و خودنظم‌جو هستند (مک کلوزکی، پرکینز و وان دیونر[33]، 2009). تعاریفی که در زمینه کارکردهای اجرایی وجود دارد، متعدد می‌باشند اما بیشتر آن‌ها شامل عناصر و مولفه‌هایی از قبیل برنامه‌ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری، توجه و سیستم‌های حافظه‌ای که هدایتگر آن‌ها هستند، حافظه فعال، فرایندهای خود نظم‌جویی، خودکنترلی و خودنظارتی می‌باشند (جیویا و اسکیوث[34]، 2004، دنکلا[35]، 2007).

به منظور درک بیشتر و تبیین اختلالADHD تاکنون نظریه‌های گوناگونی بر مبنای نقش عوامل ژنتیکی، محیطی، عصب زیست شناختی و عصب روانشناختی از سوی محققان و پژوهشگران مختلف ارائه شده است(کوای، 1997؛ بارکلی، 1997، 2006، a2005، برون، 2006، 2005؛ سرجنت[36]، 2000؛ دریبری و راتبرت[37]، 1997؛ سونوگا بارک، 2008، 2005، 2003، 2002؛ نیگ و کسی[38]، 2005؛ نیگ، 2006).

جامع‌ترین نظریه تاکنون نظریه برجسته راسل بارکلی به نام بازداری پاسخ است که این اختلال را به عنوان یک اختلال عصب رفتاری و با تاکید بر نارساکنش وری های اجرایی در نظر می‌گیرد(a 2005، 2000، 1997). بارکلی بر این باور است که توانایی بازداری پاسخ مناسب مهم‌ترین عامل برای بهره گیری مفید از چهار کنش اجرایی اولیه است و نارسایی در بازداری پاسخ مهم‌ترین عامل اختلال ADHD است. بارکلی(a 2005، 1997) بر این باور است که بازداری پاسخ همانند توجه یک سازه چند بعدی است و شامل سه فرایند به هم پیوسته است: 1- بازداری پاسخ غالب به یک رویداد؛ 2- توقف پاسخ یا الگوی پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ 3- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).

همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، 1997؛ کلارک[39] و همکاران، 2000)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن[40] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2005)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، 2005، 1997؛ شاجر و لوگان[41]، 1990)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند[42]، 1992؛ ماهونه[43] و همکاران ، 2002)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، 2000، 1997، 2006) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ بارکلی، 2000، 1997، 2006؛ ماهونه و همکاران، 2002). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، 1997). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون[44]، 2004؛ لزاک و همکاران، 2004). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل[45]، 1993؛ ریسیو[46] و همکاران، 2002، 2001؛ ویلکات[47] و همکاران، 2005)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، 2002؛ اوسترلن[48] و همکاران، 1998؛ لیجفیجت[49] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ پلیزسکا[50]، 2000؛ شاجر و همکاران، 2000؛ شرس[51] و همکاران، 2004) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، 1992؛ مک لئود و پریور[52]، 1996؛ گلدن و گلدن[53]، 2002؛ شالیس[54] و همکاران، 2002؛ شرس و همکاران، 2004؛ شمیتز[55] و همکاران، 2002؛ سیدمن[56] و همکاران، 1997؛ سیدمن و همکاران، 2001، سرجنت و همکاران، 2002؛ سمرد و کلیکمن[57] و همکاران، 2000؛ وان موریک[58] و همکاران، 2005؛ هوگتون[59] و همکاران، 1999؛ نیگ و همکاران،

پایان نامه مقایسه حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل درتنظیم هیجان در افراد مبتلا یه اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از...

نتیجه گیری:حساسیت اضطرابی ، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان سازه های شناختی به هم پیوسته ای هستند که بر علایم اختلالات اضطرابی ،خصوصا اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه تاثیر گذاشته و موجب تشدید وتداوم این اختلال ها می شوند.

کلید واژه ها: حساسیت اضطرابی، نگرانی، مشکل در تنظیم هیجان، اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه

فهرست مطالب

           عنوان                                                                                               صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2–بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………3

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………9

1-4-اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………….10

1-5-فرضیه­های پژوهش………………………………………………………………………………………………….12

1-6-تعریف مفهومی و عملیاتی پژوهش…………………………………………………………………………….13

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1-اختلال اضطراب فراگیر……………………………………………………………………………. …………18

2-2-نظریه­های اولیه در تبیین اختلال اضطراب فراگیر………………………………………………………………………….20

2-3-دیدگاه روانکاوی………………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-4-دیدگاه رفتاری……………………………………………………………………………………………………………………………………21

2-5-مدل شناختی اختلال اضطراب فراگیر…………………………………………………………………………………………….22

2-6-مدل­های ویژه اختلال اضطراب فراگیر……………………………………………………………………………………………..22

2-6-1-مدل اجتناب از نگرانی اختلال اضطراب فراگیر………………………………………………………………………….23

2-6-2- مدل فراشناختی اختلال اضطراب فراگیر (MCM)……………………………………………………………..27

2-6-3- مدل بد تنظیمی هیجانی…………………………………………………………………………………………………………29

2-6-4- مدل مبتنی بر پذیرش اختلال اضطراب فراگیر (ABM)…………………………………………………….31

2-6-5- مدل عدم تحمل بلاتکلیفی…….. ……………………………………………………………………………………………..33

2-7-اختلال استرس پس از سانحه (PTSD)……………………………………………………………………………………..35

2-8-سبب­ شناسی اختلال PTSD………………………………………………………………………………………………………39

2-9-نظریه­های زیستی………………………………………………………………………………………………………………………….41

2-10-عوامل روان پویشی…………………………………………………………………………………………………………………….42

2-11-عوامل شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………..42

2-12-ریشه­های PTSD……………………………………………………………………………………………………………………….43

2-12-1-نظریه باورهای در هم شکسته…………………………………………………………………………………………….44

2-12-2-نظریه شرطی­سازی……………………………………………………………………………………………………………….45

2-12-3-نظریه پردازش هیجانی………………………………………………………………………………………………………..46

2-12-4-شکست روانی……………………………………………………………………………………………………………………….47

2-12-5-نظریه پردازش دوگانه…………………………………………………………………………………………………………..48

2-13-حساسیت اضطرابی……………………………………………………………………………………………………………………49

2-14-نگرانی………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

2-15-مشکل در تنظیم هیجان……………………………………………………………………………………………………………59

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-طرح پژوهش:………………………………………………………………………………………………………………………………..66

3-2-جامعه ونمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………….66

3-3-روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………66

3-4-روش اجرا:………………………………………………………………………………………………………………………………….67

3-5-ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………….67

3-6-روش تجزیه وتحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………..70

فصل چهارم :یافته های پژوهش

4-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

4-2-داده های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………72

4-3- نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیره(MANOVA)…………………………..73

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-بحث ونتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………83

5-2-محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………….91

5-3-پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………….92

5-4-پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………92

این مطلب را هم بخوانید :

استراتژی مدیریت ارتباط با مشتری و سیستم مدیریت ارتباط با مشتری

مقدمه

اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستندو نسبت ابتلای زنان تقریبا دو برابر مردان است، اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند، اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند، این اختلالات را می توان خانواده ای از اختلالات روانی مجزا و درعین حال مرتبط به هم درنظر گرفت (سادوک وسادوک،1389). (انجمن روانپزشکی آمریکا[1]،2000) شش طبقه عمده برای اختلالات اضطرابی ارایه کرده است: فوبی(هراس)، اختلال پانیک، اختلال اضطراب فراگیر، اختلال وسواسی –اجباری، اختلال استرس پس ازسانحه و اختلال استرس حاد.

دراین میان دواختلال اضطراب فراگیرو اختلال استرس پس از سانحه به نظر می رسد که ریشه های مشابه داشته باشند، به این خاطر که تجربه حوادث آسیب زا هم احتمال ابتلا به اختلال استرس پس از سانحه و هم ابتلا به اختلال اضطراب فراگیر را افزایش می دهند، درواقع به نظرمی رسد که افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر بیشتراحتمال دارد که درگذشته حادثه آسیب زایی را تجربه کرده باشند، درنهایت می توان گفت که این دو اختلال علل زیست شناختی و روانشناختی مشترکی می توانند داشته باشند(کسلر[2]و همکاران،1995).

اختلال اضطراب فراگیر(GAD) ازتشخیص های بسیار رایج اختلالات اضطرابی است، با شیوع تمام عمر 4.1% الی 6.6% در جمعیت عمومی (بلازر، هوگز، جورج، اسوارتز،و بویر[3]،1991؛ کسلرو همکاران، 1994). بر طبق راهنمای تشخیصی وآماری اختلالات روانی[4](DSM IV TR)، اختلال اضطراب فراگیر با نگرانی شدید و غیر قابل کنترل در مورد مسایل مختلف، که در بیشتر روز ها، حداقل شش ماه اتفاق می افتد مشخص می شود، نگرانی سبب پریشانی و یا اختلال در عملکرد می شودو با حداقل سه تا از ویژگی های زیر مربوط است: بی قراری، تحریک پذیری یا بی صبری، زود خسته شدن، تنش عضلانی، و اختلال خواب.

اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) عبارت است از مجموعه ای از علایم که در پی مواجهه با حوادث آسیب زای زندگی پیدا می شود؛ فرد به صورت ترس و درماندگی به این تجربه پاسخ می دهد، واقعه را دایما در ذهن خود مجسم می کند و درعین حال می خواهد از یادآوری آن اجتناب کند. برای این که بتوان تشخیص این اختلال را مطرح کرد، علایم مزبور باید حداقل یک ماه طول کشیده باشد و بر حوزه های مهمی از زندگی بیمار نظیر حوزه های خانوادگی و شغلی او تاثیر چشم گیری نهاده باشد. میزان شیوع مادام العمر این اختلال را حدود هشت درصد در جمعیت عمومی می دانندو میزان بروز آن در طول عمر 9 تا 15 درصد تخمین زده می شود (سادوک و سادوک،1389).

دراین فصل ابتدا به بحث وبررسی درباره مساله، اهمیت وضرورت و سپس اهداف کلی وجزیی، فرضیه ها، متغیرهاو تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها می پردازیم. درفصل دوم، به بیان مبانی نظری پژوهش و بحث درباره پژوهش های انجام شده در زمینه پژوهش حاضر خواهیم پرداخت. در فصل سوم به بحث درباره روش شناسی پژوهش و در انتها، در فصل پنجم به بحث و نتیجه گیری در مورد یافته های به دست آمده می پردازیم.

1-2-بیان مسئله:

شناخت آن دسته از اختلالات روانی که تحت عنوان اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه معرفی می شوند، توجه بسیاری از روان شناسان، روان پزشکان و پژوهشگران را به خود جلب کرده است. این اختلالات در طول تاریخ بشر همواره وجود داشته اند و امروزه نسبت قابل ملاحظه ای از روانرنجوری ها را به خود اختصاص داده اند. شدت و تداوم این اختلالات گاه به حدی می رسد که نیرو وکارآیی افراد را کاملا از بین می برد و اثری فلج کننده در زندگی شخصی و اجتماعی بیمار بر جای می گذارند(قاسم زاده ،1376). به طور کلی همه نظریات و تحقیقات بر این عقیده اند که تمام اختلالات اضطرابی دارای سطوحی از هیجان پذیری منفی یا روانرنجورخویی هستند(منیکا[5]و همکاران،1998). و از جهتی دیگر عوامل شناختی خاص مسؤل گسترش و تداوم اختلالات اضطرابی خاص هستند(استارسیویک و بیرلی[6]،2006). مثال هایی  از این عوامل خاص شامل حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان در اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه می باشد. لذا حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان از جمله عوامل شناختی هستند که بایستی نقششان را در شروع و تداوم اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه مورد بررسی قرار داد.

عامل آسیب‌ پذیری در مورد اضطراب و اختلال‌های اضطرابی که امروزه توجه علمی بسیاری به سوی آن معطوف شده است. حساسیت اضطرابی است، این سازه در دو دهه قبل در مورد روش‌شناسی، ارزیابی و درمان اختلالات اضطرابی توجه گسترده ای به دست آورده است (تیلور[7]، 1999).

مطالعات زیادی ارتباط بین حساسیت اضطرابی با اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه را نشان داده اند. حساسیت اضطرابی (AS) (ریس و مک نالی[8]،1985؛ ریس،1991)  به عنوان ترس از احساس های مربوط به اضطراب تعریف می شوند که از باور به اینکه این احساسات تهدید اجتماعی، جسمانی یا روانشناختی برای فرد دارند ناشی می شود. مفاهیم رایج از حساسیت اضطرابی و ابعاد آن یک سازه چند بعدی رتبه ای با یک عامل کلی (مانند حساسیت اضطرابی عمومی ) و سه عامل مرتبه ای پایین را مطرح می کند :1- ترس از احساسات بدنی (نگرانی های جسمانی) 2- ترس از نشانه های قابل مشاهده عمومی (نگرانی های اجتماعی) و 3- ترس از عدم کنترل شناختی. حساسیت اضطرابی به عنوان عامل خطری برای رشد اختلالات اضطرابی فرض می شود و تحقیقات انجام شده با افراد بزرگسال و نوجوانان نشان داده است که حساسیت اضطرابی افراد با اختلال اضطرابی، بالاست، علی رغم این که، در مطالعات طولی برای اختلال پانیک نقش آغازین دارد (مالر[9]و ریس ،1992).

مطالعات همبستگی نشان داده اند که سازه حساسیت اضطرابی در چندین اختلال اضطرابی دیگر نیز بالاست (کوکس، بورگر، و اینس[10]، 1992). برای مثال، تیلور، کوخ،[11]و مک نالی (1992) دریافتند که نمرات شاخص حساسیت اضطرابی (ASI ؛ ریس، پترسون، کارسکی[12]، و مک نالی،1986) در تمام گروه های اختلالات اضطرابی به جز فوبی ساده در مقایسه با گروه کنترل، بالا بود. همچنین مطالعات سطوح بالایی از حساسیت اضطرابی را در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در مقایسه با گروه کنترل یافتند(دیاکون وآبراموویتز[13]،2006). برای مثال شواهد اخیر نشان می دهد که بین حساسیت اضطرابی و سطوحی از نگرانی  رابطه وجود دارد، به خصوص ترس از عدم کنترل شناختی در حساسیت اضطرابی به طور معناداری در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر نسبت به افراد مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی دیده می شود. علاوه بر این، تجربه عدم کنترل که یکی از ویژگی های نگرانی است، درافرادی که حساسیت اضطرابی بالایی دارند، سهیم است(دیاناورابین،2008). رودریگویز وهمکارانش(2004) نشان دادند که نمرات عامل عدم کنترل شناختی، به طور قوی با اختلال اضطراب فراگیر در ارتباط است که همسان با ارزیابی های شناختی تجربه شده در نگرانی است و افکار خودکار و خودانگیخته « فاجعه ذهنی» را که بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در طی انگیختگی ناشی از اضطراب تجربه می کنند، را نشان می دهد. در حقیقت علایم و نشانه های اضطرابی در افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر به شدت سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال پانیک نیست و مطالعات مختلف نشان می دهند که افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر علایم فیزیولوژیکی کمتری، (از قبیل ضربان قلب، فشار خون، میزان تنفس) نسبت به افراد مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی تجربه می کنند؛ به همین دلیل افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، سرکوبگر خودمختار نامیده شده اند. بورکوویک و همکاران (1990) نشان می دهند که اگرچه برانگیختگی پیرامونی خودمختار در افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر محدود شده است، اما فرایند های شدیدی در لوب پیشانی، خصوصا در نیمکره چپ این افراد وجود دارد که این عمل موجب سرکوبی خودمختار می شود که این موضوع می تواند با عامل ترس از عدم کنترل شناختی در حساسیت اضطرابی مرتبط باشد(بارلو ودوراند،2002). همچنین چندین مطالعه ارتباط بین حساسیت اضطرابی و اختلال استرس پس از سانحه را مطالعه کرده اند. برای مثال تیلور و همکاران (1992) به این نتیجه رسیدند که حساسیت اضطرابی در تمام اختلالات اضطرابی وجود دارد و بیشترین میانگین نمرات حساسیت اضطرابی در افراد مبتلا به اختلال  پانیک و اختلال استرس پس از سانحه است و نمرات این دو گروه به طور معناداری بالاتر از گروه کنترل بودند. در مطالعه دیگری که حق شناس و همکاران (1384) پس از زلزله بم در ایران انجام دادند، بین حساسیت اضطرابی بالا و اختلال استرس پس از سانحه در میان گروهی از نجاتگران  رابطه یافتند، آن ها گزارش کردند که در میان گروهی از نجاتگران آموزش ندیده، دانشجویانی که نمرات بالاتری در حساسیت اضطرابی داشتند، سطوح بالاتری از اثرات روانی را نشان دادند.

افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی اغلب بیان می کنند که در بیشتر مواقع زندگیشان نگران بوده اند. نگرانی به صورت رشته ای از افکار منفی که غالبا کلامی اند و هدفشان حل مسئله است تعریف شده است(بورکوویک، رابینسون، پروزینسکی، و دپری[14]1983). تحقیقات رابطه قوی مستقیمی بین نگرانی و تولید اضطراب و همچنین اضطراب و تولید نگرانی را ثابت کرده اند (کانا، مارتین، و کانوت[15]،2001). نگرانی شایع و به صورت بالقوه ای ناتوان ساز ویژگی تعداد زیادی از افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی است (کسلر وهمکاران،2005). اگرچه نگرانی شدید درباره مشکلات اخیر نمی تواند بین اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی تفاوت بگذارد، اما نگرانی شدید درباره رخدادهای آینده ممکن است ویژگی مرکزی اختلال اضطراب فراگیر باشد(دوگاز [16]و همکاران،1998).

با این حال تحقیقاتی وجود دارند که مطرح می کنند نگرانی در میان تعداد زیادی از اختلالات اضطرابی مشترک است و فقط مطالعات نسبتا اندکی واقعا وابستگی نگرانی به اختلال اضطراب فراگیر را ثابت کرده اند (تلیز[17]و همکاران،1994). برای مثال دوگاز، فریستون، لدوسر[18]و همکاران (1998) اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی را در تفاوت بین نگرانی شان مقایسه کردند، وقتی که ابعاد نگرانی مانند نگرانی در مورد کار، نگرانی مالی، نگرانی در مورد تهدید جسمانی و نگرانی در مورد آینده مقایسه شدند، فقط نگرانی درباره آینده به صورت واضحی  بین بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی متفاوت بود. همچنین مطالعات نسبتا کمی نقش نگرانی در اختلال استرس پس از سانحه را آزمایش کرده اند. مدل های شناختی اختلال استرس پس از سانحه مطرح می کنند که راهبردهای اجتناب شناختی مانند نگرانی، سرکوب فکرو نشخوار فکری در پردازش هیجانی موفق آسیب مداخله می کنند(اهلرز و کلارک[19]،2000؛ فوآ، استکتی، و روتبوم[20]،1989). برای مثال تحقیق پیشینی دریافت که راهبردهای کنترل فکر مانند نگرانی به صورت مثبتی با نشانه های اختلال استرس پس از سانحه همبسته بودند (روسکیوو ولز [21]،2006). علاوه بر این در مطالعه ای که بر روی قربانیان تصادفات رانندگی صورت گرفت، یافت شد که نگرانی به عنوان متغیر مداخله ای ناسازگار بین اختلال استرس پس از سانحه و شناخت های نا کارآمد عمل می کنند )بنت، بک وکلپ[22]،2009).

همچنین شواهد آشکاری وجود دارند که مشکلات مختلفی در تنظیم هیجان ممکن است نقش مرکزی در بیماری زایی اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه داشته باشند (منین و همکاران،2005؛ منین، هولاوی، فرسکو، موری، هیمبرگ[23]،2007؛ سالترز–پدنئولت[24]و همکاران،2006؛ میچایل[25]و همکاران،2009). تنظیم هیجان به شیوه های سازگارانه پاسخدهی به هیجان اشاره دارد (بدون توجه به شدت یا واکنش شان) به طور خاص، کرتزو رومر (2004) چندین بعد مجزا که به تنظیم هیجان سازگارانه مربوط است را مشخص کرده اند :1-آگاهی و فهم هیجان،2-پذیرش هیجانات 3-توانایی کنترل رفتارهای تکانه ای و درگیری در فعالیت های هدفمند وقتی که هیجانات اتفاق می افتند و 4-توانایی دسترسی و انعطاف در استفاده از راهبردهای تنظیم هیجانی مناسب با موقعیت. مشکل ممکن است در هر یک از ابعاد بالا ظاهر شود که به عنوان مشکل در تنظیم هیجان مشخص می شود. برای مثال منین و همکاران (2005) دریافتند که آزمودنی های بالینی و غیر بالینی اختلال اضطراب فراگیر مشکلات تنظیم هیجانی بالایی را (مانند: مشکل در فهم هیجان، واکنش منفی به هیجانات و ناتوانی در خودتسکینی به هنکام تجربه هیجان منفی نشان می دهند، علاوه براین این مشکلات در تنظیم هیجان پیش بین وضعیت اختلال اضطراب فراگیر بودند حتی وقتی که سایر متغیر های مرتبط مانند نگرانی، اضطراب و شدت نشانه های افسردگی کنترل شده بودند. بر مبنای این مفهوم سازی از تنظیم هیجان، تول، بارت[26]و همکاران (2007) تفاوت مشکلات تنظیم هیجان در میان نمونه ای از افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه و آنهایی که فقط علایم زیر آستانه ای اختلال استرس پس از سانحه را داشتند، مقایسه کردند، و به این نتیجه رسیدند که افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه به طور معنا داری مشکلات بالاتری در تنظیم هیجان کلی مانند ابعاد خاصی از فقدان پذیرش هیجانی، مشکلات درگیری در فعالیت های هدفمند در مواقع پریشانی، دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی موثر و فقدان وضوح هیجانی داشتند، با این حال وقتی که برای کوواریانس مربوطه کنترل شدند، فقط تفاوت های مربوط به مشکلات در کنترل رفتار های تکانه ای در مواقع پریشانی، دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی موثر و فقدان وضوح هیجانی باقی ماندند. در جمع بندی مبانی نظری و پژوهشی مرور شده می توان گفت که حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان ازجمله مولفه های روانشناختی هستند که نقش مهمی در اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه دارند. هر چند شواهد پژوهشی بیانگر ارتباط این متغیرها با اختلال اضطراب فراگیر واختلال استرس پس از سانحه  می باشد اما پژوهش های اندکی به بررسی مقایسه ای این متغیرها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس ازسانحه و افراد عادی پرداخته اند. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی این مسئله بود که آیا بین افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی از نظر متغیرهای حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان تفاوت وجود دارد؟

1-3-اهمیت وضرورت تحقیق

اختلالات اضطرابی از جمله شایع ترین اختلالات روانپزشکی هستند و با مشکلات رشدی، زیستی و آسیب شناختی قابل توجهی مرتبط هستند. آن ها به حوزه های چند گانه از عملکرد مانند هیجانی، شناختی و رفتاری آسیب می زنند و معمولا ماهیت مزمنی دارند، آن ها همچنین خطر همایندی چنداختلال روانپزشکی دیگر را نیزافزایش می دهند (پینه[27]و همکاران،1998 ). اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه از جمله شایع ترین اختلالات اضطرابی هستند، این اختلالات با عوارض زیادی همراهند و احتمال همایندی بالایی باهم دارند و اغلب مزمن شده  نسبت به درمان مقاوم هستند. بیماران مبتلا به این اختلالات در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند و مشکلات زیادی در کارکرد شغلی، بین فردی، مالی، تحصیلی، زناشویی و مراقبتی خود پیدا می کنند و مقادیر بالایی از خدمات بهداشتی را صرف خود می کنند (سادوک وسادوک ،1389). به علت ماهیت عاجزکننده و اختلال های مربوط، داروهای تجویزی برای اضطراب ازجمله پرمصرف ترین داروها در جهان هستند. شیوع اختلالهای اضطرابی  18.7% بوده و شیوع آن در زنان و طبقات پایین اقتصادی – اجتماعی بیشتر است، با توجه به شیوع قابل ملاحظه این اختلال ها لزوم تشخیص و درمان به موقع  آن ها امری ضروری است (هالجین و ویتبورن ،1383).  بنابراین تشخیص و درمان اختلال های اضطرابی پیامدهای بلند مدت و آزارنده آن ها را کاهش می دهد. در دهه های اخیر مطالعات زیادی جهت شناختن عامل های روانشناختی موثر در شروع و تداوم اختلال های اضطرابی انجام یافته است و نتایج این مطالعات رابطه این اختلالات را با برخی عوامل روانشناختی از قبیل حساسیت اضطرابی، مشکل در تنظیم هیجان و نگرانی را نشان داده است که این عوامل در اختلالات اضطرابی دیده می شوند و باعث ایجاد و تداوم اضطراب مرضی می شوند. بااین وجود مطالعات کمی به بررسی و مقایسه این سازه ها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب  فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی  پرداخته اند . لذا ضرورت انجام این پژوهش تعیین و مقایسه این سازه ها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی می باشد تا با شناخت بهتر رابطه این عوامل با اختلالات مذکور، داده های مفیدتری در اختیار درمانگران قرار بگیرد و به این ترتیب گام های موثرتری در شناخت و درمان این اختلالات برداشته شود. از طرف دیگر، از آن جایی که پژوهش های اندکی در رابطه با این عوامل در بیماران دارای اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه  به عمل آمده است، ضرورت انجام این پژوهش بیشتر احساس می شود.

1-4-اهداف پژوهش

هدف کلی: مقایسه سازه های شناختی حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل درتنظیم هیجان و ابعاد هریک از آنها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.

اهداف اختصاصی:

اهداف اختصاصی این پژوهش عبارتند از:

پایان نامه رابطه ی تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی با مدیریت درد در افراد دارای سردرد مزمن...

1-4- اهداف تحقیق……………………………………………. 13

1-5- فرضیه ها ……………………………………………… 13

1-6-سوالات پژوهش ……………………………………………. 13

1-7- تعاریف نظری و عملیاتی…………………………………… 14

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

الف)مبانی نظری…………………………………………….. 16

1 درد …………………………………………………….. 16

1-1- تعریف درد……………………………………………… 16

1-2- انواع درد …………………………………………….. 18

1-3- طبقه بندی درد …………………………………………. 20

1-4- آستانه ی درد و ادراک……………………………………. 20

1-5- نظریه های درد………………………………………….. 22

1-5-1- نظریه اختصاصی بودن درد………………………………… 22

1-5-2- نظریه تصمیم حسی………………………………………. 22

1-5-3- نظریه الگو…………………………………………… 23

1-5-4- نظریه کنترل دریچه…………………………………….. 24

1-5-5- نظریه امروزی درد……………………………………… 24

1-6- درد مزمن………………………………………………. 25

1-6-1- انواع درد مزمن……………………………………….. 26

1-7- همه گیر شناسی درد مزمن………………………………….. 26

1-8- چندبعدی بودن درد ………………………………………. 28

1-9- جنبه روانشناختی درد…………………………………….. 31

1-10- تئوری های اخیر درد مزمن ……………………………….. 32

1-11- افسردگی و اضطراب در مبتلایان درد مزمن…………………….. 33

1-12- سبب شناسی درد مزمن…………………………………….. 34

1-13- اهداف درمانی درد مزمن………………………………….. 34

1-13-1- پیشگیری و درمان درد مزمن……………………………… 35

1-13-2- اصول درمانی عمومی……………………………………. 36

1-13-3- طبقه بندی داروهای مورد استفاده در درد مزمن……………… 37

1-13-4- درمان های روانشناختی برای درد…………………………. 38

1-14- سردرد مزمن……………………………………………. 39

1-14-1- سبب شناسی سردرد مزمن…………………………………. 39

1-14-2- علائم سردرد مزمن……………………………………… 40

1-14-3- فاکتورهای سردرد مزمن…………………………………. 44

1-14-4- درمان سردرد…………………………………………. 44

1-15- مدیریت درد……………………………………………. 47

1-15-1- برنامه های مدیریت درد………………………………… 49

1-15-2- رویکرد روانشناختی در مدیریت درد……………………….. 50

2- شناخت…………………………………………………… 51

2-1- تعاریف فراشناخت………………………………………… 52

2-2- ریشه های تاریخی مفهوم فراشناخت…………………………… 53

2-3-مولفه های فراشناخت بر اساس دیدگاه فلاول…………………….. 55

2-4- باورهای فراشناختی………………………………………. 59

3- تنظیم هیجان……………………………………………… 62

3-1- تعریف تنظیم هیجان………………………………………. 63

3-2- تاریخچه تنظیم هیجان…………………………………….. 65

3-3- چهارچوب تنظیم هیجان…………………………………….. 66

3-4- تنظیم هیجان و اسیب شناسی روانی…………………………… 68

3-5- مدل گروس در تنظیم هیجان…………………………………. 69

3-6- درد و تنظیم هیجان………………………………………. 70

3-7- تنظیم شناختی هیجان……………………………………… 71

3-8- راهبردهای تنظیم هیجان…………………………………… 76

4- شناخت و درد……………………………………………… 78

5- هیجان و درد …………………………………………….. 78

6- رابطه هیجان با شناخت……………………………………… 79

ب) پیشینه تحقیقاتی…………………………………………. 80

این مطلب را هم بخوانید :

پایان نامه کارشناسی ارشد مهندسی شیمی: شبیه سازی خشک کن بستر عمیق

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور……………………………. 80

تحقیقات انجام شده در داخل کشور………………………………. 86

ج) جمع بندی……………………………………………….. 88

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- روش تحقیق……………………………………………… 91

3-2- جامعه آماری……………………………………………. 91

3-3- نمونه آماری و حجم آن……………………………………. 91

3-4- متغیرهای پژوهش…………………………………………. 92

3-5- ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………… 92

3-5-1- مقیلس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان……………………… 92

3-5-2- پرسشنامه باورهای فراشناختی…………………………….. 97

3-5-3- پرسشنامه درد مک گیل…………………………………… 99

3-6- روش اجرا……………………………………………… 100

3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………….. 100

فصل چهارم: نتایج و یافته های تحقیق

4-1- یافتهای توصیفی ……………………………………….. 103

4-2- یافته های استنباطی…………………………………….. 105

4-2-1- فرضیه اول…………………………………………… 105

4-2-2- فرضیه دوم…………………………………………… 107

4-2-3- سوال تحقیق………………………………………….. 108

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادات

5-1- بحث و نتیجه گیری………………………………………. 115

5-2- نتیایج حاصل از آزمون فرضیات و سوال پژوهش…………………. 116

5-3-نتیجه گیری…………………………………………….. 123

5-4- محدودیت ها……………………………………………. 125

5-5- پیشنهادات برای تحقیقات بعدی…………………………….. 125

5-6- پیشنهادات کاربردی……………………………………… 126

فهرست منابع و ماخذ

منابع…………………………………………………….. 127

ضمایم…………………………………………………….. 143

چکیده انگلیسی     148

مقدمه

درد در خدمت یک هدف مهم یعنی هشدار به شما برای آسیب دیدگی عضوی از بدن مانند رگ به رگ شدن مچ پا و یا سوختگی دست است. درد مزمن، اغلب پیچیده تر از این است. اگرچه مردم فکر می کنند که درد احساسی کاملا فیزیکی است ولی درد دارای عواملی بیولوژیکی، روانشناختی و هیجانی است. علاوه بر این، درد مزمن می تواند سبب احساساتی همچون خشم، ناامیدی، غم و اندوه و اضطراب شود. بنابراین برای درمان موثر درد باید جنبه های فیزیکی، هیجانی و روانشناختی را نیز لحاظ کرد (انجمن روانشناسی آمریکا[1]،2012). درمان های پزشکی، از جمله دارو، عمل جراحی، توانبخشی و ورزش درمانی ممکن است برای درد مزمن مفید باشد. اما درمان های روانشناختی نیز بخشی مهم از مدیریت درد است. درد و مدیریت افکار، هیجانات و رفتاری که همراه با ناراحتی است می تواند به شما در کنار آمدن موثر با درد کمک کند و در واقع درد شما را کاهش دهد(فیلدز[2] و همکاران، 1991؛ به نقل از هنسن[3]، 2005). مدیریت درد[4] شاخه ای پزشکی با به کارگیری رویکردی چندرشته ای برای کاهش درد و رنج و بهبود کیفیت زندگی افراد مبتلا به درد است (واجوکی[5]، 2013). تیم مدیریت درد شامل پزشک، روانشناس، فیزیوتراپ، کاردرمانگر است (انجمن درد انگلستان، 2010). مدیریت موثر بلند مدت نیاز به تلاش هماهنگ این گروه دارد. در تحقیقات مشخص شده است که 80-85 % بیماران مبتلا به درد هیچ آسیب علی ندارند و در عوض دارای مشکلات روانشناختی و هیجانی اند ( ویگنا[6]، 2011). عوامل روانشناختی نقش مهمی در تشدید درد مزمن دارد ( براون، سی مور، دردی، جونز[7]، 2008). در مدیریت درد تنطیم هیجان[8] نقش مهمی ایفا می کند (پاکوت، کرگوت و دوب[9]،2005؛ کانلی، کف، افلک، اندرسون، واتر و لاملی[10]، 2007). مهارت های عمومی تنظیم هیجان ( به عنوان مثال مهارت هایی که می تواند برای تنظیم موفقیت آمیز طیف وسیعی از هیجانات به کار گرفته شود) به چند دلیل حائز اهمیت هستند: اول: هیجانات منفی که لزوما در شاخص های تشخیصی اختلالی خاص به آن اشاره نشده، عموما نشانه ی رفتاری مرتبط با اختلال هستند (مانند نشانه های خشم در شراب خواری؛ نشانه های غم و اندوه در سوء مصرف مواد). دوم: هیجانات منفی لزوما در معیارهای تشخیصی ذکر نشده اغلب در استفاده از راهبردهای مقابله ای موثر و اجرای راهبردهای یادگرفته شده در طول درمان تداخل ایجاد می کند ( به عنوان مثال اضطراب در استفاده از راهبردهای فعال حل مسئله در بیماران افسرده ممانعت ایجاد می کند؛ خلق افسرده و احساس ناامیدی مانع از درگیر شدن بیماران مضطرب در موقعیت های هراس انگیز می شود) در آخر اینکه مشکل بسیاری از افرادی که به بیش از یک اختلال دچار هستند ( برکینگ[11] و همکاران، 2008؛ به نقل از کروگر و مارکون[12]،2006) را می توان تا حدودی با نقص در مهارت های تنظیم هیجان توضیح داد (به عنوان مثال عدم توانایی در پذیرش احساسات خود منجر به پاسخ های مختلفی از جمله اجتناب یا نشخوار فکری می شود که در نهایت باعث اختلالات گوناگونی از جمله اضطراب و افسردگی می شود). فاکتورهای شناختی نیز قویا با ناتوانی در ارتباط است. طیف وسیعی از مفاهیم شناختی در ایجاد و پایداری درد نقش اساسی ایفا می کنند (کف[13] و همکاران، 2004؛ به نقل از روجی[14] و همکاران، 2009، ترک[15] و همکاران، 2002). مفاهیم شناختی شامل خودکارامدی (بندورا[16]،1997؛ به نقل از روجی و همکاران، 2009)، سبک های مقابله ای شناختی (لازاروس[17]، 1984؛ به نقل روجی و همکاران، 2009)، شرایط اجتناب – ترس (لتهام، 1983؛ لیین و همکاران،1955؛  به نقل از روجی و همکاران 2009)، باورهای مرتبط با بیماری (لونتال و همکاران، 1980؛ به نقل از روجی و همکاران، 2009)  می باشد. در مطالعات مختلف، ارتباط مناسبی بین باورهای مرتبط با درد و عملکرد دیده شده است برای مثال مدت درد (ویلیامز و ترون[18]،1989؛ به نقل از دیسویک[19]، 2004) و ثبات درد (هردا [20]و همکاران، 1994، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004) ارتباط موثری با شدت درد دارند. باورهای مرتبط با درد در ثبات (هردا و همکاران،1994؛ به نقل از دیسویک، 2004؛ استراد، تورن[21]، جنسن[22] و بوتبی، 2000) و پایداری درد (تورنر[23]، جنسن و رومانو[24]، 2000، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004) ارتباط قوی با علت شناسی روانشناختی اختلالات دارد. این باورها راجع به ماهیت درد با نتایج درمانی ضعیف و استرس روانی همراه است (هردا و همکاران، 1994، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004)کسانی که در درمان باورها را نادیده می گیرند درمان موثر را تضعیف می کنند (ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک،2004). به نظر می رسد در زمینه ی باورهای مرتبط با درد، فاجعه سازی از درد و کنترل درونی فاکتورهای مهمی باشند ( اسمیت[25] و همکاران، 2006). با انجام این پژوهش به بررسی رابطه ی بین تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی با مدیریت درد می پردازیم که می تواند گامی مثبت در جهت تعیین ارتباط متغیرهای هیجانی و شناختی با مدیریت درد باشد.

1-2-بیان مساله:

درد تجربه ی رایج هر انسانی از تولد تا مرگ است (بوری، ولان و مازور[26]، 2013 ). طیف وسیعی از بیماری ها شامل درد به عنوان یک نشانه ی بارز است و همچنین درد رایج ترین علت برای مراجعه به مراکز درمانی است (بوری و همکاران، 2013؛ به نقل از کرنز و همکاران، 2003، کلوا و همکاران، 2005، ترک و همکاران، 2001، برنال[27]، 2004 ). درد مزمن دردی است که بیش از 6 ماه طول بکشد، دارای عللی غیر خطرناک هستند و به روش های درمانی موجود پاسخ نمی دهند و ممکن است در طول زندگی بیمار پایدار باقی بماند (دانجیک[28]، 1999؛  به نقل از دیسویک،2004). افراد در درد مزمن طیف وسیعی از سازگاری را نشان می دهند که از دخالت کم در زندگی روزمره تا ناتوانی کلی متغیر است ( پارک و سونتی[29]، 2010). درد می آید و می رود و یا ممکن است پایدار باشد همچنین ممکن است خفیف یا شدید باشد. درد در افراد مختلف منحصر به فرد است و می تواند در طول زمان تغییر کند (کارتر[30]، 2013). هنگامی که درد به طور موثر درمان یا رها نشود، ممکن است اثرات مضری بر روی تمام جنبه های کیفیت زندگی داشته باشد. بیماران مبتلا به درد مزمن در تمام جنبه های کیفیت زندگی پایین تر از افراد عادی هستند (دیسویک و همکاران، 2004). درد می تواند بر روی جنبه های مختلف زندگی اثر منفی داشته باشد که برخی از این اثرات منفی عبارتست از: محدودیت توانایی در عملکرد (خواب، کار، ورزش و انجام کارهای روزمره)، کاهش یا افزایش اشتها، کاهش صمیمیت با شریک زندگی، آهسته کردن فرایند بهبود پس از بیماری یا عمل جراحی، اختلال در توانایی بدن در مقابله با عفونت، دگرگونی خلق (کارتر، 2013)، ایجاد استرس، تداخل با ظرفیت عملکردی و اختلال در اجرای نقش های خانوادگی، اجتماعی و شغلی (ترک، 1996؛ به نقل از دیسویک، 2004). درد شامل مدارهای پیچیده ی حسی، هیجانی، شناختی، فرهنگی و غیره است ( سیمون، المن، برسوک[31]، 2014، زنگی، گارات، هاگن، استنتون[32]، 2009، دیسویک، 2004). به همین دلیل در زمینه ی مدیریت درد نیازمند رویکردی یکپارچه در زمینه های دارویی، روانی هستیم ( انجلر، بارانووسکی، اولیویرا، النیل، هوگس، مسلینک، افون و ویلیامز[33]، 2013، هنسن، 2005). انواع مختلفی از درد وجود دارد که شامل درد حاد و مزمن است که شایع ترین دردها سردرد و کمردرد می باشند (بوری و همکاران، 2013).  سردرد ها انواع مختلفی دارند که برخی از آن ها مزمن می باشد. منظور از سردرد مزمن، دردی است که بیش از 3 ماه و حداقل 15 روز در ماه طول کشده باشد (کرومبی[34] و همکاران به نقل از مسگریان و همکاران، 1391). علت بسیاری از این سردرد ها نا مشخص است و علت اصلی سردرد مزمن قابل شناسایی نمی باشد (مایو، 2012). اما عوامل مختلفی در سردرد مزمن نقش موثری ایفا می کنند که شامل عوامل هیجانی، فیزیکی، عوامل بیرونی و غیره می باشد (کنی، 2011). مدیریت درد یک رویکرد چند رشته ایست که در سال های اخیر بسیار به آن توجه شده است ( لوریگ و همکاران، 1999، بیکر[35] و همکاران، 2000، کوران و همکاران، 2001، دیسویک و همکاران؛ 2004 ؛ به نقل از یتسه[36] و همکاران، 2011). این رویکرد شامل پرداختن به قسمت های مختلف درد است و به عنوان یک مدل یکپارچه با هدف تشویق مشارکت فعال و افزایش ظرفیت مقابله برای کنترل درد می باشد (یتسه و همکاران، 2011).  لازم به ذکر است که به دلیل وجود مضرات درمان دارویی، نیازمند کاهش درد افراد از طریق راهبردهای مقابله ای مناسب و تنظیم هیجان و پذیرش درد هستیم ( کمپبل، اندرو، سیپیو، فلورس، فلیوو و کف[37]، 2009). تحقیقات به رابطه ی درد و هیجان اشاره کرده اند(پاکوت، کرگوت، دوب،2005، کانلی، کف، افلک، لاملی، اندرسون، واترز، 2007، زنگی، کارات، هاگان، استنسون، منکل، فینست، 2009، بورن، موریک[38]،  2011، میدن دروپ، لاملی، جاکوب، دورمن، بیجما، گینن[39]، 2008). نوسانات روزانه در متغیر های مرتبط با هیجان مانند خشم، غم و استرس ارتباط مثبت با نوسانات درد در همان روز در میان بیماران مبتلا به درد مزمن داشته است (افلک[40] و همکاران، 1994؛ به نقل از نیلر[41] و همکاران 2005، گرین وود[42] و همکاران، 2003).  علاوه بر این، سایر عوامل هیجانی نیز نقش مهمی در درد دارند که شامل عواطف منفی، استرس، اضطراب و مقابله ی ضعیف ( زنگی و همکاران، 2009) و باورها و رفتارهای اجتنابی هستند( پین کاس[43] و مک کراکر، 2013). در مدیریت درد تنطیم هیجان نقش مهمی ایفا می کند (پاکوت، کرگوت و دوب،2005، کانلی، کف، افلک، لاملی، اندرسون و واتر[44]، 2007). تنظیم هیجان به عنوان فرایندهای بیرونی و درونی مسئول نظارت و ارزیابی و اصلاح واکنش های هیجانی به ویژه در خصوصیات زمانی و فشرده برای به هدف رساندن فرد تعریف شده است (برکینگ و همکاران، 2008). بر اساس این تعریف تنظیم هیجان شامل 9 مولفه می باشد که عبارتست از: (1) توانایی پردازش آگاهانه ی هیجانات (برای مثال لیستک و اید[45]، 2003)، (2) شناسایی هیجانات (برای مثال باگبی[46] و همکاران، 1994، فلدمن[47] و همکاران، 2001)، (3) تفسیر درست هیجانات مرتبط با حس های بدنی (داماسیو[48]، 1994، مارشسی[49] و همکاران، 2005)، (4) فهم برانگیختن هیجانات ( گرو  و کندال[50]،2002)، (5) حمایت از خود در شرایط آشفتگی هیجانی (گیلبرت[51] و همکاران، 2002)، (6) تغییر فعالانه ی هیجانات منفی به منظور احساس بهتر داشتن ( کاتانزارو و گرینوود[52]، 1994؛ سالوی[53] و همکاران،1995)، (7) پذیرش هیجانات ( گرینبرگ، [54]2002، هایس[55] و همکاران، 1999، لیهی[56]، 2002)، (8) انعطاف پذیر بودن و تحمل هیجانات منفی ( زین[57]، 2003، کوباسا[58] و همکاران،1982)، (9) مقابله با موقعیت های هیجانی استرس زا برای دست یابی به اهداف مهم ( هایس و همکاران،1996، مارگراف و برکینگ[59]، 2005). همانطور که اشاره شد، در درد عوامل گوناگونی همچون فاکتورهای هیجانی و شناختی سهیم هستند. از میان عوامل مختلفی که با درد مرتبط است، به نظر می رسد که با توجه به ماهیت ادراکی درد، عوامل شناختی یکی از برجسته ترین فاکتورها در درد باشد. متغیرهای شناختی مختلفی می تواند نقش میانجی در تجربه ی درد داشته باشد که مهم ترین این عوامل عبارتند از: باورهای مرتبط با درد، ادراک کنترل درد، انتظارات مرتبط با درد، خطاهای شناختی، حافظه و غیره (مورنو[60] و همکاران، 1999). درد با انتظارات و باورها همراه است (اطلس و واگر[61]، 2012). باورهای مرتبط با درد می تواند نقش موثری در راه های مقابله با درد، پایبندی به برنامه های درمان و پاسخ های بیمار به برنامه های مداخله داشته باشد (اسکوارتز و کول، 1985، ریلی و کول، 1988، ویلیامز و تورن، 1989؛ به نقل از مورنو و همکاران، 1999). ویلیامز و تورن (1989) سه بعد از باورهای افراد با درد مزمن را شناسایی کردند. اول بعد زمانی است یعنی درد در زندگی فرد وجود دارد و ممکن است ادامه دار باشد؛ دوم اینکه درد پدیده ای مرموز و کمتر درک شده می باشد؛ و سوم حس مقصر دانستن خود است که بدین معناست که خود فرد باعث ایجاد این درد شده است (مورنو و همکاران، 1999). باورها راجع به درد، اهمیت آن، مفهوم سازی در مورد علل آن، ارزیابی توانایی های هر فرد برای مدیریت درد و خطاهایی در پردازش اطلاعات (سبک های غلط تفکر)، همه ی این موارد می تواند در تجربه ی درد فرد اثرگذار باشد. در کل می توان گفت که باورها از مولفه های فراشناختی تشکیل می شود که کنش وری تفکر و سبک مقابله را هدایت می کند و نیز از آن تاثیر می پذیرد (سالاری فر و پوراعتماد، 1390). فراشناخت ها بر پردازش هیجانی، از طریق تاثیر دانش و راهبردهای فراشناختی بر روی تغییر باورها اثر می گذارد ( ولز و همکاران، 2000؛ کروکران و همکاران، 2008 به نقل از سالاری فر و پوراعتماد، 1390). همچنین از لحاظ عصب شناختی مشخص شده است که مداری که تنظیم هیجان را در مغز کنترل می کند، همان مداری است که فراشناخت را نیز کنترل می کند. فراشناخت در کودکان و بزرگسالان همانند یک مدیر اجرایی عمل می کند که وظیفه اش تجزیه و تحلیل اطلاعات جدید، قضاوت در مورد فاصله فرد تا هدف، تخصیص توجه، انتخاب استراتژی، تلاش برای ارائه راه حل، نظارت بر موفقیت یا شکست در عملکرد فعلی و تصمیم گیری برای تغییر استراتژی های مختلف می باشد (فلاور و میلر، 1990 به نقل؛ از

پایان نامه مقایسه‌ی عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس‌عادی با مدارس ویژه...

جایگزینی. 19

جنبه‌های اجتماعی جایگزینی. 19

عزت نفس. 20

تاریخچه‌ی عزت نفس. 20

تعریف عزت نفس. 22

اهمیت عزت نفس. 24

تفاوت عزت نفس و خودپنداره. 25

فرآیند رشد عزت نفس. 26

عوامل مؤثر بر عزت نفس. 26

ویژگی‌های افراد باعزت نفس بالا و پایین   27

ابعاد عزت نفس. 28

نظریه‌های عزت نفس. 32

پنج مؤلفه‌ی عزت نفس از دیدگاه جامع نگر اینرونر (1982)   33

دیدگاه مکاتب مختلف درباره‌ی عزت نفس   35

جنسیت و عزت نفس. 36

وراثت و عزت نفس. 38

عزت نفس در کودکان با نیازهای ویژه   38

پژوهش‌های انجام شده در زمینه عزت نفس   39

یکپارچه‌سازی و عزت نفس کودکان با نیازهای آموزشی ویژه   44

انگیزش(تعریف و مفهوم). 46

انگیزش پیشرفت. 46

تفاوت انگیزش و انگیزه. 47

انواع انگیزه. 48

انگیزش و نیاز. 49

رویکردهای مختلف انگیزشی. 51

دسته بندی‌های جدید انگیزشی. 56

نظریه‌های انگیزش پیشرفت. 60

پیشرفت و تفاوت‌های جنسی. 66

پژوهش‌های انجام شده در زمینه‌ی انگیزش پیشرفت   67

تعریف رشد اجتماعی. 69

فرآیند رشد اجتماعی. 70

انواع مهارت‌های اجتماعی. 72

ارتباط سازگاری و رشد اجتماعی. 73

عوامل مؤثر بر رشد اجتماعی فرزندان   74

رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینا   78

پژوهش‌های انجام شده در زمینه رشد اجتماعی   79

ارتباط بین رشد اجتماعی و عزت نفس   83

جمع بندی. 86

فصل سوم : روش پژوهش

روش پژوهش. 88

جامعه و نمونه. 88

ویژگی‌های جمعیت شناختی گروه‌های مورد مطالعه   89

ابزارهای پژوهش. 90

شیوه ی جمع‌آوری داده‌ها. 96

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها. 97

فصل چهارم : توصیف داده‌ها

توصیف داده‌ها. 99

تجزیه و تحلیل استنباطی فرضیه‌های پژوهش   100

فرضیه‌ها. 100

سؤال پژوهش. 102

فصل پنجم : بحث و نتیجه‌گیری

نتایج سؤالات پژوهش. 110

این مطلب را هم بخوانید :

مقاله رایگان درباره زبان فارسی و اطلاعات - شبکه علمی نور سیستان

محدودیت‌های پژوهش. 111

پیشنهادهای پژوهش. 111

منابع

ضمائم

فهرست جداول

عنوان

صفحه

Table of Contents

جدول 3-1- توزیع آزمودنی‌ها به تفکیک پایه تحصیلی. 89

جدول 3-2- توزیع آزمودنی‌ها به تفکیک  سن. 90

جدول 4-1- میانگین، انحراف معیار و همبستگی بین متغیرهای پژوهش (رشد اجتماعی، عزت نفس، انگیزش پیشرفت) در کل دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه. 99

جدول 4-2- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. 100

جدول 4-3- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. 101

جدول 4-4- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. 101

جدول 4-5- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. 102

جدول 4-6- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. 102

جدول 4-7- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. 103

جدول 4-8- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. 103

جدول 4-9- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. 104

جدول 4-10- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. 104

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تأثیر طرح یکپارچه سازی آموزشی بر عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی در مقایسه با مدارس ویژه بود. روش این پژوهش علی-مقایسه ای می باشد. نمونه شامل60 نفر از دانش‌آموزان نیمه بینای ابتدایی شهر مشهد که در مدارس عادی و ویژه مشغول به تحصیل بودند (دختران دو گروه 14 نفره و پسران دو گروه 16 نفره)  و با توجه به سه ویژگی جنسیت، سن و پایه تحصیلی با یکدیگر همتا شدند، بود. ابزارهای پژوهش مشتمل بر پرسشنامه‌های عزت نفس پپ، انگیزش پیشرفت هرمنس و رشد اجتماعی واینلند بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون مقایسه‌ی دو میانگین همبسته انجام شد. نتایج نشان داد که میزان عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی نسبت به دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس ویژه بالاتر است، اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست در حالیکه میزان عزت نفس و رشد اجتماعی دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه نسبت به دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی بالاتر است ولی این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست و در مقوله انگیزش پیشرفت بین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین مقایسه میانگین ها نشان داد که بین عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

کلید واژه‌ها: یکپارچه‌سازی آموزشی، عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت، رشد اجتماعی، دانش‌آموزان نیمه بینا

بیان مسأله

تمام افرادی که در سنین مدرسه هستند با وجود شباهت‌های انسانی خود، همگی از نظر زیستی و روان شناختی متفاوت از یکدیگرند به گونه‌ای که می‌توان گفت هر کودک یا نوجوان یک فرد استثنایی است و هر چه سن او بالاتر می‌رود استثنایی‌تر می‌شود و نیازهای آموزشی و پرورشی خاص خود را دارد. اگر کودکان و نوجوانان استثنایی کشور را مطابق با آمارهای جهانی 12% از کل افراد این دوره‌های سنی بدانیم، آموزش و پرورش استثنایی کشور با مشکلات اساسی در رابطه با بنیادهای فلسفی و جوانب کیفی مواجه است، از نظر کمی نیز کمتر از 7% از کودکان و نوجوانان استثنایی کشور را زیر پوشش دارد(لطف آبادی، 1391).

مهم ترین و بحث برانگیزترین موضوع در آموزش و پرورش کودکان استثنایی، آموزش و پرورش فراگیر است که باید در سیاست‌های آموزشی همه کشورها اعم از توسعه یافته و در حال توسعه به طور یکسان مورد توجه قرار گیرد (هورن بای، 2010).

نگاه آموزش و پرورش استثنایی ایران به مفهوم کودک و نوجوان استثنایی یک نگاه سنتی و کاستن گرایی[1] است. نگرش سنتی و کاستن گرایی را وقتی می‌توان تغییر داد که شأن و ارزش انسانی کودکان و نوجوانان در مفهوم رهایی بخش آن و متناسب با فلسفه‌ی زندگی و فلسفه‌ی علوم انسانی متناسب با عصر حاضر مورد نظر قرار گیرد. در این معنا هدف رهایی بخشی آموزش و پرورش آن است که وضعیت زندگی حال و آینده‌ی تمام کودکان و نوجوانان را از وضع موجود به یک وضعیت انسانی و شایسته برسانند تا رشد همه جانبه‌ی تمام آنان تأمین شود. فرصت‌های برابر آموزشی و پرورشی برای تمام کودکان و نوجوانان 5 تا 18 ساله صرف نظر از کم توانایی‌هایی که ممکن است داشته باشند فراهم آید، همه‌ی ظرفیت‌های انسانی و استعدادهای آنان به درستی و به طور مستمر سنجش و تشخیص داده شود و امکانات شکوفایی آن‌ها در حداکثر ممکن فراهم گردد (لطف آبادی، 1391).

تفاوت در دستیابی به فرصت‌های آموزشی[2] بین کودکان معلول و غیرمعلول یکی از مشکلات آموزشی است که اعلامیه جهانی حقوق بشر تأکید زیادی روی آن دارد که این تفاوت منجر به  از کار افتادگی و عدم دسترسی به آموزش و پرورش کودکان و بزرگسالان مبتلا به معلولیت می‌شود (پیترز و سوزان[3]، 2003).

مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی مطالعه‌ی تفاوت هاست. دانش‌آموزان استثنایی از بعضی جهات با دانش‌آموزان عادی متفاوت هستند. به زبان بسیار ساده این چنین فردی ممکن است در فکر کردن، دیدن، شنیدن، سخن گفتن، معاشرت کردن و یا حرکت کردن مشکلات و یا استعدادهای ویژه‌ای داشته باشد. این شخص غالباً ترکیبی از توانایی ها یا ناتوانایی ها را دارد. مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی مطالعه‌ی شباهت ها نیز هست. افراد استثنایی در همه‌ی جهات با افراد عادی متفاوت نیستند، بلکه بیشتر دانش‌آموزان استثنایی در بیشتر جنبه ها عادی هستند. تا همین اواخر افراد متخصص و همچنین افراد غیر متخصص به تفاوت‌های موجود بین دانش‌آموزان استثنایی و غیر استثنایی بیشتر توجه داشتند و جنبه‌های مشترک آن‌ها را تقریباً نادیده می گرفتند. اکنون به وجه مشترک افراد استثنایی و غیر استثنایی، به شباهت خصیصه ها، نیازها و شیوه‌های یادگیری آن‌ها بیشتر توجه می‌شود، در نتیجه مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی پیچیده تر شده است و بسیاری از واقعیت ها درباره‌ی کودکان و نوجوانان ناتوان و آن‌هایی که استعداد خاصی دارند به چالش فرا خوانده شده‌اند (هالاهان و کافمن، به نقل از علیزاده و دیگران، 1388: 2).

درباره دانش‌آموزان استثنایی باورهای نادرست و باورهای درست فراوانی وجود دارد که بر اساس باورهای درست:

– هر نوع سامانه‌ی آموزشی برای آن که بودجه‌ی فدرال دریافت کند؛ باید آموزش آزاد[4] و مناسبی را برای هر دانش‌آموز و بدون توجه به وضعیت ناتوان کننده او فراهم کند.

– قانون اقتضا می‌کند که دانش‌آموزان ناتوان در محیط با کمترین محدودیت[5] استقرار یابند؛ با این همه محیط کمتر محدود، همیشه کلاس درس معمولی نیست. منظور از محیط با کمترین محدودیت آن است که وقتی آموزش مناسب فراهم شود ،تا آنجا که امکان دارد دانش‌آموز باید کمتر از خانه، خانواده، اجتماع و زمینه‌ی کلاس درس معمولی جدا بماند.

– در بیشتر موارد امّا نه همیشه علل ناتوانایی ها شناخته شده نیستند؛ هر چند در تعیین علّت وقوع بسیاری از ناتوانایی ها پیشرفت‌هایی حاصل شده است، اطلاعات ما درباره‌ی درمان ناتوانایی ها بیشتر از اطلاعات ما درباره‌ی علل وقوع ناتوانایی هاست.

– هیچ دو فردی کاملاً همانند نیستند. افراد ناتوان نیز مانند افراد دیگر اشخاص منحصر به فرد هستند، بیشتر توانایی‌های آنان بسیار شبیه به توانایی‌های افراد عادی است که ناتوان در نظر گرفته نشده‌اند؛ با این همه ناتوانی صفتی است که اکثر مردم در آن سهمی ندارند. مهم آن است که ناتوانایی ها را به خاطر نوعشان مشخص کنیم، امّا افراد ناتوان راباید چنان در نظر بگیریم که دارای توانایی هستند، توانایی‌های دیگری که با اکثر مردم در آن شریکند.

– ناتوانی، ناتوان بودن در انجام بعضی کارها و نبود استعداد ویژه است، امّا معلول بودن وضعیت نامطلوبی است که به فرد تحمیل می‌شود. ناتوانی ممکن است معلولیت نباشد و این بستگی به اوضاع و احوال دارد. بعضی معلولیتها بی جهت به افراد ناتوان تحمیل می‌شود مثلاً دانش‌آموزی که نمی‌تواند با قلم بنویسد، امّا می‌تواند از ماشین تحریر یا نرم افزار استفاده کند بی جهت بدون این نوع دستگاهها معلول در نظر گرفته می‌شود (همان: 3 و 4).

انگیزش[6] از پر اهمیت ترین پیش نیازهای انگیزش و یادگیری است. یادگیری مستلزم صرف وقت،کار، تلاش، پشتکار و سرمایه گذاری توانایی‌های جسمانی و روانی یاد گیرنده است. انگیزش یکی از متغیرهای اصلی است که بر فرایند آموزش، یاددهی-یادگیری و عملکرد دانش‌آموز تأثیر می گذارد. روان‌شناسان پژوهشی به این نتیجه رسیده‌اند که مجموعه‌ای از عوامل و متغیرها یا سازه‌های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال[7] او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد[8]، توان مندی، انتظار[9]، تلاش برای پیشرفت و فشار والدین و فشارهای همسالان همه می‌توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش‌آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل دهند (اکبری، 1386).

با توجه به مطالب ذکر شده این سؤال مطرح است که:

– آیا طرح یکپارچه سازی آموزشی با توجه به مشکلاتی که در اجرای آن وجود دارد می‌تواند در عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینا تأثیر مثبت داشته باشد یا نه؟ و اگر تأثیر مثبت دارد این تأثیر تا چه‌اندازه است و آیا تأثیر این طرح در دختران با پسران متفاوت است یا نه؟

توجّه: شایان ذکر است که در این طرح پیشنهادی واژه‌های: یکپارچه سازی آموزشی، عادی‌سازی، آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر به یک معنی به کار رفته است.