پایان نامه بررسی اثربخشی روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد...

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1-اختلال استرس پس از سانحه……………………………………………………………………………………………….17

2-2-تاریخچه…………………………………………………………………………………………………………………………….19

2-3-خصایص بالینی…………………………………………………………………………………………………………………..19

2-4-پیامدهای تجاوز جنسی………………………………………………………………………………………………………..20

2-5-سبب شناسی………………………………………………………………………………………………………………………23

2-6-پایه های نظری…………………………………………………………………………………………………………………..31

2-6-1-مدل رفتاری…………………………………………………………………………………………………………………..31

2-6-2-مدل شناختی………………………………………………………………………………………………………………….33

2-7-درمان………………………………………………………………………………………………………………………………..35

2-7-1-نکات مهم قبل از درمان…………………………………………………………………………………………………..36

2-7-2-روان درمانی های فردی…………………………………………………………………………………………………..37

2-7-2-1- درمان شناختی ـ رفتاری ( CBT )……………………………………………………………………………….37

2-7-2-2 مواجهه درمانی……………………………………………………………………………………………………………38

2-7-2-3- شناخت درمانی………………………………………………………………………………………………………..38

2-7-2-4- درمان پردازش شناختی ( CPT )……………………………………………………………………………….38

2-7-2-5- آموزش تلقیح استرس ( SIT)……………………………………………………………………………………39

2-7-2-6- حساسیت زدایی منظم ( SD )…………………………………………………………………………………..39

2-7-2-7- آموزش جراتمندی………………………………………………………………………………………………….40

2-7-2-8- پسخوراند زیستی و تن آرامی…………………………………………………………………………………..40

2-7-3-روان درمانی های دیگر…………………………………………………………………………………………………40

2-7-3-1-درمان التقاطی کوتاه مدت…………………………………………………………………………………………40

2-7-3-2- روان درمانی روان پویایی………………………………………………………………………………………..41

2-7-3-3- گروه درمانی ها……………………………………………………………………………………………………..41

2-7-4-دیگر مداخلات روان شناختی……………………………………………………………………………………….41

2-7-5-دارو درمانی……………………………………………………………………………………………………………….41

2-8-حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد ( EMDR )…………………………………………..42

2-9-پایه های نظری………………………………………………………………………………………………………………42

2-9-1-رابطه حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد با خواب REM…………………………42

2-9-2-توجیه درمان براساس نظریه پردازش اطلاعات………………………………………………………………44

2-9-3-توجیه درمان براساس نظریه عصب شناختی………………………………………………………………….45

2-10-مراحل حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد ( EMDR )…………………………………..49

2-10-1-مرحله اول : تاریخچه و طرح درمانی………………………………………………………………………………49

2-10-2-مرحله دوم : آماده سازی……………………………………………………………………………………………….51

2-10-3-مرحله سوم : ارزیابی…………………………………………………………………………………………………….51

2-10-4-مرحله چهارم : حساسیت زدایی…………………………………………………………………………………….52

2-10-5-مرحله پنجم : کار گذاری……………………………………………………………………………………………..53

2-10-6-مرحله ششم : وارسی بدنی…………………………………………………………………………………………..53

2-10-7-مرحله هفتم : انسداد……………………………………………………………………………………………………53

2-10-8-مرحله هشتم : ارزیابی مجدد………………………………………………………………………………………..54

2-11-مطالعات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………54

فصل سوم : روش پژوهش

3-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………..59

3-2- طرح کلی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………59

3-3- جامعه آماری و نمونه مورد مطالعه……………………………………………………………………………………..59

3-4- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………60

3-5- روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………60

3-6- ابزارهای اندازه گیری………………………………………………………………………………………………………61

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………….63

3-8- ملاحظات اخلاقی…………………………………………………………………………………………………………64

3-9- جمع بندی فصل سوم………………………………………………………………………………………………………..65

فصل چهارم : نتایج پژوهش

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….67

4-2- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها……………………………………………………………………………..67

4-3-شرح حال آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………………………67

4-4- آزمون فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………………..69

این مطلب را هم بخوانید :

پایان نامه درباره انحلال قرارداد/:منظور از بطلان در قاعده - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی

5-4-جمع بندی………………………………………………………………………………………………………………………..94

فصل پنجم : بررسی و تفسیر نتایج پژوهش

5-1-نتیجه گیری و بحث………………………………………………………………………………………………………….96

5-2-محدودیت ها………………………………………………………………………………………………………………….100

5-3-پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………………….101

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………..102

ضمائم

مقدمه

اضطراب مفهومی است چند بعدی و دارای سطوح گوناگون، که به عنوان پدیده ای بدنی، شناختی، عاطفی و بین فردی جلوه گر می شود. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است و باید خاطر نشان کرد که اندکی اضطراب برای ادامه بقا و نگاهداری فرد از خطرهای تهدید کننده و حفاظت از خود لازم است. اما با وجود اینکه نوعی عامل انگیزشی محسوب می شود، وقتی از حد می گذرد، عامل آشفتگی و فروریختگی سازمان رفتارها می گردد. بنابراین اضطراب ممکن است ما را از مسیر زندگی خارج کند به نحوی که مهار زندگی را از دست بدهیم (آلن[1]،1995؛ به نقل از آقاخانی، 1387).

اضطراب زمانی مایه نگرانی بالینی می شود که به چنان سطح شدیدی رسیده باشد که توانایی عمل کردن در زندگی روزمره را مختل کند، به طوری که فرد دچار حالت ناسازگارانه ای شده باشد که مشخصه آن واکنش های جسمانی و روانی شدید است. این تجربه های شدید و غیرمنطقی، اساس اختلالات اضطرابی[2] هستند. افراد مبتلا به اختلال های اضطرابی در اثر احساس های دیرپا[3] و شدید اضطراب، درمانده می شوند. این احساس ها به قدری نیرومند هستند که افراد مبتلا به این اختلالات قادر نیستند فعالیت های روزمره خود را انجام دهند. اضطراب آنها ناخوشایند است و باعث می شود نتوانند از موقعیت های عادی لذت ببرند، اما علاوه بر آن می کوشند از موقعیت هایی که سبب می شوند احساس اضطراب کنند، اجتناب ورزند(هالجین و کراس،1383؛ به نقل از آقاخانی، 1387).

عصری که ما در آن زندگی می کنیم، عصر اضطراب نامیده می شود. طبق آمار سازمان بهداشت جهانی (WHO)[4]، 400 میلیون نفر در جهان به اضطراب مبتلا هستند؛ این پدیده، علت اولیه 6 تا 25 درصد از تمام مشکلات روانی محسوب می شود (نیکبخت، نصرآبادی، نثاری و گودرزی، 1387، به نقل از آقاخانی، 1387).

اضطراب، حالت خلقی منفی با علایم جسمی و اندیشناکی نسبت به آینده است. مطالعه اضطراب مشکل است، زیرا با علائم پیچیده ای همچون حس ذهنی نگرانی، مجموعه ای از رفتارها و بیقراری ها، پریشانی و یا پاسخ های فیزیولوژیکی که در مغز آغاز می شود و بازتاب و انعکاس آن افزایش ضربان قلب و تنش ماهیچه ای است، همراه است (بارلو[5]و دوراند[6]،2002) .

ربر[7] (1985) اضطراب را چنین تعریف می نماید: اضطراب معمولا به یک حالت هیجانی ناخوشایند و مبهم اطلاق می شود که با پریشانی، وحشت، هراس و تشویش همراه می باشد. چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV-TR)[8] هشت نوع اصلی اختلالات اضطرابی را مشخص می کند که به عنوان اختلال هراس[9] از نوع خاص یا اجتماعی، گذرهراسی[10]، وحشت زدگی[11]، اختلال اضطراب فراگیر (GAD)[12]، اختلال وسواسی- اجباری (OCD)[13]، اختلال استرس پس از سانحه[14] طبقه بندی می شود (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000)[15].

بنابه هدف پژوهش حاضر، تمرکز اصلی این پژوهش بر روی اختلال استرس پس از سانحه در زنانی است که گرفتار تجاوز جنسی شده اند، که در ابتدا تعریفی برای آن ارائه می گردد: اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) عبارت است از مجموعه ای از علایم نوعی(سندروم)که در پی مواجهه با «حوادث آسیب- زای زندگی» پیدا می شوند. فرد به صورت ترس و درماندگی به این تجربه پاسخ می دهد، واقعه را دائما در ذهن خود مجسم می کند و در عین حال می خواهد از یاد آوری آن اجتناب کند. برای این که بتوان تشخیص این اختلال را مطرح کرد، علایم مزبور باید لااقل یک ماه طول کشیده باشد و بر حوزه های مهمی از زندگی بیمار نظیر حوزه های خانودگی و شغلی او باید تاثیر چشمگیری نهاده باشد (کاپلان و سادوک، 2007).

فشاری که موجب اختلال استرس پس از سانحه می شود، به قدری ناتوان کننده است که تقریبا هر کسی را از پا در می آورد. این فشار می تواند از تجربه جنگ، شکنجه، بلایای طبیعی، حمله، تجاوز و سوانح جدی نظیر تصادف با ماشین و آتش سوزی ساختمان ناشی شده باشد. افراد، واقعه آسیب زا را در رویا و نیز افکار روزانه خود مجددا تجربه می کنند. از هر چیزی که واقعه را به خاطرشان بیاورد، قاطعانه دوری می کنند و دچار کرختی پاسخدهی، همراه با حالت برانگیختگی مفرط می شوند. سایر علایم عبارت است از: افسردگی، اضطراب و مشکلات شناختی نظیر ضعف تمرکز (کاپلان و سادوک، 2007).

تجاوز به عنف نوعی نیز رفتار خشن و تحقیرآمیز است که از طریق اعمال جنسی و برای ابراز قدرت و خشم صورت می گیرد، در چنین مواردی، رابطه جنسی به ندرت موضوع اصلی می باشد و در اکثر موارد مسایل جنسی در خدمت نیازهای غیر جنسی در می آیند. هرچند برخی از مردان و پسران جوان، توسط مردان دیگر مورد تجاوز واقع می شوند، اما زنان، قربانیان اصلی آزارهای جنسی هستند و در صد تجاوز به مردان نسبت به زنان بسیار ناچیز است. قربانیان در تمام گروه های سنی مشاهده می شوند، ولی بیشترین خطر برای سنین 16 تا 24 سال می باشد. تجاوز جنسی می تواند پیامدهای متعددی برای قربانی داشته باشد که آسیب های جسمی، روانی، خانوادگی و اجتماعی از جمله این پیامدهاست (اوحدی ، 1380).

معمولا برای درمان این اختلال از روش های درمانی متعددی سود جسته می شود. به طور کلی می توان گفت روش های درمانی متنوعی چون دارو درمانی و درمان های روانشناختی از جمله روان درمانی روان- پویشی، رفتار درمانی، شناخت درمانی، گروه درمانی، خانواده درمانی و هیپنوتیزم در درمان اختلال استرس پس از سانحه کاربرد دارد. یکی از فنون روان درمانی نسبتا نو ظهور، حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد (EMDR)[16] است (کاپلان و سادوک، 2007) .

1-2- بیان مسئله

اضطراب پدیده ای طبیعی بوده و همه ما در طول زندگی مان به نحوی آن را تجربه می کنیم. اضطراب واکنشی ست در مقابل تهدید بیرونی یا درونی که در واقع فرد را برای برخورد با موقعیت های خطر زا آماده می سازد. هرگاه این پاسخ از حد معین فراتر رود، اختلال ایجاد می کند. اضطراب بر بسیاری از جنبه- های عملکرد آدمی، از توانایی های ادراکی، یادگیری و حافظه گرفته تا اشتها، عملکرد جنسی و خواب تاثیر می گذارد و در حد مشکل آفرین می تواند بر دامنه گسترده ای از توانایی های آدمی تاثیرات نامطلوبی بگذارد و خود را به اشکال بسیار متفاوتی نشان دهد (لیهی و هالند[17]،2000).

اختلال استرس پس از سانحه (PTSD)، آخرین زیرگروه اختلالات اضطرابی است که در آن نشانه های مرضی روان شناختی به دنبال یک رویداد استرس زا و غیر قابل تحمل از قبیل جنگ، سیل، زلزله، تجاوز جنسی، حوادث رانندگی رخ می دهد. ویژگی های مرضی این اختلال شامل تجربه مجدد رویداد استرس- زا، کرختی در پاسخ دادن به محرک ها، بی احساسی نسبت به درگیر شدن با دنیای بیرونی و انواع نشانه- های شناختی، رفتاری و فعالیت بیش از حد دستگاه عصبی خودمختار است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000). اختلال مزبور بیش از همه در کسانی اتفاق می اقتد که مجرد، طلاق گرفته، بیوه، منزوی از اجتماع یا دارای سطح اجتماعی ـ اقتصادی پایین هستند. با این توصیفات مهم ترین عوامل خطرساز در پیدایش این اختلال عبارتند از: شدت، مدت و نزدیکی فرد با حادثه آسیب زای واقعی. مردان وزنان از نظر نوع آسیب- هایی که مسبب این اختلال در آنها می شود و نیز از نظر آسیب پذیری برای ابتلا به PTSD با یکدیگر تفاوت دارند. به صورت تاریخی و سنتی، آسیب مذکور در مورد مردان معمولا وقایع جنگی است و در مورد زن ها شایع تر از همه، مورد حمله یا تجاور واقع شدن است (کاپلان و سادوک، 2007).

تجاوز به عنف [18] یک فعالیت جنسی ناخواسته است که از طریق تهدید، اجبار و حمله به قربانی بر خلاف میل او صورت می پذیرد و می تواند مشکلات عمده ای را در زمینه سلامت عمومی فرد ایجاد کند (کوس[19]، 2007). مطالعات نشان می دهد که بین 13 تا 20 درصد زنان حداقل یک بار تجاوز جنسی را در نوجوانی یا جوانی تجربه می کنند (کلوتیر[20]، مارتین[21] و پل[22]، 2002؛ کیلپاتریک[23]، رسنیک[24]، ساندرس[25] و بست[26]، 1998؛ لیتلتون[27]، گریلز[28] و آکسوم[29]، 2009؛ تستا[30]، لوینگزتون[31] و کوس، 2004).

به طور کلی شیوع سوء رفتار جنسی در دختران و زنان 6-62 درصد و در پسران و مردان 3-31 درصد گزارش شده است. در نمونه های جمعیت عمومی به طور مشخص 12 تا 35 درصد زنان و 4 تا 9 درصد مردان تجربه رابطه جنسی اجباری و به عبارتی تجاوز جنسی را تا قبل از 18 سالگی گزارش می دهند (پوتنام[32]، 2003).

تجاوز جنسی اغلب با اختلالات روان شناختی همراه است. برای مثال، مطالعات نشان می دهد که 49 درصد قربانیان تجاوز جنسی، دچار اختلال استرس پس از سانحه، 38 درصد، دچار افسردگی اساسی و 34 درصد، به سایر اختلالات اضطرابی مبتلا می شوند (بودراکس[33]، کیلپاتریک، رسنیک، بست و ساندرس، 1998؛ برسلا[34]، 1998؛ فرانک و آندرسون[35]، 1987؛ کسلر[36]، سونگا[37] و نلسون[38]، 1995).

روش های گوناگونی برای درمان این اختلال به کار گرفته شده است. یکی از جدیدترین و تقریبا کارآمدترین روش ها، روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد است. حساسیت- زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، یک تکنیک روان درمانی مؤثر و زود اثر برای اختلال استرس پس از سانحه می باشد (حقگو، 1382).

انسان ها از یک نظام فیزیولوژیکی فطری برخوردار هستند که برای پردازش اطلاعات در جهت سلامت روانی تنظیم شده است. نظام پردازش اطلاعات، درونی و انطباقی است. فرض بر این است که این نظام برای بازگرداندن سلامت روانی طراحی شده است، درست به همان صورتی که بدن وقتی که صدمه می- بیند، از لحاظ فیزیولوژیکی التیام می یابد. به طور خلاصه آسیب روانی زمانی روی می دهد که نظام پردازش اطلاعات متوقف شده باشد. رویدادهای آسیب زای زندگی، باعث شکل گیری الگوی بیمارگون عواطف، رفتارها، شناخت ها، احساس ها و ساختارهای مربوطه می شوند. ساختارهای بیمارگون به این علت روی می دهد که اطلاعات، پردازش نمی شوند. در عوض، اطلاعات آسیب زا در زمانی که رویداد آزار دهنده اتفاق افتاده است، به صورت راکد، حل نشده، و ثابت اندوزش می یابند. تجربیات قدیمی و آزاردهنده، در وضعیت ویژه حالت، در دستگاه عصبی نگهداری می شوند. بنابراین، آسیب در فیزیولوژی اعصاب «گیر می کند» یا «مسدود می شود» (دادستان، 1380؛ به نقل از نیرومندی، 1387).

علت این که آسیب روانی بعداز واقعه ی آزار دهنده ادامه می یابد این است که محرک های روزمره، احساس ها و افکار منفی این خاطرات آسیب زا را فرا می خوانند و باعث می شوند که درمانجو هماهنگ با این آسیب عمل کند. به عبارت دیگر، فقدان پردازش یا حل مناسب، به معنی آن است که درمانجو از لحاظ هیجانی و رفتاری، مطابق با آسیب واکنش نشان می دهد. وقتی که فرد در وضعیت ویژه حالت آزاردهنده و تحریک کننده متوقف شده باشد، رویدادهای جاری به طور مرتب آسیب را راه اندازی می کنند و آسیب به صورت کابوس، فلش بک (بازگشت به گذشته)، افکار مزاحم، و رفتار اجتنابی ابراز می شود (دادستان، 1380؛ به نقل از نیرومندی ، 1387).

پس بسیاری از چیزهایی که ما اختلال ذهنی در نظر می گیریم نتیجه ذخیره اطلاعات در مغز است. بهبود وقتی صورت می گیرد که ما این اطلاعات را آزاد کنیم و اجازه دهیم ظاهر شوند. به نظر می رسد EMDR اثر زیست شناختی مستقیمی بر روی سیستم اعصاب دارد و چون همه ی ما یک سیستم عصبی مشابه داریم، نتایج بعضی از تجربیات خاص تا حدودی قابل پیش بینی است. اگرچه هر یک از ما خصایص منحصر به فردی داریم، هریک می توانیم نشانه های مخربی را که دیگران در خود رشد می دهند، ما نیز در خود رشد دهیم. خوشبختانه در بیشتر موارد اثرات آسیب بازگشت پذیر است. از طریق اجرای مطلوب درمان EMDR می توانیم از ناراحتی هایی که به مدت چندین دهه در وجود ما بوده رهایی یابیم (شاپیرو و فارست، 1997) .

ذهن انسان به طور اعجاب انگیزی پیچیده است و بعضی مواقع بی ضررترین حادثه می تواند یک نشانه محو ناشدنی را در رفتار و روان شخص بر جای گذارد. تقریبا هر نوع پریشانی که ما توصیف می کنیم و برچسب اختلال می زنیم (هر نوع شکایت روان شناختی) می تواند به تجربیات پیشین برگردد. EMDR خاطرات این تجارب را در دسترس قرار می دهد و به طور قدرتمندانه مورد فیزیولوژیک را با موارد روانی ترکیب نموده و افراد را وادار می کند که این دیدگاه هایشان را در مورد سلامتی، بهبود و تعامل تن و روان مورد بررسی قرار دهند (شاپیرو و فارست، 1997).

با توجه به شیوع بالای اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی و نیز  عدم کار پژوهشی در این حوزه در ایران، اهمیت برنامه ریزی برای شناسایی و درمان این اختلال دیده می شود. همچنین با توجه به ویژگی های مثبت این درمان، از جمله مشخص بودن جلسات درمانی برای درمانگر و طول مدت کوتاه آن (به طوری که این درمان طی 4 جلسه کامل می شود)، اجرای آن نیز ساده تر است. بنابراین، این بررسی به دنبال این سوال است که آیا EMDR روی زنانی که مورد تجاوز جنسی قرار گرفته اند، اثربخش است یا خیر؟

1-3-ضرورت و اهمیت پژوهش

در دنیای مدرن و صنعتی امروز استرس ، به عنوان یکی از عوامل تهدید کننده سلامت روانی شناخته شده است. رویارویی با موقعیت های استرس زای شدید، پیامدهای زیان بار جسمانی و روانی را به همراه دارد. تجاوز جنسی پدیده ای است که از گذشته های بسیار دور در بین جوامع مختلف وجود داشته است. اما امروزه این معضل در جوامع گوناگون، به جهت ترویج دو مقوله خشونت و سکس ، در سطح بسیار گسترده ای افزایش یافته است و به عنوان مصداق جهانی خشونت علیه زنان مطرح می باشد. تجاوز جنسی، معضلی در تمام جوامع است و هیچ کشوری در دنیا فارغ از این مشکل نمی باشد. البته به اعتقاد تحلیل- گران اجتماعی، فرهنگ جوامع در میزان وقوع آن مؤثر است. اغلب کشورهای پیشرفته، به ویژه آمریکا، دارای بیشترین آمار تجاوز هستند، به طوری که امنیت زنان در این جوامع به صوت رویای تعبیر ناشدنی است. مطالعه ای نشان می دهد که از هر پنج زن در دنیا ، روزانه یک نفر مورد توهین و آزار جنسی واقع می شود. البته این مساله مختص کشورهای صنعتی نیست، بلکه کشورهای در حال توسعه نیز با چنین معضلی مواجهند. تجاوز و سوء استفاده جنسی، از آن دست آسیب های اجتماعی هستند که خود معلول مشکلات و نابسامانی های اجتماعی فراوان است و در عین حال می تواند عامل بروز ناهنجاری ها و مشکلات روحی و روانی و اجتماعی زیادی در قربانیان تجاوز باشد .

اغلب زنانی که مورد تجاوز جنسی قرار می گیرند، دچار اختلالات هیجانی یا روحی می شوند، حتی اگر بکوشند به زندگی خود ادامه دهند و نسبت به این رخداد واکنش نشان ندهند و احساسات خود را انکار کنند، باز هم اختلالات روحی مشاهده می‎شود. در بیشتر اوقات، خانواده ی قربانیان همانند خودشان بیشترین آسیب را متحمل می‎شوند. بسیاری از این زنان با نشانه های اختلال استرس پس از سانحه مواجه می گردند و زندگی جنسی آنها تقریباً از هم می گسلد. با توجه به توصیفی که در DSM-IV-TR (2000)، در مورد تاثیرات اختلال استرس پس از سانحه بر زندگی فردی و اجتماعی شخص شده است ، می توان به اهمیت و ضرورت درمان این اختلال پی برد. افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه سه مشکل مهم دارند :

زندگی دوباره با تروما: این می تواند شامل خاطرات خارج از کنترل، کابوس ها و فلش بک ها باشد که افراد احساس می کنند دوباره در واقعه زندگی می کنند. وقتی که افراد در یک تروما زندگی می کنند، خاطرات آنچه اتفاق افتاده با آنچه که آنها در آن زمان می بینند، می شنوند، می بویند یا احساس می کنند در ذهنشان مرتبط می شود. بعد یک منظره، بو، صدا یا دیگر احساس ها می توانند خاطرات یا هیجانات احساس شده ی قبلی را به وجود آورد.

اجتناب: از آنجا که به خاطر آوردن آنچه که اتفاق افتاده است، منقلب کننده می باشد، افراد PTSD تلاش می کنند درباره آن فکر نکنند. آنها پیوسته از مردم، مکان ها یا چیزهایی که خاطرات را یادآوری می کنند، دوری می جویند. اغلب آنها احساس کرختی یا گسستگی از مردم می کنند. بعضی برای کاهش درد، به الکل یا داروها روی می آورند.

علایم استرس جسمانی: شامل آشفتگی در خواب، احساس تحریک پذیری یا عصبانیت در هر زمان، آشفتگی در تمرکر و احساس تنیدگی یا پناهندگی است.

هم چنین بسیاری از قربانیان نسبت به روابط جنسی، هراس پیدا می کنند. مهمترین پیامد قربانیان تجاوز، رانده شدن از اجتماع می باشد. به اعتقاد عموم، زن پس از تجاوز، کالای صدمه دیده ای می باشد که از جامعه اخراج شده است و جایی برای رفتن ندارد. واقعیت تلخ تر این است که مردان به جای آنکه حامی و پشتیبان قربانـی بـرای گذر سریع تـر و صحیح تـر وی از مراحل بهبـودی و تجدیـد ساختـار جسمی ـ روانی باشند، با بینش و نگرش خاص، ناعادلانه و غیر منطقی، نسبت به «فرد آسیب دیده» رفتار می کنند. از این رو لازم است برنامه ی درمانی موثر و رضایت بخشی برای این قربانیان  طراحی گردد تا بتوانند از آثار زیان بار آن رهایی یابند. از بین درمان های موجود برای اختلال استرس پس از سانحه، درمان های غیر دارویی کوتاه مدت در دو دهه اخیر رشد روز افزونی داشته اند که درمان حساسیت زدایی با حرکات چشم و بازپردازش نمونه ای از این درمان ها می باشد. با توجه به این که تاکنون در ایران اثر بخشی حساسیت- زدایی با حرکات چشم و بازپردازش در مورد اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی بررسی نشده است، پرداختن به این امر مهم بوده و می تواند به سودمندی این درمان کوتاه مدت و کارا بر روی آسیب دیدگان تجاوز به عنف و اختلال استرس حاصل از آن، تاکید و درمانگران را در استفاده از این روش ترغیب نماید .

1-4- هدف های پژوهش

هدف کلی

بررسی اثربخشی روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی .

اهداف اختصاصی

• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم اختلال استرس پس از سانحه ناشی از تجاوز جنسی.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم شکایات جسمانی.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم وسواس فکری- عملی.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم حساسیت بین فردی.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم اضطراب.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم افسردگی.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم خصومت.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم ترس مرضی.
• تعیین اثربخشی درمان حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم افکار پارانوئیدی.
• تعیین اثربخشی روش حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد در کاهش علایم روان پریشی.

1-5- فرضیه های پژوهشی

• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم اختلال استرس پس از سانحه مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم شکایات جسمانی مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم وسواس فکری- عملی مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم حساسیت بین فردی مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم اضطراب مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم افسردگی مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم خصومت مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم ترس مرضی مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم افکار پارانوئیدی مؤثر است.
• روش درمانی حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، در کاهش علایم روان پریشی مؤثر است.

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش و تعاریف عملیاتی آنها

متغیر مستقل

حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد

تعریف مفهومی: حساسیت زدایی با حرکات چشم و پردازش مجدد، نوعی روان درمانی است که در سال 1987 توسط فرانسیس شاپیرو ابداع شده است، این روش از طریق رفع گرفتگی نظام پردازش اطلاعات بوسیله خاطرات آسیب زا، به پردازش اطلاعات و تسریع آن کمک می کند و با دگرگون ساختن خاطرات، ویژگی های شخصیت را تغییر می دهد (پروچاسکا و نورکراس، 1985).

پایان نامه بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی و هیجانی...

                                               فصل اول:کلیات پژوهش   

مقدمه. 1

بیان مساله:. 5

اهداف پژوهش. 10

سوالات پژوهش. 10

اهمیت و ضرورت پژوهش. 11

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. 12

تعریف مفهومی. 12

تعریف عملیاتی. 13

فصل دوم: پیشینه نظری وادبیات پژوهشی

دیدگاههای فلسفی اخلاق. 21

رویکرد های جامعه شناختی نسبت به اخلاق. 22

نظریه های روان شناختی اخلاق. 23

نظریه شناختی ویگوتسگی و اخلاق. 36

بازسازی داربست. 37

نقش داربست در رویکرد رشدی –  شناختی برای آموزش اخلاقی. 39

نظریه شخصیتی لیفتون از منش اخلاقی. 40

متغیرهای پژوهش. 41

خانواده وکارکرد آن. 41

نقش هیجان در  رشد اخلاقی. 46

هیجان شرم وگناه. 48

نظر برخی روان شناسان در درباره شرم و گناه. 49

پدیدار شناسی شرم و گناه. 50

تفاوت شرم و گناه. 50

موقعیت هایی که تداعی کننده شرم و گناه هستند.. 52

اندازه گیری هیجانات خود- آگاهی. 53

همبسته ها و تفاوت های جنسیتی شرم و گناه. 54

همدلی. 55

منابع اقتدار اخلاقی. 56

تمایز قدرت و اقتدار. 56

جنسیت و استدلال اخلاقی. 58

نظریه گیلیگان در باره جهت گیری های اخلاقی. 60

متغیرفرهنگ و رشد اخلاقی. 62

مطالعات  تفاوت های جنسیتی در رشد اخلاقی. 65

مدلها و اخلاق. 68

نمونه هایی از پژوهش های مدل معادلات ساختاری درباره رشد اخلاقی   70

جمع بندی پیشینه پژوهش. 72

                                           فصل سوم: روش اجرای پژوهش

روش پژوهش. 75

جامعه و نمونه. 76

روش گردآوری داده ها. 77

ابزارهای جمع آوری اطلاعات. 77

مقیاس باورها ودرگیری معنوی .. 78

پایایی. 79

روایی. 79

الف) تحلیل عاملی اکتشافی:. 79

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 81

مقیاس منابع اقتدار اخلاقی. 82

پایایی. 83

روایی. 83

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 83

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 86

پرسشنامه خود گزارشی خانواده. 87

پایایی. 88

روایی. 88

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه حقوق - جاویدان- شتابدهی ایده ها و استارتاپ ها

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 88

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 90

شاخص واکنش بین فردی. 91

پایایی. 92

روایی . 92

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 93

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 95

آزمون قضاوت اخلاقی. 97

پایایی. 98

روایی . 98

تحلیل عاملی اکتشافی. 98

آزمون عاطفه خودآگاهی. 99

پایایی. 100

روایی . 100

تحلیل عاملی اکتشافی. 100

پایایی. 101

روایی. 101

تحلیل عاملی اکتشافی. 102

روش تحلیل داده ها. 103

بررسی پیش فرض ها. 109

                                                فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها             

توصیف آماری متغیرهای تحقیق. 113

ماتریس همبستگی و کوواریانس متغیر های نهفته پژوهش. 116

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق. 117

اصلاح الگو کلی. 135

سوال شماره یک. 137

سوال شماره ی دو. 137

سوال شماره ی سه. 138

داده های مربوط پسران. 138

داده های مربوط دختران. 139

مقایسه دوگروه  بر اساس مدل نیکویی برازش. 140

سوال شماره چهار. 144

سوال  شماره پنج. 144

فصل پنجم   : بحث ونتیجه گیری

بحث. 145

نتیجه گیری. 152

محدودیت های پژوهش:. 155

پیشنهادهای پژوهشی:. 156

توصیه ها به مسئولان آموزشی ، معلمان و والدین:. 157

مسئولان آموزشی: 157

معلمان:. 158

اقدامات والدین:. 159

منابع………………………………………………………………………………………………….161

پیوستها

مقدمه

امروزه مساله اخلاق و تربیت اخلاقی از اهمیت خاصی برخوردار است و لزوم پرداختن جدی به آن،  بیش از گذشته احساس می شود؛ زیرا از یک سو جوامع امروزی دچار گرفتاری هایی،  چون سستی اعتقاد،  مادی گری،  پوچ گرایی ، سست شدن مبانی خانوادگی، الکلیسم، اعتیاد و رشد روزافزون بیماریهای روانی شده اند که اخلاقیات محکم و مناسب می تواند در پیش گیری از این معضلات وآفات، تاثیر به سزایی داشته باشد و از سوی دیگر، تاکید آموزش و پرورش بر حیطه شناختی و توجه به تخصص و رقابت های فشرده ناشی از آن،  موجب غفلت از این حوزه شده است؛ بنابراین  باید به کرات و به روش های گوناگون یادآوری شودکه تربیت انسان متخلق به اخلاق، اولین شرط برای تعالی جامعه  و حرکت آن به سوی کمال است، چرا که، پیشرفت فرد تنها در ابعاد فنی و مادی می تواند  مشکل آفرین نیز باشد (کدیور،1379).

اغلب پژوهشگران، بیشتر از دیدگاه فلسفه به اخلاق متمرکز می شوند. آنها اغلب بر این باور هستند که ارزشیابی دقیق اخلاق در حیطه فلسفه صورت می گیرد. همچنین مردم برداشت مبهمی از اخلاق دارند؛ احساسی که با بایدها و نباید ها همراه است و اغلب از والدین ، گروه های اجتماعی، محیط سیاسی یا تعلق مذهبی به دست می آید. اخلاق و عناصر سازنده آن، موضوع مورد علاقه والدین و مربیان آموزشی است، ولی کودکان با امر و نهی های والدین و بزرگترها، اغلب سردرگم می شوند تا ارشاد.

مطالعه رشد اخلاقی طی دهه های گذشته، دچار تغییر و تحولاتی شده است. این حوزه از نظر تنوع نظریه های مطرح شده و موضوعات، به طور قابل توجهی گسترش پیدا کرده است. نظریه ها گسترش پیدا یافته اند تا رشد اخلاقی را در حوزه روانشناسی- روانشناسی اجتماعی، روان شناسی شناختی، علوم اعصاب شناختی …مورد بررسی قرار دهند. برای مثال تلاش های علمی اخیر در حوزه زیست شناسی می کوشد برای اخلاق، پایه های زیست شناسی پیدا کند؛ همین طور پژوهش های مردم شناسی می خواهد نقش فرهنگ را در رشد اخلاقی بررسی نماید. به طورکلی، پژوهش های جدید در حوزه رشد اخلاقی، در برگیرنده موضوعات زیر است:آزادی های شهروندی، فرهنگ، روابط بین گروهی، نژاد، تعصب، تفاوت های جنسی، روابط خانوادگی، شیوه های فرزندپروری، وجدان، ارزشها، خدمات اجتماعی،  پرخاشگری ، طبیعت، حقوق کودکان و….

از طرف دیگر، بررسی نظریه های رشد اخلاقی روان شناسان غربی، ما را به این نتیجه می رساند که می توان آنان را در سه گروه بزرگ قرار داد.گروه اول از روان شناسان غربی (از جمله لارن1، 1983، گودال2،1990 ، دو وال3،1991 و1996، راین4، 1997، هافمن5، 2000،و هاید6 ، 2001) ریشه اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان می دانند.گروهی دیگر از جمله روان تحلیل گرانی چون فروید7(1961/1925) و نظریه پردازان یادگیری اجتماعی چون بندورا8 (1977) اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی می کنند.گروه سوم، که دیدگاه هایشان بیش از همه مورد توجه واقع شده است، روان شناسانی هستند که سطح رشد شناختی را اساس اخلاق می دانند ژان پیاژه (1932/1965) و لارنس کلبرگ(1976) بیش از هر روان شناس دیگر این گروه را نمایندگی می کنند. بنیادهای فکری برخی دیگر از روان شناسان ازجمله گیلیگان9 (1982) و رست10 ( 1986) را می توان در شمار گروه اخیر دانست ( به نقل از لطف آبادی،1384).

در پاسخ به این سوال که، چرا رشد اخلاقی در دوره نوجوانی اهمیت دارد؟ دلایل نظری و سیاسی ویژه ای را  می توان ارائه کرد . یکی از دلایل سیاسی این است که تحقیق در دوره نوجوانی، تحت تاثیر این  عقیده عمومی است که نوجوانان از نظر اخلاقی نقص هایی دارند، لاجرم باید این نقص ها و راه های برطرف کردن آنها مطالعه شود. یک مرکز ملی نظرسنجی در آمریکا از بزرگسالان خواسته بود که نظرخود را درباره نوجوانان بیان کنند. حدود سه چهارم این افراد بیان کرده بودند که نوجوانان نقص هایی را در حوزه اخلاق دارند و تنها حدود 15/. درصد نوجوانان را مثبت ارزیابی کرده بودند. وقتی به ادبیات تحقیق  مراجعه می کنیم، متوجه می شویم که دلیل اصلی این سوءبرداشت،  به باور اشتباهی مربوط می شود که در ارتباط با نوجوانی وجود دارد، درحالی که نوجوانی پایه ای برای بزرگسالی است و ویژگیهای مخصوص به فرد خود را دارد و در واقع می توان گفت که از طریق دوره نوجوانی ارزشهای اخلاقی انتقال می یابد. نوجوانان  در مقایسه با کودکان ، وقت کمتری را والدین می گذرانند؛  بنابراین همسالان می توانند به عنوان یکی از عوامل تاثیر گذار در رشد اخلاقی نوجوانان مد نظر قرار گیرند(هارت[1] وکارلو[2]، 2005).

همچنین، پژوهشگران مختلف بر این باورند که در تمایلات اخلاقی و رفتارهایی همچون،  نوع دوستی و پرخاشگری پایه زیست شناختی وجود دارد (کارلو،کویس3، دودگ4، 1998، ایزنبرگ5، فابیس6، 1999).  در واقع ، بروز مجدد فرایندهای زیستی در دروه بلوغ ممکن است بر رشد اخلاقی در دوره نوجوانی تاثیر بگذارد. تغییرات جسمانی و زیستی دوران بلوغ ممکن است حساسیت هیجانی و صمیمیت و در ادامه،  هیجانات مبتنی بر مراقبت رفتارهای اجتماعی را افزایش دهد ( به عنوان مثال همدلی و ناهمدلی).  در مقابل، تغییرات هورمونی با تحریک پذیری و پرخاشگری در ارتباط بوده،  ممکن است نوع دوستی و پرخاشگری را تسهیل کند (فابیس ، کارلو، کوپاندف7، لایبل8 ، 1998). در مطالعه ای نشان داده شده است که قسمت هایی از مغز در طول تصمیم گیری اخلاقی فعال می شوند. مطالعه همزمان نقش عوامل تاثیرگذار زیستی و اجتماعی،  می تواند ما را در ارائه مدلهای قوی یاری کند (همان منبع).

در حوزه جنسیت هم مطالعاتی چندی صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران (کارلو، مالتی1 وگومیرم2،1998) به این نتیجه رسیده اند که دختران، در مقایسه با پسران، همدلی و رفتار اجتماعی بیشتری از خود نشان می دهند. قابل توجه این که جنسیت، اغلب به عنوان متغیر تعدیل کننده ای در پیش بینی رفتار اخلاقی کودکان به کار رفته است (هاستینگس3،2000). بار4و هیگنز5 (1998) دریافته اندکه شیوه های فرزند پروری، تاثیرات متفاوتی بر رفتار اخلاقی پسران و دختران دارد؛ بنابراین، فرایند اجتماعی شدن ممکن است مفاهیم (معنای) متفاوتی برای دختران وپسران داشته باشد. همچنین جنسیت، روابط بین فرایندهای شناختی ، عاطفی و رشد اخلاقی در کودکان را تعدیل می کند. پژوهشگران دیگر(هینات6، برینو7 و همکاران، 1998) دریافته اند که روابط بین این متغیرها و رشد اخلاقی فقط در بین پسرها معنادار است. تحقیقات بیشتری لازم است تا فرایندهای مرتبط با رفتارهای اخلاقی پسران و دختران را بررسی کند، همچنین ضروری است بررسی شود که چرا  پیش بینی  کننده های رشد اخلاقی متفاوت هستند ( نقل برنت،2007).

با توجه به اهمیت و جایگاه رشد اخلاقی، شناسایی وتحلیل نقش متغیرهای مختلف محیطی وشخصی در پیش بینی سطح آن، همواره مورد توجه صاحبنظران و پژوهشگران این حوزه بوده است. یکی از حوزه های مطالعه این موضوع،  بررسی عوامل مرتبط با شایستگی اخلاقی است . در بین عوامل مختلف، متغیرهای رشدی و متغیرهای هیجانی می توانند نقش تعیین کننده ای داشته باشند. در این تحقیق بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی وهیجانی مدنظر است.

بیان مساله:

بیش از هفت دهه است که بررسی تحول اخلاقی، یکی از محورهای اصلی پژوهش در روان شناسی را تشکیل داده است. مطالعه تحول ارزشهای اخلاقی، مستلزم تعیین فرایندهایی است که بر اساس آنها کودک قواعد و هنجارهای مورد انتظار جامعه ای راکه در بطن آن متحول می شود، می پذیرد و درونی می کند. درونی سازی را می توان فرایندی دانست که به واسطه آن هنجارها و ارزشها به صورت بخشی از نظام انگیزشی فرد در می آیند و حتی بدون آنکه فشاری از سوی دیگران تحمیل شود، رفتار وی را هدایت می کنند (برچ1،1997، ترجمه دادستان،1383).

در حوزه روانشناسی امروز، دو جهت گیری نظری برجسته در ارتباط با رشد اخلاقی ظهور کرده است :یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی و ساختار گرایی شناختی. هر دو رویکرد، نگاهی نه اخلاق محور به انسان دارند (نه خوب و نه بد) و به اهمیت تجارب او در رشد اخلاقی تاکید می کنند. علاوه بر این، هر دو دیدگاه، رویکردی کلی به زندگی و تمام مراحل آن دارند و بر دو دهه از زندگی تاکید می کنند(توماس،1997). با وجود این، هریک از دو نظریه منحصر به فرد بوده، به طرزی خاص تبیین می شوند. ابتدا نظریه شناختی-اجتماعی بررسی می شود.

برای فهم جهت گیری های نظری مختلف، ارزیابی اینکه این جهت گیری بر چه چیزی متمرکز است، کمک کننده است. این جهت گیری ها، بر ارزش هایی متمر کز است (به عنوان مثال: تعهد، اعتقاد راسخ) که از سوی گروه مطرح شده و شخص به آن پایبند می شود (به عنوان مثال:خانواده، جامعه، ملیت). ارزش شخصی عبارت است از اعتقاد فرد در مورد شیوه های  عملکرد خوب و بد در ارتباط با دیگران، و ارزش  مشترک، عبارت است از تعهدی که شخص به طور کلی نسبت به افراد مختلف جامعه دارد (توماس،1997). نمونه هایی از ارزشهای تعهد عبارت است از احترام به طبیعت (زندگی)، احترام به توانمندی های دیگران و اهمیت حمایت از دیگران در زمانهای مورد نیاز (توماس،1997). در جهت گیری یادگیری اجتماعی/شناخت اجتماعی، رشد اخلاقی موفقیت آمیز به این صورت تعریف شده است:”پذیرفتن ارزشها و تعهدات گروه که شخص به آن گروه تعلق دارد و رشد منفی، یعنی بکارگیری  یا پرداختن به رفتارهایی که پیامد های منفی دارند” (به عنوان مثال، ناتوانی در یادگیری از نتایج). پذیرش ارزش های تعهدات گروه بیشتر از طریق الگوپذیری محیطی صورت می پذیرد (بندورا،1991 ). در مرحله بعد، این ارزش ها و تعهدات می تواند به رفتار تبدیل شود،  به شرط آنکه در عمل به کار گرفته شوند. جهت گیری شناختی/اجتماعی و یادگیری اجتماعی، رفتارهای ویژه را به عنوان مساله ای اخلاقی یا غیر اخلاقی طرح نمی کنند، چرا که از نظر محتوای اجتماعی، امری نسبی است. حال آنکه رفتار های عمومی به عنوان ارزشهای کلی و تعهدات تبدیل شده به عمل، در جوامع اتفاق می افتند؛ برای مثال، ارزشی چون به” دارایی دیگران احترام بگذارید در” قالب دارایی دیگران را ندزدید” جلوه می کند.  مطابق با جهت گیری شناخت اجتماعی/یادگیری اجتماعی، این اعمال خود به خود رفتارهای اخلاقی نامیده نمی شوند، بلکه کارکردی موفقیت آمیز برای جامعه دارند. از این رو، وقوع مجدد این رفتارها در طی زمان، نشان می دهد که آنها برای یک جامعه کار،  بدون توجه به اینکه این رفتارها اخلاقی هستند، حالت سازگارانه ای دارند.

در جهت گیری ساختارگرایی شناختی، بر اکتساب قوانین توجه شده، که ناگزیر در تضاد با جهت گیری اکتساب رویکرد شناختی – اجتماعی است. از این رو، رشد اخلاقی موفقیت آمیز به عنوان اکتساب قوانین- به جای ارزشها  – تعریف شده است. قوانین به عنوان خواصی (خاصیت) بیرونی از دنیا تصور می شود که  ممکن است به صورت خواص جسمانی (مادی) شبیه آب یا خواص تعامل اجتماعی، شبیه روابط زناشویی باشد. این قوانین، گویا جهانی هستند و از موقعیت فرهنگی “نسبی گرایی”، که در دیدگاه یادگیری اجتماعی مطرح است ، مجزا هستند (توماس1،1997) .

برای توضیح بیشتر در مورد نظریه ساختارگرایی شناختی، طرح نظریه شناختی پیاژه قابل توجه است.ژان پیاژه 2معروفترین نظریه پرداز ساختارگرایی شناختی است. او اخلاق را در ارتباط با بازی مورد مطالعه قرارداده و در حین بازی ها، قواعد مورد نظر را به دست آورده است (پیاژه 1968،1973) .پیاژه بر این باور است که کودکان هفت تا یازده ساله قادرند  خواص مادی چیزها را حفظ کنند (به عنوان مثال آنها می توانند همان  مقوله قبلی را حفظ کنند،  حتی وقتی که مایع از یک ظرف به ظرف دیگر ریخته شود) . پیاژه معتقد بودکه رشد ذهنی، پایه ای برای استدلال اخلاقی بعدی است (پیاژه واینهلدر،1969).  نمونه دیگر، تشریح  قوانین ساختارگرایی شناختی” اخلاق خود پیرو” است.اخلاق خود پیرو، اشخاصی را شامل می شودکه قضاوتهای خود را بر اساس احترام دوطرفه ، عدالت و احترام به دیگران قرار می دهند(پیاژه،1965).

در نتیجه ،جهت گیری های یادگیر ی اجتماعی /شناخت اجتماعی و ساختارگرایی شناختی، تاثیر عمیقی بر حوزه رشد اخلاقی داشته اند. هر دو رویکرد، مطالعه رشد اخلاقی را در شکلی پویا پیگیری می کنند. رویکرد شناختی اجتماعی /یادگیری اجتماعی بر عوامل بافتی متمرکز است، در حالیکه ساختارگرایی شناختی بر اعمال ذهنی هشیار تمرکزکرده است. تفاوت دیگر این است که نظریه های ساختارگرایی شناختی، هیجان را به عنوان عاملی برجسته در رشد اخلاقی در نظر می گیرد، حال آن که در نظریه های شناختی اجتماعی و یادگیر ی اجتماعی ، جزء شخصیت غیر منطقی در نظرگرفته می شود. به عنوان مثال هر یک از دو رویکرد،  درباره احساس شرم، همدردی، ترس، شهوت و غیره درکارهای پژوهشی خود، به شکلی متفاوت نگاه می کنند. نظریه های ساختارگرایی شناختی به این نکته می پردازند که چه اشخاصی در موقعیتی فرض شده منطقی عمل می کنند، در حالی که نظریه های شناختی اجتماعی و یادگیر ی اجتماعی، مایل هستند تفاوت بین تفکر منطقی و رفتار واقعی را در موقعیت های واقعی زندگی مورد توجه قرار دهند. برای مثال، نظریه پرداز ساختارگرایی شناختی ممکن است ازکسی بخواهد که برای قضاوت ها و واکنش هایش به موقعیتی فرضی، پرسشنامه ای را پر کند، در حالی که نظریه پرداز یادگیری اجتماعی شناختی، ممکن است واکنش شخص را نسبت به آن موقعیت بسنجد و سپس آن را  با رفتار در زندگی واقعی  او مقایسه کند.

نظریه رشد اخلاقی کلبرگ، نقش شناخت و هیجان را تبیین می کند، اما در مراحل اولیه بر شناخت متمرکز است . نظریه های رسمی معاصر به این نتیجه گیری رسیده اند که مهارتهای منتج  از تعامل عاطفی-شناختی ، ثبات (همسانی) بین قضاوت اخلاقی و رفتار اخلاقی را تسهیل می کند. رست  مدلی چهارجزئی از رشد اخلاقی ارائه داده است که عبارتند از: انگیزش اخلاقی1، حساسیت اخلاقی2، استدلال اخلاقی3 و منش اخلاقی4. این اجزا در قالب فرایندی چند بعدی عمل می کنندکه رشد اخلاقی را تسهیل کرده، آنگاه رفتار اخلاقی را تحریک می نماید. رابطه بین این اجزا دقیق نیست و همین امر باعث می شودکه فرصت شناسایی فرایندهای تاثیرگذار بر رشد اخلاقی از بین برود (مورتون5،2006).

مطالعات انجام گرفته تا امروز بر استدلال اخلاقی متمرکز هستند و استدلال اخلاقی به تنهایی 20- 10 درصد واریانس را در رفتار اخلاقی پیش بینی می کند ( توماس،1994،2000). رست درباره نیاز به سه جزء اضافی رشد اخلاقی، بحث جالبی را پیشنهاد می کند که این پیش بینی را ترقی می بخشد. رست این اجزاء را به صورت مستمر و پویا مفهوم سازی کرده که با هم در تعاملند و به انتخاب های(گزینه های) اخلاقی منجر می شود. بنابراین او این اجزا را به عنوان مهارتهایی درونی برای افراد ارزیابی نکرده است. با وجود این ، منطقی به نظر می رسد که مهارتهای موجود در هر جزء اخلاقی می تواند بررسی شود تا روش های پیشرفت اخلاقی را ارزیابی کند. اگرچه فرایندهای روانشناختی درونی، پیش بینی بهتری از رفتار (عمل) اخلافی را به دست نمی دهند، ولی محققان تا امروز، تنها رابطه بین این چهار جزء را ارزیابی کرده اند و به خاطر مشکلات اندازه گیری، تنها دو جزء به طور همزمان مورد بررسی قرار گرفته است.  با این حال، کاربرد مدل چهارجزئی در برنامه های آموزشی با موفقیت انجام شده است . نقل قول های اولیه از این کاربردها به این جمع بندی رسیده است که شواهد تجربی بیشتری نیاز است تا نشان دهدکه:1) چگونه اجزاء به شکل بهتری تعریف عملیاتی می شوند؟ 2)رابطه بین اجزاء چگونه است؟ 3)رابطه بین اجزاء و مدلهای رشد اخلاقی چگونه است؟.

مدل معادلات ساختاری فعلی از جنبه های مختلف، منحصر به فرد است و با جزئیات توضیح داده می شود. اول اینکه دو نوع تاثیر در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی مطرح است :تاثیرات رشدی و تاثیرات هیجانی (عاطفی). دوم اینکه مدل حاضر می تواند در جهت فراخنای زندگی (کل عمر) همچون پیشرفت در جهت پیش بینی متغیر نتیجه (پیامد) شایستگی قضاوت اخلاقی، که بعدها اتفاق می افتد، برنامه ریزی شود. در نهایت  مدل حاضر ،  دو جهت گیری قبلی – یعنی ساختارگرایی شناختی و یادگیری شناختی،اجتماعی-  را با هم ترکیب کند .

این مدل اولویت های اخلاقی را پیش بینی کرده که می تواند به دو بخش متغیرهای رشدی و هیجانی تقسیم شود .متغیرهای رشدی از سه جزء تشکیل شده اند که عبارتند از:

1)کارکرد خانواده 2) زندگی معنوی 3) انتساب به منابع اخلاقی (به عنوان مثال دوستان و خانواده ).  شمول این سه سازه در مدل، در پیش بینی رشد اخلاقی به وسیله تحقیقات قبلی حمایت شده است (به عنوان مثال بندا1،2004، کینگ2 و فاروو3، 2002). موریس4، رابینسون5 و ایزنبرگ6 (2006) در ارتباط با کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع قدرت و شایستگی قضاوت اخلاقی،  رابطه بین رفتار ضد اجتماعی (به عنوان مثال :رفتار اخلاقی )،  خانواده، دوستان و تاثیرات مذهبی را با تحقیقاتی  نشان داده اند.

سه جزء هیجانی :1) همدلی 2 ) شرم 3 ) احساس گناه که هیجانات اخلاقی نامیده می شوند در مدل حاضر تبیین خواهند شد.

درمجموع با توجه به مبانی نظری (جهت گیری های یادگیر ی اجتماعی /شناخت اجتماعی و ساختارگرایی شناختی) وسوابق پژوهشی (پژوهش های محدود) تحقیق حاضر با عنوان” بررسی اولویت های اخلاقی و پیش بینی آن بر اساس متغیرهای رشدی وهیجانی” به دنبال آزمودن اثرات متغیرهای رشدی (کارکرد خانواده، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی) و متغیرهای هیجانی (همدلی، شرم، احساس گناه) با توجه به متغیر جنسیت بوده است.

  اهداف پژوهش

هدف اصلی پژوهش، شناسایی رابطه بین متغیرهای رشدی، هیجانات اخلاقی و اولویت در قضاوت اخلاقی و ارائه  مدلی جهت تبیین روابط این متغیرهاست.

اهداف دیگر:

• شناسایی نقش متغیرهای رشدی در پیش بینی اولویت های قضاوت اخلاقی.
• بررسی نقش متغیرهای هیجانات اخلاقی در پیش بینی اولویت های اخلاقی.
• مقایسه مدل علی مربوط به روابط میان متغیرهای رشدی، هیجانات رشد اخلاقی، و اولویت های قضاوت اخلاقی در دانش آموزان دختر و پسر

سوالات پژوهش

بر اساس الگوی مفهومی پیشنهاد شده، سوالات پژوهش به شرح زیر است:

• آیا متغیر های کارکرد خانواده، زندگی معنوی و انتساب به منابع اخلاقی به طور غیر مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
• ) آیا متغیرهای همدلی ، شرم ، احساس گناه به طور علی و مستقیم اولویت های  قضاوت اخلاقی را تحت تاثیر قرار می دهد؟
• آیا بین دوجنس از نظر کارکرد خانواده ، زندگی معنوی، انتساب به منابع اخلاقی و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
• آیا بین دو جنس از نظر متغیرهای همدلی، شرم ، احساس گناه و اولویت قضاوت اخلاقی تفاوت وجود دارد؟
• آیا الگوی پیشنهادی برای تبیین اولویت اخلاقی نوجوانان با توجه به متغیرهای رشدی و هیجانی، مناسب است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

کیفیت آموزش در سالهای اخیر در دوره دبیرستان مورد توجه قرارگرفته، و والدین و دانش آموزان می خواهند با توجه به هزینه های پرداختی، آموزش مناسبی به دست آورند. دوره دبیرستان، سهم قابل توجهی در رشد کلی دانش آموزان، به خصوص در استدلال اخلاقی دانش آموزان دارد. محیط های آموزشی می تواند نقش قابل توجهی در تحریک دانش آموزان به تفکر عمل اخلاقی داشته باشد. دانش آموزان دوره دبیرستان در مرحله شکل گیری هویت هستند و رشد هویت هم، ارتباط تنگاتنگی با آموزش مذهبی و اخلاقی دارد.

پژوهش حاضر از دو جهت کاربردی وبنیادی، دارای اهمیت است. از نظر کاربردی به دلیل اینکه اخلاق یکی از مقولات اساسی در زندگی انسان است و نبود یا آموزش نادرست آن می تواند برای قشرهای مختلف جامعه، بویژه برای دانش آموزان یا نوجوان دوره دبیرستان بسیار آسیب زا بوده، و خطراتی جدی برای فرد خانواده و جامعه داشته باشد و احتمال گرایش فرد را به رفتارهای ناشایست، ضد اجتماعی و بزهکارانه بیشتر می کند. بنابراین، تحقیق حاضر در این زمینه می تواند به برنامه ریزان کتب درسی ، معلمان و والدین کمک کند تا با اصول علمی به تربیت و رشد اخلاقی فرزندان بپردازند و از پیامدهای ناگوار تضعیف اخلاق در نوجوانان جلوگیری کنند.

از نظر بنیادی، ارائه مدلهای علی برای تبیین روابط علی میان متغیرهای رشدی و هیجانات اخلاقی در پیش بینی شایستگی قضاوت اخلاقی، به نظریه پردازی کمک می کند و فرضیه های مختلفی را برای آزمودن پیش روی محققان علاقه مند به حوزه تعلیم و تربیت ، به خصوص  روانشناسی تربیتی وآموزشگاهی قرار می دهد.  همچنین در این پژوهش، جنسیت نیز مورد توجه است و بررسی این متغیرمی تواند نتایج  قابل توجهی در برداشته باشد.

  تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

• محیط خانوادگی ناکارآمد1:

تعریف مفهومی

محیط خانوادگی ناکارآمد عبارت است از الگوهای ارتباطی قالبی و ثابت که در محیط خانواده شکل گرفته، منفی و ناسالم هستند ( بیوورز2 وهامپسون3، 1990).

    تعریف عملیاتی

سیاهه خانوادگی خودسنجی، ویرایش دوم برای سنجش خانواده ناکارآمد در نظر گرفته شده است. این آزمون  بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت تهیه شده و پاسخ به سوال ها،  پنج درجه ای است. سیاهه خانوادگی خودسنجی دارای پنج خرده مقیاس به شرح زیر است: عبارتند از: شایستگی / سلامتی، تعارض ، پیوستگی  ،رهبری،  بیانگری

• زندگی معنوی:

   تعریف مفهومی.

زندگی معنوی در قالب رابطه شخصی فرد با قدرت بالاتر و رفتارها و تفکرات مرتبط  با آن تعریف شده است . زندگی معنوی در این مطالعه، با مذهبی خاص مرتبط نیست و برای هر فرد قابل دسترس است. همین طور ، با سازمان ها در ارتباط نیست و بدین ترتیب، در قالب چگونگی حضور فرد در خدمت مذهب به جای ارتباط با قدرت بالاتر تعریف نمی شود. زندگی معنوی اصلی،  به این شکل تعریف شده است :” پیوند با قدرت بالاتر ، درگیری آیینی ، توانایی داشتن ایمان و عقیده ، احساس معنی دار بودن ، درگیر در جامعه یا صحبت کردن با کسی در ارتباط با عقیده و تجارب معنوی “. ابعاد دیگر زندگی معنوی عبارت است از فعالیت های هستی گرایانه ، کاربردهای فردی و بینش. فعالیت های هستی گرایانه عبارتند از : دیدگاه گیری معنوی و انعکاس معنی در زندگی  روزمره. کاربردهای فردی آن نیز شامل فروتنی و به کارگیری معنویت در زندگی روزمره است. بینش، شامل توانایی پذیرش چیزهایی است که قابل تغییر نیستند (هتچ1 ، بورگ2 ، ناییرهاس3 و هیلمیچ4 ، 1998 ) .

    تعریف عملیاتی 

مقیاس باورها و درگیری معنوی2. این ابزار چهار خرده مقیاس  دارد که عبارتند از: معنویت اصلی3 باور به قدرت بالاتر، ماهیت ارتباط، ارتباط واقعی، تجارب واقعی، تجارب معنوی، احساس معنی، داشتن عقیده و درگیری (مشغول شدن)  معنوی (کریمر5، آیرون سون 6، پور7، 2009)

– اسناد به منابع اقتدار اخلاقی 8

   تعریف مفهومی

اسناد به منابع اقتدار اخلاقی این چنین تعریف شده است: “سطح اسناد داده شده تاثیر به منابع قدرت در امر تصمیم گیری اخلاقی “.  به عبارت دیگر، اسناد به منابع اقتدار اخلاقی عبارت است از آنچه اشخاص یا گروه ها بر تصمیم گیری اخلاقی فرد تاثیر گذاشته اند. منابع تاثیرگذاری اقتدار اخلاقی عبارتند از : الف) خود علاقه مندی  ب) خانواده  ج) معلمان، دوستان و رسانه ها  د) بهزیستی جامعه   ت) برابری   پ) موسسات مذهبی   ش) موسسات دولتی (وایت،1997).

    تعریف عملیاتی

مقیاس منابع اخلاقی تجدید نظر شده9

این مقیاس شش سوال اخلاقی متفاوتی را برای شرکت کنندگان طراحی کرده است که به صورت بلی یا خیر جواب می دهند و در زیر جواب، دلایلشان رامی نویسند. شرکت کنندگان سپس، در یک مقیاس لیکرت صفرتا ده،  درجه بندی می شوند (وایت،1996).

تاثیرات هیجانی:

– همدلی

پایان نامه بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان...

مقدمه

انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگی های زندگی و وسعت و سرعت تغییرات با چالش های فراوانی روبروست. در این میان دوران تحصیل یکی از چالش انگیزترین دوره ها برای انسان است. چراکه نوجوانان بین دو نظام اصلی گرفتار هستند که هردوی آن ها در حال تغییرند. اول نوجوانان باید با تغییرات درونی، شناختی و غدد کنار بیایند، در حالی که در همان زمان در حال رویارویی با یک سری ناپایداری ها و تغییرات در روابط بیرونی هستند. جوامع صنعتی نیز با طولانی کردن دوره وابستگی هویت یابی نوجوان را دشوار می سازند (شهرآرای، 1384). نوجوان به دنبال هویت تحصیلی، حرفه ای و اجتماعی خود است، که بیشتر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی وی وابسته است. ازاین رو میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از بسترهای تجربه هیجان های تحصیلی مثبت و منفی دانست (شکری، کدیور، و دانشورپور، 1386). درحالی که کنارآمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارت های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده که در ادوار متفاوت زندگی او به اشکال گوناگون تجلی یافته است. در دوره کودکی، تعارض ها جلوه چندانی ندارند، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می کنند. همزمان با رشد جسمانی و روانی، انتظار جامعه و خانواده نیز از نوجوان و جوان افزایش می یابد به طوری که آنها می پذیرند به سبب زندگی اجتماعی، بخشی از تمایلات خود را محدود کنند و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار گیرند. در این راستا نوجوانان و جوانانی که شیوه های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت های لازم را در جهت تطبیق خود با خانواده و جامعه نیاموخته باشند، با آسیب های جدی و متعدی روبه رو خواهند شد و در صورتی که رفتارهای ضداجتماعی در آنها شکل گرفته و ممکن است از خود واکنش های منفی بروز دهند، آسیب های روان شناختی در شخص و انحرافات و ناهنجاری هایی را در جامعه سبب خواهند شد. بنابراین در جریان این پیچیدگی ها، آموزش مهارت های زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها و مشکلاتی که پیش رو دارد آماده می نماید تا به بهترین شکل ممکن از عهده مشکلات خود برآید. همچنین برنامه آموزش مهارت های زندگی که مبتنی بر نظریه شناختی- اجتماعی و نظریه خودکارآمدی بندورا است، می تواند یکی از روش های افزایش خودکارآمدی در نوجوانان محسوب شود. از دیگرسو، با توجه به رابطه معکوس خودکارآمدی و استرس تحصیلی- کالاسن[1] و همکاران، (2007)- می توان انتظار داشت که به کاهش استرس تحصیلی کمک کند. آموزش مهارت های زندگی مبتنی بر این اصل است که توانایی انسان جهت مقابله با عوامل تنش زا در هنگام تولد تثبیت نشده است؛ بلکه این توانایی در سراسر زندگی قابل گسترش و تکامل است. لذا در این پژوهش محقق قصد دارد که اثربخشی آموزش مهارت های زندگی را جهت بالا بردن خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستان و کنترل استرس تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد.

بیان مساله

با توجه به آمار آموزش و پرورش، 14930084 دانش آموز در سال تحصیلی 86- 1385 در مدارس ایران مشغول به تحصیل بوده اند. همچنین میزان افت تحصیلی در مقطع ابتدایی 5/2 درصد، در مقطع راهنمایی 84/7 درصد، در سال اول دبیرستان 9/26 درصد و  در فارغ التحصیلان متوسطه 2/18 درصد گزارش شده است (آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385). چند برابر شدن افت تحصیلی از ابتدایی به متوسطه نشان دهنده مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد و بستری برای تجربه هیجانات منفی تحصیلی قلمداد می شود. بنابراین از بعد نظری فرض بر این است که فراگیران در موقعیت های تحصیلی هیجانات متنوعی از جمله اضطراب امتحان، هراس از مدرسه و استرس تحصیلی[2] را تجربه می کنند. چراکه دستیابی فراگیران به حرفه های تخصصی بر پیشرفت تحصیلی آن ها وابسته است. بنابراین میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از عوامل برانگیزاننده هیجانات مثبت و منفی قلمداد کرد (شکری، کدیور و دانشورپور، 1386).  همچنین هیجانات تحصیلی از جمله استرس تحصیلی کیفیت زندگی تحصیلی و سلامت روانی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند. در پژوهشی نشان داده شد که تجربهْ هیجانات منفی از جمله استرس تحصیلی، بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس[3] و همکاران، 2002). نتایج این تحقیق نشان داد که استرس تحصیلی رابطه ای منفی با کیفیت زندگی دارد و 9/16% از واریانس کیفیت زندگی را تبیین می کند. یعنی درواقع استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی و متعاقب آن با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. از سوی دیگر مطابق با نظریه شناختیِ هیجانات، استرس به عنوان رابطه ی بین فرد و محیط تعریف می شود، که فرد آن را در رابطه با بهزیستی خود ارزیابی می کند و شامل منابع تنش زا و فراتر از حد انتظارِ فرد است (فولکمن و لازاروس[4]، 1983، نقل از گوارتز و گرگوری[5]، 2004). در فرایند ارزیابی شناختی از یک موقعیت، در این دیدگاه دو فرایند قابل شناسایی است. فرایند ارزیابی اولیه به ادراک ماهیت و میزان ریسک پذیری یا تهدید آمیز بودن بلقوه موقعیت برمی گردد و ارزیابی ثانویه به ادراکات مربوط به منابع درون فردی و مربوط به خود شخص و مهارت وی در سازگاری با موقعیت اشاره دارد. هردو فرایند اثر مستقیمی روی تجربه هیجانات توسط فرد دارد ( فولکمن و لازاروس، 1983، نقل از گوارتز و گرگوری، 2004)، این درحالی است که همانطور که در بالا اشاره شد تجربه هیجانات منفی از جمله اضطراب، افسردگی و استرس با اثرگذاری بر فرایند های ارزیابی شناختی، علاوه بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، بهزیستی ذهنی و سلامت روان شناختی و هیجانی آن ها را نیز تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس و همکاران، 2002).

از طرف دیگر به نظر می رسد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی[6] پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد (کالاسن و همکاران، 2007). خودکارآمدی به اعتقاد فرد در اینکه می تواند فعالیت لازم جهت رسیدن به نتایج ویژه را انجام دهد اشاره دارد (بندورا[7]، 1997؛ نقل از کالاسن[8]، کراوچک[9] و راجانی[10] 2007). بندورا اذعان می دارد که خودکارآمدی ادراک شده به

 اعتقاداتی مربوط به توانایی های فردی در سازمان دادن یا اجرای دوره هایی از فعالیت که برای ایجاد پیشرفت های معین لازم است اشاره دارد (بندورا، 1997؛ نقل از بیز[11] و سالانووا[12]، 2004). بعقیده بندورا،  نظریه ی خودکارآمدی نظریه ای جامع است که چهارچوب یکپارچه مفهومی از خاستگاه اعتقادات شخصی درمورد کارآیی، ساختار، کارکرد و فرایند آن و همچنین نتایج گوناگونی که ایجادمی کند را توضیح می دهد (بندورا، 1997؛ بندورا، 1999 و بندورا، 2001؛ نقل از بیز و سالانووا، 2004).

مطابق نظریه خودکارآمدی ، اثرات خودکارآمدی ادراک شده  با منابع استرس زای  عمده سازگاری دارد. (هادجیستاوروپلوس[13] و همکاران، 2007). اعتقادات خودکارآمدی  برمیزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پراسترس تاثیر دارد (بندورا، 1997). در پژوهشی که کالاسن، کراوچک و راجانی (2007)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی انجام دادند، مشخص شد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خودگردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد (کالاسن و همکاران، 2007). همچنین محققان (گلوریا و رابینسون کورپیوس[14]، 2001 و گلوریا، رابینسون کورپیوس ، هامیلتون و ویلسون[15]، 1999)، نشان دادند که استرس تحصیلی، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. درواقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود (دیکسون، آردوندو[16]، و رابینسون کورپیوس، 2005).

مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است (هیروکاوا، یاگی و میوتا[17]، 2002، برینت[18] و همکاران، 2006، برینت، مولدز، گاتری و نیکسون[19]، 2005، اسپانگلر، سیمونز، مونرو و ذاس[20]، 1997، متیوز[21] و همکاران، 2005، کیسون، لاستتر و گوینز[22]، 2005، چارد[23]، 2005 ). اما تحقیقات بیانگر آنست که اگرچه این نوع درمان ها موثر است، اما محدودیت هایی نیز دارد. ازجمله اینکه بسیاری از افراد در پاسخ به درمان موفق نیستند یا اینکه بهبودی اندکی حاصل شده است. به بیان دیگر این نوع از درمان، از جامعیت کمی برخوردار بوده و روی تعداد کمی از افراد که فقط درجات کمی از اضطراب را دارا هستند و نه روی درجات بالای اضطراب باعث کم شدن استرس می شوند (هیروکاوا، یاگی و میوتا، 2002). با توجه به محدودیت های ارائه شده، پژوهشگر برآن است که یک روش درمانی گروهی، موثر و کارا جهت کنترل استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان ارائه دهد.

از جمله برنامه های آموزشی که می تواند در زمینه افزایش خودکارآمدی و کاهش استرس تحصیلی موثر واقع شود. برنامه آموزشی مهارت های زندگی می باشد. آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان مورد تاکید بسیاری از مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است (شکوهی، 1368، ص 203). برای مثال از نظر جان دیوئی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای خود گردانی است و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگری باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیوئی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف است، آن است که در آن سعی می شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند. (شکوهی، 1368، ص 203).

برنامه آموزش مهارت های زندگی یک مدل روانی- آموزشی و یک مدل ارتقاء سلامت است که براساس چند مدل نظری از جمله نظریه ی خودکارآمدی و یادگیری

این مطلب را هم بخوانید :

پایان نامه ارشد رایگان درباره رفتار سلامت اجتماعی بندورا (بندورا، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند[24]، 1995، اپستاین، ویلیامز[25] و بوتوین، 2002)، رفتار مشکل ساز[26] (جسر و جسر[27]، 1977؛ نقل از بوتوین، 2000، بوتوین، شینک و اُرلاند[28]، 1995، جسر، 1991 و اپستاین، ویلیامز[29] و بوتوین، 2002)، نظریه ی ارتباطات متقاعدکننده[30] (مک گویر[31]، 1968؛ نقل از بوتوین، 2000) و نظریه ی خوشه های همسال[32] (اُتینگ و بیووایز[33]، 1987؛ نقل از بوتوین، 2000) طراحی و تدوین شده است. در مبانی نظری این مدل یادگیری فرایندی فعال مبتنی بر تجربه فرض شده است که از طریق مشاهده رفتار های دیگران و پیامدهای آن حاصل می شود (بیرامی، 1385). این برنامه مدلی روانی- آموزشی بر مبنای مداخله ی گروهی است که در مدارس سراسر جهان بطور گسترده ای بکار می رود (الیسا[34] و همکاران، 1997، گادزا، گینتر و هورن[35]، 2001 و سازمان جهانی بهداشت، 1996، نقل از شکتمن، لوی و لکتنتریت[36]، 2005). هدف از این برنامه ارتقاء بهزیستی کودکان و بزرگسالان به منظور کمک به آن ها جهت رضایت از زندگی است، (شکتمن، لوی و لکتنتریت، 2005و گوداس، درمیت زاکی و لئونداری[37]، 2006 ). این برنامه از حدود دو دهه گذشته (1993) توسط سازمان جهانی بهداشت و عمدتا برای پیشگری از رفتارهای پرخطر به ویژه سوء مصرف مواد در نوجوانان طراحی شده است (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1379). اما در خصوص کارایی و اثربخشی آن در زمینه مسائل تحصیلی مطالعات اندکی انجام شده است. به همین دلیل پژوهش حاضر در صدد است اثربخشی این برنامه را در زمینه متغیرهای تحصیلی به ویژه جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی و بهبود سلامت روان در دانش آموزان در معرض استرس مورد بررسی قرار دهد.

این مهارت ها بر اساس گزارش سازمان جهانی بهداشت، شامل 10 مهارت عمده برای رویارویی با زندگی پرتنش تحصیلی است. مهارت های زندگی شامل توانایی در برقراری ارتباط، تصمیم گیری، حل

پایان نامه بررسی تاثیر ظرفیت حافظه کاری کودکان پیش دبستانی در پردازش زمان...

2-3- ادراک زمان……………………………………………………………………………………………..13

2-4- روش‌های اندارزه‌گیری ادراک زمان……………………………………………………………..15

2-5-نظریه‌ها و مدل‌های مطرح در ائراک زمان………………………………………………………..16

2-6- عوامل تاثیر‌گذار بر ادراک زمان…………………………………………………………………. 17

2-7-مدل دروازه توجه……………………………………………………………………………………….17

2-8- قضاوت زمانی تلویحی و آشکار…………………………………………………………………..18

2-9- حافظه‌کاری……………………………………………………………………………………………..19

2-10- نظریه‌ی حافظه کاری هماهنگ‌کننده براون…………………………………………………..22

2-11- ادراک زمان در کودکان…………………………………………………………………………..23

2-12-نوروسایکولوژی ادراک زمان……………………………………………………………………..26

2-13- فرضیه‌های مرتبط با ظرفیت حافظه‌کاری و ادراک زمان………………………………….29

2-14-پژوهش‌های انجام شده در راستای ارتباط ادراک زمان و فرآیند‌های شناختی……….32

2-15-جمع بندی………………………………………………………………………………………………..37

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………..29

3-2- طرح کلی پژوهش……………………………………………………………………………………….39

3-3-جامعه آماری……………………………………………………………………………………………….40

3-4- روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………40

3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………41

3-5-1-آزمون‌های شناختی CANTAB…………………………………………………………..41

3-5-1-1- آزمون SSP………………………………………………………………………..43

3-5-1-2-آزمون SWM………………………………………………………………………44

3-5-2-تکالیف رایانه‌ای بازتولید زمان………………………………………………………………..46

3-5-2-1- روش اجرای تکلیف بازتولیید منفرد زمانی……………………………………….46

3-5-2-2- روش اجرای آزمون دوگانه………………………………………………………..46

3-5-2-3-نحوه انتخاب تصاویر تکلیف دوگانه……………………………………………….47

3-6- نحوه اجرا……………………………………………………………………………………………………51

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………………………53

3-8- جمع‌بندی فصل سوم …………………………………………………………………………………….53

فصل چهارم: نتایج پژوهش

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………..54

4-2- یافته‌های توصیفی …………………………………………………………………………………………..54

4-‌2-1- توزیع فراوانی گروه‌ها ………………………………………………………………………..55

4-2-2- شاخص‌های توصیفی عملکرد گروه‌ها در تکالیف زمانی……………………………56

4-3- تحلیل داده‌ها…………………………………………………………………………………………………57

4-3-1- سوال اول…………………………………………………………………………………………58

4-3-1-1-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..58

4-3-1-2-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….61

4-3-1-3-تحلیل عملکرد آزمودنی‌ها در تکلیف غیرزمانی……………………………..62

4-3-2-سوال دوم………………………………………………………………………………………….63

4-3-2-1-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..63

4-3-2-2-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….64

4-4- نتایج تلویحی ………………………………………………………………………………………………..65

فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………….67

5-2- نتیجه‌گیری و بحث ……………………………………………………………………………………….67

5-3- محدودیت‌ها ………………………………………………………………………………………………..71

5-4- پیشنهادها …………………………………………………………………………………………………….71

5-5 ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………72

منابع

منابع‌ فارسی………………………………………………………………………………………………………….73

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….73

این مطلب را هم بخوانید :

پایان نامه تأثیر دو روش بارگیری کراتین همراه با ۶ هفته تمرینات مقاومتی بر قدرت و برخی از شاخص های آنتروپومتریک ورزشکاران تمرین کرده مقاومتی

پیوست‌

پیوست‌ها……………………………………………………………………………………………………………..

1. مقدمه

زمان و مکان دو بعد اصلی زندگی ما هستند. اگرچه در جهان کامپیوتری امروز مکان به تدریج ارزش و اهمیت خود را از دست می‌دهد، در مقابل زمان اهمیت می‌یابد، افزایش سرعت، میزان بازگشت و سرعت تولید و … از جمله مفاهیمی هستند که به زمان مربوط می‌شوند. زمان اساس فعالیت روزانه ماست از چرخه خواب – بیداری تا قدم زدن، صحبت‌کردن، بازی‌کردن، نواختن موسیقی، ورزش و … را شامل می‌شود. ما در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنیم و از اطلاعات زمانی در گستره وسیعی از بازه ها بهره برده و آنها را پردازش می‌کنیم (باهاسی[1] و مک[2]، 2003).

با‌وجوداینکه زمان  یکی از اطلاعات ضروری در زندگی روزانه ماست اما هنوز به طور کامل نمی‌دانیم که اطلاعات زمانی چطور رمزگشایی می‌شوند.  گیبسون[3] (1975) اظهار داشته است که “رویداد‌ها قابل درک هستند، نه زمان”. از نظر میکن[4] (1990) زمان یک پدیده‌ای است که از تجربه هشیار به وجود می‌آید. پژوهش حاضر، در جهت ارتقای دانش درباره چگونگی رمزگشایی اطلاعات زمانی و درک زمان در کودکان انجام گرفته است (پوتاس[5] و پربال[6]، 2004).

 1-2 بیان مساله

ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک[7]، داک استیدر[8]، 2005).

 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی[9] (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار[10] (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن [11]به نقل از تیرینلی[12] و برونته[13]، 2009). در طول دهه‌های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی[14]، توالی زمانی[15]، ترتیب زمانی[16] و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرآیند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای[17] به نقل از اختیاری، 1382).

 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرآیند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک[18]، 1990). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درون[19]تاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز[20] زیستی و یک شمارشگر[21] می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرآیندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه[22] پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، 1997). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه[23]، مولفه مقایسه[24]و تصمیم گیری (تاتگن[25] و ریجن[26]، 2011).

 مدل ساعت – کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.

براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع[27] مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی[28] و انگل[29]، 2011).

تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه 1920، هالسر[30] شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه‌ی 1970، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرآیندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک[31]، 2005).

حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو 330 سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی[32] (2003)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی[33] شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، 2011). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، 2011).

بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.

تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس[34] به نقل از بلاک و زاکای، 1999).

در پژوهش‌های اخیر به منظور بررسی اثر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از تکالیفی موسوم به تکالیف منفرد[35] و تکالیف دوگانه[36] استفاده می‌کنند­ (برادوی و انگل، 2011، گاتیر[37] و درویت-ولت[38]، 2001). در تکالیف منفرد فقط زمان پردازش می‌شود (به عنوان مثال، در تکلیف بازتولید منفرد زمانی، یک محرک به مدت زمان مشخص به آزمودنی عرضه می‌شود و از او خواسته می‌شود تنها مدت زمان حضور این محرک دیداری (شکل) را بازتولید کند. در مقابل، تکلیف بازتولید دوگانه دارای دو جزء است؛ آزمودنی علاوه‌بر پردازش زمان به تکلیف غیرزمانی دیگری نیز می‌پردازد که مستلزم پردازش شناختی است. در این نوع تکالیف علاوه‌بر برآورد طول زمان، تکلیف دیگری نیز از آزمودنی خواسته می‌شود. به عنوان مثال، یک شکل مبهم به آزمودنی عرضه می‌شود و او باید به طور همزمان هم مدت زمان حضور آن را برآورد کند و هم نوع شکل را تشخیص دهد و نام آن را بگوید (گاتیر، درویت-ولت، 2001).در این پژوهش، برای بررسی تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از هر دو نوع تکلیف استفاده خواهد شد. با توجه به مدل‌های ارائه شده ادراک زمان و پژوهش‌های موجود درباره تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان در بزرگسالان، چنین به نظر می‌رسد که هر چقدر ظرفیت حافظه‌کاری بیشتر باشد، درک زمان و برآورد طول زمان هم در تکالیف منفرد زمانی و هم در تکالیف دوگانه دقیق‌تر است.

همچنین حافظه‌کاری با توجه ارتباط تنگاتنگ دارد و در تکالیفی که به تمرکز و حفظ توجه نیاز است، ظرفیت حافظه‌کاری می‌تواند تاثیرگذار باشد. با توجه به پژوهش‌هایی که در رابطه با ظرفیت حافظه‌کاری در بزرگسالان انجام شده‌است (برادوی و انگل، 2011)، به نظر می رسد که در بازه های زمانی زیر یک ثانیه ظرفیت حافظه‌کاری تاثیرگذار نباشد زیرا پردازش بازه‌های زمانی زیر ثانیه توسط فرآیند‌های خودکار انجام می‌گیرد و نیازی به فرآیند‌های شناختی نیست.

در این پژوهش، نقش ظرفیت حافظه‌کاری کودکان پیش‌دبستانی در درک طول زمان در تکالیف بازتولید زمانی مورد مطالعه قرار خوهد گرفت.

 1-3 اهمیت و ضرورت مسئله

 تا کنون بیشتر پژوهش‌ها به بررسی ظرفیت حافظه‌کاری و ارتباط آن با ادراک زمان در بزرگسالان پرداخته‌اند، بنابراین بررسی آن درکودکان ضروری بوده و جای خالی آن قابل‌ مشاهده است. پژوهش حاضر یک پژوهش بنیادی است که هدف آن ارتقای دانش درباره  فرآیندهای شناختی می باشد. با مشخص شدن رابطه حافظه‌کاری و ادراک زمان در کودکان عادی می‌توان آن را مبنایی برای مقایسه با کودکان دارای اختلال روانشناختی از قبیل ADHD و اتیسم قرار داد. همچنین با تعیین ارتباط فرآیندهای شناختی می‌توان روش‌های درمانی نوینی از قبیل توانمندسازی شناختی در جهت بهبود عملکرد شناختی کودکان ADHD و اتیسم طراحی کرد.

1-4 اهداف تحقیق

 هدف کلی

مشخص کردن تاثیرظرفیت حافظه کاری بر ادراک زمان در کودکان پیش دبستانی

اهداف اختصاصی

پایان نامه بررسی رابطه ابعاد پنجگانه شخصیت و اسنادهای علّی (غیرمذهبی و مذهبی) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سو...

1-4 تعاریف متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 9

1-5 اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………. 11

1-6: فرضیه ها و سؤالات تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 11

فصل دوّم

2-1: پیشینه نظری متغیرها

2-1-1-1: اضطراب ………………………………………………………………………………………………………………….. 13

2-1-1-2: تعاریف اضطراب ………………………………………………………………………………………………………. 13

2-1-1-3: نشانه های اضطراب در سطوح مختلف …………………………………………………………………………… 16

2-1-1-4: طبقه بندی اختلالهای اضطرابی ……………………………………………………………………………………… 17

2-1-1-5: ضوابط تشخیصی هراس خاص بر اساس DSM IV ………………………………………………………….. 18

2-1-1-6: الگوهای نظری اضطراب………………………………………………………………………………………………. 19

2-1-1-6-1: دیدگاه روان تحلیلگری …………………………………………………………………………………………… 19

2-1-1-6-2: دیدگاه پدیدارشناسی و تبیینهای زیستی-رفتاری …………………………………………………………… 21

2-1-1-6-3: دیدگاه ادگیری ……………………………………………………………………………………………………. 21

2-1-1-6-4: دیدگاه شناختی ……………………………………………………………………………………………………… 22

2-1-1-6-5: دیدگاه زیست شناسی ……………………………………………………………………………………………… 23

2-1-1-6-6: دیدگاه انسان گرایی و هستی نگر ………………………………………………………………………………. 23

2-1-2: ویژگیهای شخصیتی ……………………………………………………………………………………………………….. 25

2-1-2-1: شخصیت ………………………………………………………………………………………………………………….. 25

2-1-2-2: تعریف شخصیت ……………………………………………………………………………………………………….. 25

2-1-2-3: اصطلاحات معادل شخصیت ………………………………………………………………………………………… 27

2-1-2-4: نظریه های شخصیت …………………………………………………………………………………………………… 28

2-1-2-4-1: دیدگاه صفات ………………………………………………………………………………………………………. 32

2-1-2-4-1-1: نظریه آلپورت ……………………………………………………………………………………………………. 33

2-1-2-4-1-2: نظریه کتل ………………………………………………………………………………………………………… 35

2-1-2-4-1-3: نظریه آیزنگ …………………………………………………………………………………………………….. 38

2-1-2-4-1-4: نظریه گیلفورد …………………………………………………………………………………………………… 40

2-1-2-4-1-5: مدل پنج عاملی مک گری و کوستا ……………………………………………………………………….. 40

2-1-3: اِسنادهای مذهبی و غیرمذهبی …………………………………………………………………………………………… 42

2-1-3-1: نظریه اسناد عمومی …………………………………………………………………………………………………….. 43

2-2: پیشینه تجربی متغیرها

2-2-1: تحقیقات تجربی اسنادهای علّی (مذهبی و غیرمذهبی) …………………………………………………………… 49

2-2-2: مذهب و اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………………………….. 57

2-2-3: مذهب و  شخصیت ………………………………………………………………………………………………………… 61

2-2-4: ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………. 67

2-3: نتیجه گیری فصل ……………………………………………………………………………………………………………….. 69

فصل سوّم

3-1: پیش درآمد ………………………………………………………………………………………………………………………. 74

3-2: طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 74

3-3 جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………… 74

3-5: ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. 74

3-6: روش تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………78

فصل چهارم

4-1: پیش درآمد ………………………………………………………………………………………………………………………. 80

4-2: ارائه شاخصهای توصیفی متغیرها …………………………………………………………………………………………… 80

4-3: تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………………………………….. 82

4-4: یافته های جانبی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 94

این مطلب را هم بخوانید :

اصول برند سازی شخصی در تجارت - ایده یابان پویا " جدیدترین مقالات و آموزش های کاربردی "

فصل پنجم

5-1: پیش درآمد …………………………………………………………………………………………………………………….. 99

5-2 بحث………………………………………………………………………………………………………………………………. 99

5-3: نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………… 106

5-4: محدودیتهای پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………. 107

5-5: پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………….. 108

5-6: پیشنهادات کاربردی …………………………………………………………………………………………………………. 109

منابع و مآخذ

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………. 111

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………….. 118

مقدمه

“اضطراب امتحان”، به عنوان یک پدیده شایع و مهم آموزشی، مشکل تقریباً فراگیری است که سالانه میلیونها دانش آموز را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد. کثرت نوشته ها و تحقیقات انجام شده در چندین دهه اخیر، نشان از توجه خاص جوامع مختلف نسبت به این پدیده دارد.

گفته می شود “اضطراب امتحان” اصطلاحی کلی است و به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اطلاق می شود که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می سازد و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهای امتحان است، موقعیتهایی که فرد در معرض ارزشیابی قرار می گیرد و مستلزم حل مشکلات یا مسئله است. بنابراین، می توان چنین بیان کرد که فرد دچار اضطراب امتحان پاسخ سوالات درسی را می داند، اما شدت اضطراب امتحان مانع از آن می شود که وی از معلومات خود استفاده کند. در نتیجه انتظار می رود همانطور که نتایج بررسی سرگلزاری و همکاران (1382) نیز نشان می دهد رابطه ای معکوس معنادار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحان وجود داشته باشد. نیز این مسئله انکارناپذیر است که افزایش اضطراب با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است (کاوینگتن 1985؛ به نقل از ابوالقاسمی 1382). به طور کلی، اضطراب امتحان به عنوان تجربه ای ناخوشایند به درجات مختلف کسب معلومات، چگونگی پردازش صحیح اطلاعات، عملکرد تحصیلی، انگیزه ها، باورها و نگرشهای فرد را متأثر می سازد و با مکانیسمهای خاص خود، توان پیشرفت و بروز خلاقیتها و استعدادها را تحلیل می برد، و بدین سان، مانع رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموز می گردد (نقل از مهرابی زاده و همکاران 1379).

به دلیل شیوع بالای این پدیده در بین دانش آموزان و دانشجویان و نیز اثرات مخربی که این پدیده بر عملکرد تحصیلی و نیز عملکرد فراگیران در جلسه آزمون می تواند داشته باشد، تاکنون محققان زیادی به کاوش در جهت ابداع فنون مؤثر روانشناختی در رابطه با رفع اضطراب امتحان  پرداخته اند که از میان آنها می توان از تکنیکهای شناخت درمانی؛ برای مثال خودآموزش دهی، درمان چندوجهی لازاروس، عقلانی عاطفی الیس و آرام سازی و نیز راهبردهای درمانی  رفتاری-شناختی؛ من جمله راهبردهای منطقی-هیجانی و حساسیت زدایی منظم نام برد. علاوه بر این روشها، از مذهب نیز به عنوان عاملی مؤثر در کنترل اضطراب یاد می شود. دانشمندانی همچون یونگ، فرانکل، آنجل و آلپورت نظراتی درباره تأثیرات مذهب بر یکپارچگی شخصیت انسان و ایجاد آرمانی والا ارایه نموده اند و عقیده دارند کنترل مذهبی، تمام جنبه های زندگی را در بر می گیرد و همچنین انسان را به وجودی متعالی و برتر مرتبط می سازد و همین امر موجب تشکیل ارزشهای عالیتر در وجود آدمی شده و در ایجاد انگیزش و امید به زندگی نقش جدی دارد (صائب 1381). تاکنون مطالعات متعددی در کشور ما و سایر کشورهای مختلف جهان در زمینه ارتباط بین مؤلفه های مذهب و سلامت روانی و مباحث مجزای آن انجام یافته است که این نشان از اهمیتی دارد که مذهب می تواند در مباحث روانشناختی و درمانهای مربوط به آن داشته باشد.

از سویی، نتایج مطالعات حاکی از این است که جنسیت، عدم تمرکز (به دلیل نگرانی هایی که افراد مبتلا به اضطراب آزمون دارند، دچار حواسپرتی و در نتیجه عدم تمرکز می شوند)، انتظارات شکست در تکلیف امتحانی، ترس و بی اعتمادی نسبت به محیط کلاس و استاد در جلسه امتحان، شرایط نامناسب آموزشگاه ها، روشهای خشک تدریس، و سبکهای نامناسب والدگری و نیز برخی از ویژگیهای شخصیتی خود فراگیران و … از جمله عواملی به شمار می آیند که بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان تأثیر منفی می گذارند. در بررسی کنونی از میان عوامل اثرگذار بر این پدیده، نقش ابعاد پنجگانه شخصیتی (برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری) و نیز نقش مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی (توکلی (فعال) و تفویضی(منفعل)) و غیرمذهبی(عوامل طبیعی، تلاش  شخصی و کمک افراد دیگر) در تبیین اضطراب امتحان فراگیران مورد توجه و امعان نظر قرار گرفته است؛ شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط ویژگیهای شخصیتی تلقی شده اند. اسنادها هم به عللی اشاره دارد که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند. تاکنون از دو نوع نظام اسنادی یا تبیینی؛ مذهبی و غیرمذهبی یاد شده است که در پژوهش حاضر با استفاده از مقیاس “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” سهم مؤلفه های هر دو قالب اسنادی در تبیین مشکل اضطراب امتحان فراگیران مورد بررسی قرار گرفته است.

علاوه بر اهداف مذکور، در بررسی حاضر به روابط موجود بین ابعاد شخصیتی و مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی و غیرمذهبی و نقش تعیین کننده ویژگیهای شخصیتی در گزینش مؤلفه های مختلف دو نظام تبیینی مذهبی و غیرمذهبی نیز پرداخته شده است.

1-2: بیان مسئله

باچر، مینِکا، هولی (1387) در تعریف اضطراب می گویند، “اضطراب عبارت است از  یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیتهایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می شود”.

بارلو (2002) بیان می دارد از لحاظ شهودی به نظر می رسد که اضطراب به صورت پدیده  درونی ناخوشایندی تجربه می شود که طیّ آن پیش بینی می کنیم اتفاق وحشتناکی روی خواهد داد که کاملا از شرایط واقعی ما قابل پیش بینی نیست .

گفته می شود اضطراب، آمیزه پیچیده ای از هیجانهای ناخوشایند و شناختهایی است که بیشتر به سمت آینده گرایش دارد (بارلو 1988). نیز علاوه بر عناصر شناختی/ذهنی، عناصر فیزیولوژیکی و رفتاری نیز در اضطراب نمود دارند. بطور کلی، اضطراب در سطح شناختی/ذهنی، خُلق منفی، نگرانی در مورد تهدید یا خطر احتمالی در آینده، اشتغال ذهنی و احساس ناتوانی در پیش بینی کردن تهدید آینده ا کنترل کردن آن در صورتی که روی دهد را در بر دارد؛ در سطح فیزیولوژیکی اغلب نوعی حالت تنش و برانگیختگی مفرط مزمن ایجاد می کند که ممکن است آمادگی برای پرداختن به خطر را که احتمال دارد روی دهد، منعکس کند ( “امکان دارد اتفاق وحشتناکی روی دهد و بهتر است برای آن آماده باشم” ). بنابراین، اضطراب فرد را برای پاسخ جنگ یا گریز در صورتی که خطر مورد انتظار روی دهد، آماده می سازد. و در سطح رفتاری، ممکن است اضطراب گرایش نیرومندی به اجتناب از موقعیتهایی که ممکن است فرد با خطر روبرو شود ایجاد کند، اما تمایل فوری به گریختن وجود ندارد (بارلو 1988، 2000).

اضطراب در درجات خفیف تا متوسط، به ادگیری و عملکرد کمک می کند و ارزش انطباقی دارد اینکه؛ به ما کمک می کند تا برای تهدید احتمالی برنامه ریزی کرده و آماده شویم. برای مثال، مقدار خفیف اضطراب در مورد اینکه چگونه فرد در امتحان یا مسابقه تنیس بعدی خود عمل خواهد کرد، می تواند برای وی مفید باشد. اما همین پدیده چنانچه در فرد بصورت مزمن یا شدید بروز یابد ناسازگارانه است (نقل از باچر و همکاران 1387).

از جمله مصادیق این پدیده، اضطرابی است که در موقعیتهای ارزشیابی، گریبانگیر دانش آموزان و دانشجویان می شود؛ به دنبال ارتقاء سطح سواد دانش آموزان از طریق نظامهای آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبرو می شوند که به نوبه خود، نتایج این امتحانات تأثیر بسزائی در جنبه های مختلف زندگی فراگیران دارند. این مسئله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و نظامهای آموزشی در خصوص عملکرد تحصیلی آنان بدنبال می آورد و تدریجاً به مشکل آموزشی به نام “اضطراب امتحان” منتج می شود (دونالد[1]2001؛ نقل از دادستان1376).

ساراسون اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کند: “اضطراب امتحان یک نوع خودمشغول سازی ذهنی است که با خودآگاهی، خودشکّاکی و خودکم بینی مشخص می شود. این فعالیتهای شناختی، رفتار آشکار و واکنشهای فرد را تحت تأثیر قرار می دهند، این رفتار و واکنشهای روانی متأثر از تجارب گذشته فرد است و بین تجربه و رفتار نقش میانجی دارد”. این تعریف هرچند نقش عوامل محیطی و اجتماعی را نادیده نمی گیرد، با این حال تأکید عمده اش روی فعالیتهای شناختی است و آنرا عامل اصلی اضطراب امتحان می داند. اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می کند و مانع از این می شود که فرد به تکلیف مربوطه ا کارهای در دست تهیه توجه می کند، چنین فردی در افکار خاص خودش هست و تمام نیرو و توانش را صرف مشغله های ذهنی خود می کند، افکاری که هیچگونه ارتباطی با تکلیف مربوطه فرد ندارند. این مسئله از نظر فیزیولوژیکی نیز قابل توجه است فرد بطور همزمان به چند مسئله توجه دارد، البته واضح است که، تمرکز روی یک موضوع می تواند مانع تمرکز و توجه فرد روی موضوعات دیگر شود. بطورکلی هرگونه اضطراب و نگرانی مستلزم توجه است و موجب برانگیخته شدن فعالیتهای شناختی فرد می شود. چنین فردی دائماً افکاری نظیر این جملات را باخود زمزمه می کند؛ “من آدم احمقی هستم”، “من نمی توانم در این درس موفق شوم” و… . همه این افکار همانگونه  که گفته شد موجب اختلال در توجه فرد هستند (علیمحمدی 1375).

موریس، لیبرت (1968) و اشپیلبرگر (1980) نیز دو مؤلفه مجزای “نگرانی” و “هیجان پذیری” را برای تبیین آثار اضطراب امتحان مطرح کرده اند: جزء مهم اضطراب امتحان؛ مؤلفه نگرانی[2] و فعالیتهای شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. جزء مهم دیگر اضطراب امتحان، مؤلفه هیجان پذیری[3] است که به واکنشهای عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره دارد (دادستان، 1376).

در مجموع، “اضطراب امتحان” اصطلاحی است کلی، که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره تواناییهایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند امتحان است، موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله ای هستند. بنابراین می توان دانش آموزی را که دچار اضطراب است به منزله فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (نقل از دادستان 1376).

گفته می شود اضطراب آزمون پدیده ای است که در دانش آموزان و دانشجویان سراسر جهان دیده می شود و برآوردها، پراکندگی آنرا در دانش آموزان از 10 تا 30 درصد گزارش نموده اند (مک رینولدز[4]، موریس[5]، و کراتوچ ویل[6] 1989). این برآورد در ایران نیز برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران 1381).

در کاهش و بروز اضطراب امتحان عوامل متعددی می توانند مؤثر باشند که در تحقیق حاضر از میان این عوامل، ویژگیهای شخصیتی – بر اساس مدل شخصیت 5 عاملی نئو – و نیز اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی ای که فراگیران در مواجهه با موقعیتهای ارزیابی عملکرد تحصیلی در تبیین های خودشان به کار می برند، و در نتیجه پیامدی که هر کدام از این اسنادها می تواند در جلسات امتحان و … در فراگیران در پی داشته باشد (مانند اضطراب، آرامش روانی و…)، مورد نظر و بررسی ما قرار گرفت.

ویژگیهای شخصیت، یا از دید گوردون آلپورت، “صفات شخصیت” گرایشهای پاسخدهی به شیوه کسان یا مشابه به انواع مختلف محرکهاست. بنابراین، صفات شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط مان است. “دیدگاه صفات”، از جمله دیدگاه های مهمی است که درمورد شخصیت ارائه شده و سعی دارد از شخصیت یک تعریف عملی ارائه دهد. در این دیدگاه کسانی از جمله آلپورت، کتل و آیزنگ با استفاده از روش تحلیل عاملی مفاهیم سازنده شخصیت را شناسایی کرده و آنرا در یک مدل سه عاملی خلاصه نموده اند. بعدها مک گال این مدل را در پنج عامل برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری مطرح نمود.

اسناد نیز به عنوان بُعد شناختی پاسخدهی فرد به موقعیت مدنظر قرار می گیرد و به “علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش برمی گزیند” اشاره دارد. طبق یک تعریف، اسناد به عنوان فرایند استنباط علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران در نظر گرفته می شود (وستن[7] 2002؛ نقل از میرنسب 1386). گفته می شود معمولاً هنگام توضیح دادن رفتار روزمره، حداقل دو نظام توضیحی؛ غیرمذهبی ومذهبی بکار برده می شود (لاپفر و دپائولا، بروک و کلمنت 1994). به عبارت بهتر، علاوه بر اسنادهای غیرمذهبی، اسنادهای مذهبی نیز در تبیین رفتار انسان می توانند حائز اهمیت باشند. در مرور پیشینه تحقیقی، اسپیلکا و همکاران (1985) در تلاش برای پاسخ به این سوال که افراد چرا اسنادها را می سازند، ابراز می دارند که اکثر رویکردهای حاضر به نظریه اسناد (برای مثال، شیور 1975) بر دو جنبه مرتبط به هم اما به لحاظ مفهومی متمایز فرایند اسناد، یعنی تمایل عمومی به درک و فهم و معنادهی[8] به دنیا و تلاش برای کنترل و پیش بینی رخدادها متمرکز شده اند.

این موضوع که افراد دنبال تبیین های معناداری از رخدادها هستند تاریخچه طولانی دارد؛ ارسطو مباحث متافیزیکی اش را با پافشاری صریحش به تمایل ذاتی که  بشر به دانستن دارد، شروع می کند. دوی[9] (1929) از”جستجو برای اطمینان”، فرانکل (1963) از”جستجوی معنا” و مازلو (1971) از “میل به دانستن و فهمیدن” سخن رانده اند. نظریه های انگیزشی در روانشناسی سائقهای “کنجکاوی” و “تبیین” را اصل مسلم دانسته اند (برلاین[10]1960؛ بیندرا[11](1961) و وایت[12] (1966) حدس می زند که “نظام عصبی به ادگیری در مورد محیط صرفاً بخاطر خود آن علاقه داشته باشد”(ص247). نیز، لرنر[13] (1970، 1975) مشاهده نموده است که افراد برانگیخته می شوند دنیا را نه فقط طرحی معنادار بلکه متناسب و خوب نیز ببینند. با وجود اینکه چند تن از نظریه پردازان مذکور “جستجوی معنا و فهمیدن” را به عنوان موضوعی “هدف در خود” به تصویر کشده اند، نظریه های دیگر نشان داده اند که هدف نهانی در جستجوی دانش، داشتن کنترل موثر بر محیط و افزایش کنترل بر تجارب یا پیامد اعمال است (کلی1971). کلی و تیبوت[14] (1969: ص6) خاطر نشان می سازند که اسنادها نتیجه بخشی ادغامی از حل مسأله و مقابله موفق با اقتضائات موقعیت هستند. این ایده که ارگانیزمها بویژه زمانی که تهدید شده باشند، دانش را در مورد محیط خودشان به منظور پیش بینی و کنترل نتایج بعدی جستجو می کنند در روانشناسی به خوبی پایه گذاری شده است (برای مثال سلیگمن 1975) و برخی نظریه پردازان نشان داده اند که انگیزش درونی برای کسب دانش، ممکن است از انگیزش ابزاری یا بیرونی تر کنترل و پیش بینی بسط و توسعه افته باشند (وایت 1966). پژوهشهای زیادی نشان داده اند که فرایندهای اسنادی این نیاز یا تمایل را منعکس می سازند؛ برای مثال، افراد تمایل دارند کنترل بیشتر و قدرت پیش بینی را به خودشان نسبت دهند تا شرایط واقعی (برای مثال لانگر[15] 1975؛ وورتمن 1975). نیز، تامپسون (1981) خاطر نشان ساخته است در سراسر پیشینه تحقیقی مفصل راجع به کنترل بر رخدادهای آزارنده و مقابله موفقیت آمیز، بحث از “معناداری یک رخداد برای فرد”، به کرّات عامل میانجی مهمی تلقی شده است. اثر “احساس کنترل” بر عزت نفس و توانایی مقابله با رخدادهای ناخوشایند توسط تامپسون (1981) و تایلر (1983) مورد تأکید قرار گرفته است (نقل از اسپیلکا و دیگران 1985). بر این اساس، اسپیلکا و همکاران (1985) اظهار می دارند افراد زمانی اسنادها را می سازند که رخدادها سیستم موجود معنا-باور فرد، احساسات کنترل فرد و پیش بینی پذیری رخدادها را به چالش می کشند و  نیز بطور معناداری احساسات عزت نفس را تغییر می دهند.

محققان کلاسیک اسناد، پیشرفتهای چشمگیری در درک و فهم  نحوه ای که افراد رخدادهای روزمره را بر حسب علل  طبیعی تبیین می کنند(جونز و دیگران 1971؛ کلی 1967؛ کی. شیور 1975) داشته اند اما اسنادهایی که هنگام رخدادها به خدا یا شیطان نسبت داده می شوند، در مطالعات اندکی مورد بررسی قرار گرفته است. در سالهای اخیر، تلاشهای تجربی در رابطه با شناسایی شرایطی که در آن اسنادهای مذهبی بیشتر احتمال دارد گزینش شوند – و کسی که بیشتر امکان دارد از این نوع اسناد کمک بگیرد- سوالات و روش شناسی های تحقیقی گسترده ای را برانگیخته است (دونی، کوهن سیلور، و ورتمن 1990؛ گورساچ و اسمیت 1983؛ پارگامنت و هان 1986؛ پارگامنت و دیگران 1990؛ ریتزما 1979؛ ریتزما و یونگ 1983؛ اسپیلکا و اشمیت 1983؛ شیور 1985؛ نقل از باورل ودیگران 2002).

1-3: اهمیت و ضرورت تحقیق

اضطراب امتحان، مشکل آموزشی مهمی که سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد، نوعی واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این واکنش با احساس نوعی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود (مهرابی زاده و همکاران 1379). اضطراب امتحان، سلامت روانی دانش آموزان را تهدید می کند و بر کارآمدی تحصیلی، شکل گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می گذارد (محمودی عالمی 1379؛ به نقل از خسروی و بیگدلی 1387) و به عنوان یکی از پدیده های فراگیر و مشکل ساز میان دانشجویان  و دانش آموزان، می تواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آنها به ویژه هنگام ارزشیابی اثر منفی بگذارد. از سویی نیز، گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست، اما سابقه انجام پژوهش تجربی و میدانی در این باره به چند دهه اخیر برمی گردد. هیل اشاره دارد که براساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و %15 دانشجویان دانشگاههای امریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند و به نظر می رسد که آزمودنیهای بزرگتر به اضطراب امتحان بیشتری دچار هستند (بیابانگرد 1378). در کشور ایران نیز چنین بنظر می رسد که وحشت از گرفتن نمره ضعیف و سرزنش افراد خانواده، تمسخر همکلاسیها و دوستان، ترس از ناتوانی برای ادامه تحصیل، همواره فراگیران را مورد آزار و اذیت قرار می دهد (نورجاه و قره گزلی1381).  در پژوهش حاضر، در ادامه تحقیقات پیشین ما به بررسی رابطه  ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان دانش آموزان سال سوم دبیرستان، پرداختیم. دست اندرکاران نظام آموزشی می توانند با بهره گیری از یافته های این پژوهش فراگیران دارای ویژگی شخصیتی مستعدتر نسبت به اضطراب امتحان را شناسایی و در جهت کنترل و مقابله شان با این هیجان منفی با آموزشها و تدابیر لازم یاری رسانند. نیز شایان ذکر است که در زمینه ویژگیهای شخصیتی فراگیرانی که در موقعیتهای ارزیابی دچار اضطراب می شوند، تحقیقی یافت نشده است که با استفاده از تست نئو و مؤلفه های بخصوص آن انجام یافته باشد. پژوهش حاضر با مدّنظر قرار دادن مدل پنج عاملی شخصیت سعی نموده است این مهم را محَقّق نماید.  ضمنا، مطالعه حاضر با شناسایی اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی مرتبط با هر کدام از ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان می تواند یاریگر والدین و دست اندرکاران نظام آموزشی در اقدامات آموزشی به منظور اصلاح الگوی اسنادی و افکار تبیینی و در نتیجه بهبود روشهای مقابله ای مذهبی و غیرمذهبی مناسب در کاهش اضطراب آنان به هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی خود باشد. افزون بر آن، با استفاده از اسنادهای مذهبی (از نوع توکل به خدا و واگذاری امور به خداوند) می توان یک شیوه مقابله متناسب با فرهنگ اسلامی را در جهت کاهش اضطراب امتحان توصیه کرد. شیوه ای که براساس فرهنگ غنی اسلامی و دین مبین اسلام منطقی و قابل اتّکاست.

1-4 تعاریف متغیرهای تحقیق

• اضطراب امتحان (متغیرملاک)

تعریف مفهومی: اضطراب امتحان در بر گیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی یا حل مسأله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موقعیت است. به دیگر سخن، این اضطراب سطح بروز عملکرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (شعیری و همکاران 1383).

تعریف عملیاتی: در تحقیق حاضر، منظور از اضطراب امتحان نمره ای بود که  آزمودنیها در “پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز”[16]  کسب کردند.

• ویژگیهای شخصیتی (متغیریش بین)

تعریف مفهومی: آلپورت عقیده دارد: “شخصت سازمان بندی پویاست در درون فرد از آن دسته از نظامهای روانی-فیزیکی که رفتار و تفکر شاخص آنرا تعیین می کنند” (جمالفر 1382). در پژوهش حاضر، پنج عامل مهم شخصیتی مورد بررسی قرار گرفتند که عبارتند از :

• روانرنجوری[17]؛ یا تمایل عمومی به تجربه عواطفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه، نفرت
• برونگرایی[18]؛ یا ویژگیهای فردی اجتماعی، خوش مشرب، علاقمند به تعامل و گفتگو، هیجان خواه، تکانشی، حاضرجواب، تنوع طلب، خوشبین و دائماً درحال تحرّک
• انعطاف پذیری/بازبودن[19]: یا خصوصیات فردی با تصور فعال، احساس زیباپسندی، متوجه به احساسات درونی، تنوع طلب، دارای کنجکاوی ذهنی، مستقل در قضاوت و مهمتر اینکه خصوصیت