پایان نامه بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ و جو سازمانی معلمان مقطع ابتدایی شهر پاکدشت...

فصل دوم. 9

مقدمه :. 10

ویژگیهای فرهنگ سازمانی. 13

عوامل و اجزاء فرهنگ سازمان. 14

چگونگی شکل‌گیری و تداوم فرهنگ سازمانی. 16

نقش فرهنگ. 17

قدرت فرهنگ. 19

فرهنگ مشترک (غالب) و پاره‌فرهنگها. 20

فرهنگ سالم و فرهنگ بیمار. 21

عوامل مؤثر بر فرهنگ سازمان. 22

انواع فرهنگ سازمان. 23

الگوی نوع شخصیت مدیریت. 24

تفاوت جو با فرهنگ سازمانی:. 25

جو سازمانی. 25

مؤلفه های جو سازمانی. 29

عوامل موثر بر جو سازمانی در محیط های صنعتی. 30

دیدگاه‌های گوناگون در مورد شکل گیری جو سازمانی. 33

رویکرد ساختاری:. 33

رویکرد ادراکی:. 34

رویکرد تعاملی:. 34

رویکرد فرهنگی:. 34

نظریه های جو سازمانی:. 34

انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت. 35

جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML. 36

ابعاد جو سازمانی:. 36

عوامل موثر در تعیین جو سازمانی:. 36

شاخص های جو سالم سازمانی:. 37

مراحل بهبود جو سازمانی:. 37

سرمایه روانشناختی. 38

سرمایه روانشناختی در عرصه مدیریت و توسعه منابع انسانی. 39

1-سرمایه روانشناختی و خلق مزیت رقابتی پایدار. 39

2-گزینش و ارتقاء. 43

3-آموزش و توسعه سرمایه روانشناختی و نرخ بازگشت سرمایه (ROI) 45

4-حفظ و نگهداری کارکنان. 47

نتیجه گیری. 50

پیشینه پژوهشی :. 52

الف)پژوهش داخلی. 52

ب)پژوهش خارجی:. 54

خلاصه پژوهش ها :. 55

فصل سوم. 58

روش پژوهش :. 59

جامعه آماری نمونه و روش نمونه گیری :. 59

ابزار پژوهش :. 59

روش تجزیه و تحلیل داده ها :. 61

فصل چهارم. 62

مقدمه. 63

4-1-آمار توصیفی. 63

4-2-بخش استنباطی. 76

فصل پنجم. 84

خلاصه پژوهش. 85

یافته ها :. 85

بحث و نتیجه گیری :. 87

محدودیت ها :. 88

پیشنهادات :. 89

منابع :. 90

پیوست ها. 94

این مطلب را هم بخوانید :

پایان نامه درمورد آینه، ]او[، چسان

چکیده :

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی و جو سازمانی بود. آزمودنیهای پژوهش شامل معلمان مدارس مقطع ابتدایی شهر پاکدشت به تعداد 260 نفر در سال 1394 می باشد. نمونه پژوهش نیز تعداد 152 نفر از معلمان با توجه به جدول مورگان انتخاب شد به روش نمونه گیری تصادفی ساده. ابزار مورد استفاده در پژوهش حاضر پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز(PCQ) ( 2007)، پرسشنامه جو سازمانی هالپین و کرافت (HCOCQ) (1963) و پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1999) بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها جهت تحلیل فرضیه های پژوهش نیز از طریق ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون بود. نتایج پژوهش نشان دادند که بین سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد (p<0.001)، همچنین بین سرمایه روانشناختی با جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد(p<0.001). فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است  (p<0.001)و همچنین جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است (p<0.001) .

واژگان کلیدی : سرمایه روانشناختی، فرهنگ سازمانی ، جو سازمانی.

فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه :

امروزه نظام آموزش وپرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمانهای پیچیده وبزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود وبا رشد و توسعۀ اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، پیوندی ناگسستنی دارد و به تدریج از یک حالت سادهء ابتدائی به یک حالت پیچیده در امده است.لذا همه دولت ها پرداختن به آموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی دانسته اند . از این رو بسیاری از صاحب نظران معتقدند که در اتخاذ سیاست های جدید فرهنگی و اموزشی وانجام اصلاحات به جا باید به بررسی و تحلیل وضعیت موجود و شناخت چالش ها و تنگناهای حاکم بر هر یک از اجزای نظام اموزشی بپردازندو معتقدند که توسعه بازسازی تحول زا و اصلاحات  ریشه ای، سخت نیازمند بصیرتی است که سر آغاز آن ، شناخت و بررسی مسائل آموزش وپرورش است. (صافی،1380)

آموزش وپرورش به لحاظ همگانی ، همیشگی و همه جایی بودن ، طبعا مسائلی را با خود دارد که شناخت انها به ویژه برای دست اندر کاران تعلیم وتربیت یک ضرورت است . از این رو رفع موانع و فراهم کردن و تسهیل جریان اموزش و پرورش یک وظیفه انسانی و سازمانی خواهد بود . (صافی ،1380)

در این راستا توجه به محیط های آموزشی و به خصوص انتقال دهندگان فرهنگ و دانش از اهمیت ویژه ای برخوردار است . بدین سبب ایجاد محیط هایی به دور از تشنج که در آن معلمان از سطح استرس پایینی برخوردار بوده و با اشتیاق و رضایت از جو سازمانی به کار خود ادامه دهندازوظایف سازمان آموزش و پرورش هر کشوری به  شمار می رود چنین تاکیداتی روی آموزش وپرورش و رسالت ان ، ما را بر آن می دارد ، تا با نگاهی دقیق تر و علمی تر به مراکز اموزشی خود ، عواملی را که در بهر ه وری و اثربخشی آنها موثرند مورد توجه قرار دهیم .

طبق تعریف هوی و میسکل، جوسازمانی به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار در سازمان اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمـی، غیررسمـی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . جوسازمانی مناسب می‌تواند در ایجاد انگیزش برای کارکنان، بهبود روحیه کارکنان، مشارکت افراد در تصمیم گیری هاو در ازدیاد خلاقیت و نوآوری موثر باشد و به عنوان بک منبع مهم در تأمین سلامت روانی کارکنان  به حساب آید و بالعکس. بنابراین تغییر در هر بخش از جو سازمانی منجر به تغییر فوری و عمیق در نحوه  انجام کار  و عملکرد کارکنان می‌گردد.

بیان مسئله :

محیط کسب و کار امروز دستخوش تحولات بسیاری شده که پاسخ گویی به آن مستلزم اتخاذ رویکردی جدید جهت مواجه با چالش های فعلی و آینده می باشد.به نوعی می توان گفت “دیگر این افراد نیستند که به دنبال سازمان های خوب می گردند، بلکه این سازمان های خوب هستند که به دنبال افرادی می گردند که بتوانند باعث ایجاد مزیت رقابتی پایدار گردند”. بنابراین سازمانها باید همواره در تلاش برای شناسایی، توسعه و نگهداری سرمایه های انسانی باشند. پارادایم های سنتی مدیریت بیشتر روی زمینه های آسیب، نقاط ضعف و بی کفایتیها تاکید داشته است به نحوی که مقالات در خصوص منفی گرایی (همچون استرس، تعارض، افسردگی، پرخاشگری و …) به نحو قابل ملاحظه ای بر مثبت گرایی فزونی داشته است. با این حال رویکرد روانشناسی مثبت گرا پارادایم جدیدی را در عرصه مدیریت و رهبری مطرح کرده است که بیشتر روی نقاط قوت و مثبت کار و کارکنان تاکید میشود. درواقع، دراین رویکرد جدید ضمن اذعان و تصدیق دستاوردهای رویکردهای سنتی روی این مسئله تاکید میشود که نبود بیماری به معنای سلامتی نیست و به انتقاد از اینکه چرا به شکوفایی استعدادها و ظرفیتهای افراد سالم پرداخته نمیشود می پردازد. در این رویکرد تاکید ویژه ای روی عملکرد فوق العاده و شناسایی، توسعه و بهره مندی از استعدادها و ظرفیتهای مثبت فردی و سازمان میشود. در واقع، سرمایه روانشناختی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت ریشه در چنین تصورات و تفکراتی دارد(لوتانز،2007، ترجمه جمشسیدیان،1392).

مفهوم سرمایه روانشناختی فراتر از سرمایه های انسانی و سرمایه اجتماعی بوده،‌ آنها را در برمی گیرد،‌ بین آنها پیوند برقرار کرده و در نهایت باعث ایجاد هم افزایی بین آنها می شود، و نسبت به آنها برآورد کننده بهتری از تعهد و رضایت شغلی کارکنان است. همچنین، پژوهش ها حاکی از آن هستند که سرمایه روانشناختی بر روی نگرش های شغلی (اشتیاق شغلی، رضایت شغلی،‌تعهد سازمانی و…)، رفتار (رفتار شهروند سازمانی، رفتار انحرافی، پرخاشگری و…)، هیجانات و حالت های روحی (استرس، افسردگی، و…)، حالت های شناختی (حل مسئله، خلاقیت و…) و به ویژه عملکرد کاری فردی و سازمانی تاثیر قابل ملاحظه ای دارد. از اینرو توسعه و مدیریت سرمایه روانشناختی برای سازمان ها و واحدهای صنعتی،‌ تجاری و خدماتی جهت افزایش بهروه وری، و عملکرد بسیار حیاتی بوده و ابزاری مناسب جهت مدیریت اثر بخش نتایج فردی و سازمانی نیز محسوب می شود. همچنین در مقایسه با صفات و ویژگی های شخصیتی و توانمندی هایی که تا حدی ثابت هستند (همچون پنج صفت بزرگ شخصیت، خود ارزیابی مرکزی، ضریب هوشی و…) سرمایه روانشناختی حالت گونه، و در نتیجه قابل توسعه و آموزش می باشد و از اینرو یک عنصر بسیار مفید و حیاتی برای خلق مزیت  پایدار برای سازمان های معاصر محسوب می شود. این ایده بیان می کند که”گرچه گاهی آگاهی از ویژگی های روانشناختی که بیشتر با شخصیت فرد عجیین شده است می تواند یک پیش بینی کننده کلی از پیدا کردن فرد مناسب برای نقش مناسب باشد، اما گاهی حالت های مثبت روانشناختی{سرمایه روانشناختی} می توانند برآورد کننده بهتری از اجرای موفقیت آمیز نقش محوله و حتی رشد و پیشرفت در آن باشد”. همچنین، سرمایه روانشناختی قابل انتقال و سرایت است و رهبران و مدیران سازمان میتوانند با افزایش سرمایه روانشناختی خود، در نقش یک الگو سرمایه روانشناختی کارکنان را نیز تقویت کنند(کامرون،2008، ترجمه جمشیدیان،1390). ازجمله مولفه هایی که مدیران رده بالای سازمانی می توانند با استفاده از توجه به سرمایه روانشناختی آن را دستخوش تغییرات قرار دهند فرهنگ و جو سازمانی می باشد .

فرهنگ سازمانی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یکی از مباحث اصلی و کانونی مدیریت را تشکیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روان‌شناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشکلات مدیریت به کار گرفته‌اند. با بررسی که توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یکی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و توسعه کشورها شناخته شده است. به‌طوری‌که بسیاری از پژوهشگران معتقدند که موفقیت کشور ژاپن در صنعت و مدیریت یکی از علل مهم توجه آنها به فرهنگ سازمانی است(احمدی،1384).

فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعه‌ای از باورها و ارزشهای مشترک بر رفتار و اندیشۀ اعضای سازمان اثر می‌گذارد و می‌توان نقطه شروعی برای حرکت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینکه برنامه‌های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می‌کند از این‌رو هدف این برنامه‌ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا به بستر تحول است(اعرابی،1386).

یکی دیگر از مفاهیم مرتبط با فرهنگ سازمان جو سازمان است. فضا یک ابزار ذهنی برای پی بردن به پویاییهای یک سازمان است. جو یا فضای سازمانی میزان برآورده شدن خواسته‌های افراد را در سازمان می‌سنجد (استانلی، 1386، ترجمه میر سپاسی).

کیت دیویس نیز فضای سازمانی را چنین تعریف می‌کند: فضا یا جو سازمانی، پیرامون انسانی است که در آن کارکنان یک سازمان به کار خود می‌پردازند. به‌طوری‌که فضای سازمانی می‌تواند بر انگیزش، کارکرد، خشنودی شغل اثر بگذارد. فضای سازمانی از راه پدید آوردن انتظاراتی که کارکنان برای رفتارهای مختلف نیاز دارند به این مقصد دست می‌یابد. کارکنان سازمان بر پایه ادراکی که از فضای سازمان دارند متوقع خواهند بود از نوعی پاداشها، خشنودیها و ناکامیها بهره‌مند شوند(محمودی،1384).

مطالعات نشان داده اند جو سازمانی یکی از عناصر اصلی دستیابی به رویکرد مطلوب کاری در کارکنان سازمان به همراه عناصر فرهنگی و روابط آن ها الگویی را خلق می کند که سازمانی را از سایر سازمان ها متمایز می سازد (عطافر،1385). همان طور که شخصیت افراد منحصر به فرد است، فرهنگ و جو سازمانی سازمان ها نیز شخصیت منحصر به فردی دارد و نوعی احساس هویت و تعهد را در کارکنان سازمان ایجاد می کند (اعرابی، 1386) با توجه به مطالب گفته شده مسئله اصلی ما از انجام این پژوهش این که سرمایه روانشناختی چه ارتباطی با فرهنگ و جو سازمانی دارد .

ضرورت و اهمیت موضوع :

سیستم‌های سنتی مدیریت ، عموماً به دلیل فقدان ویژگی‌های کاربردی- بازخوردی مورد نیاز برای حل مسائل مغز افزاری و دستیابی به اهداف سازمان‌ها ، فاقد توانایی و کارایی لازم در زمینه ایجاد بازارهای

پایان نامه مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر در تأدیه وجه چک...

1ـ2 تعریف چک… 12

1ـ2ـ1 واژه شناسی.. 12

1ـ2ـ2 تعریف چک در قانون تجارت… 13

1ـ2ـ3 تعریف چک در دکترین حقوقی.. 14

1ـ2ـ4 تاریخچه. 14

1ـ2ـ5 قانون صدور چک… 16

1ـ2ـ6 ویژگی‌های چک… 16

1ـ2ـ6ـ1 شرایط صوری چک… 16

1ـ2ـ6ـ2 شرایط ماهوی چک… 17

1ـ2ـ6ـ3 شرایط شکلی چک… 17

1ـ2ـ6ـ4 شرایط صحت چک… 18

1ـ2ـ7 انواع چک از نظر بانک… 19

1ـ2ـ7ـ1 چک عادی.. 19

1ـ2ـ7ـ2 چک تأیید شده 19

1ـ2ـ7ـ3 چک بانکی.. 20

1ـ2ـ7ـ4 چک بسته. 20

1ـ2ـ7ـ5 چک عمومی.. 20

1ـ2ـ7ـ6 چک مسافرتی.. 20

1ـ2ـ7ـ7 چک تضمین شده 21

1ـ2ـ7ـ8 چک در گردش… 22

1ـ2ـ8 آثار حقوقی چک… 22

1ـ2ـ8ـ1 چک سند لازم الاجراست… 22

1ـ2ـ8ـ2 تعقیب کیفری صادر کننده چک بی محل.. 22

1ـ2ـ8ـ3 شرط حذف مجازات کیفری صادر کننده چک بی محل.. 23

1ـ2ـ8ـ4 صدور چک وعده دار ‌یا سفید امضا 23

1ـ2ـ9 قوانین صدور چک… 24

1ـ2ـ9ـ1 ماده نخست قانون صدور چک… 24

1ـ2ـ9ـ1ـ1 انتقاد. 24

1ـ2ـ9ـ1ـ2 جنبه جزایی چک… 24

1ـ2ـ9ـ1ـ3 چک‌های سایر موسسات اعتباری.. 25

1ـ2ـ9ـ1ـ4 مقایسه چک و اسکناس… 25

1ـ2ـ10 ماده دوم قانون صدور چک… 26

1ـ2ـ10ـ1 اجرای ثبت… 26

1ـ2ـ11 سیر مراحل مختلف رسیدگی به چک دارای جنبه کیفری.. 29

1ـ2ـ11ـ1 رسیدگی عمومی.. 29

1ـ2ـ11ـ1ـ1 محل وقوع جرم. 29

1ـ2ـ11ـ1ـ2 طرح شکایت در مرجع صالح و رسیدگی مقدماتی.. 29

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ1 تأمین خواسته از اموال متهم. 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ2 احضار ‌یا جلب متهم. 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ3 اخذ تأمین از متهم. 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ4 صدور قرار موقوفی یا منع تعقیب… 30

1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ5 صدور قرار‌های مجرمیت و کیفر خواست… 31

1ـ2ـ11ـ2 رسیدگی در دادگاه عمومی.. 31

1ـ2ـ12 مطالبه وجه چک و ضرر و زیان وارده 31

1ـ2ـ13 رسیدگی در دادگاه تجدید نظر استان و دیوان عالی کشور. 33

1ـ3 مجازات چک پرداخت نشده 34

1ـ3ـ1 عنصر مادی جرم. 34

1ـ3ـ1ـ1 موارد تحقق عنصر مادی جرم در زمان اصدار چک… 35

1ـ3ـ1ـ1ـ1 عدم مطابقت امضا 35

1ـ3ـ1ـ1ـ2 قلم خوردگی و اختلاف در مندرجات چک… 36

1ـ3ـ2 عنصر روانی جرم چک پرداخت نشدنی.. 38

1ـ3ـ3 شیوه‌های اقدام مطالبه وجه چک پرداخت نشدنی.. 40

1ـ3ـ3ـ1 نحوه تعقیب کیفری صادر کننده چک در مراجع کیفری.. 40

1ـ3ـ3ـ2 نحوه مراجعه به اجرای ثبت برای وصول وجه چک… 42

1ـ3ـ3ـ3 طرح دعوی در دادگاه‌های حقوق برای وصول وجه چک… 44

1ـ3ـ4 مجازات یا واکنش اجتماعی در قبال اصدار چک پرداخت نشدنی.. 45

این مطلب را هم بخوانید :

معرفی گوشی ۶.۱ اینچی Huawei Ascend Mate - استارت آپ های ایران - ارزش آفرینی برای ایده ها و کمک به استارتاپ ها

1ـ3ـ4ـ1 مفهوم واکنش اجتماعی.. 45

1ـ3ـ4ـ2 مجازات اصدار چک پرداخت نشدنی.. 46

1ـ3ـ4ـ3 موارد تشدید مجازات جرم چک پرداخت نشدنی.. 49

1ـ3ـ4ـ4 مقررات جزائی برای جلوگیری از تکرار صدور چک بی محل.. 50

بخش دوم: مسئولیت مدنی در تاخیر تأدیه. 52

2ـ1 کلیات مسئولیت مدنی.. 53

2ـ1ـ1 سیر تاریخی مفهوم مسئولیت مدنی.. 53

2ـ1ـ2 مفهوم مسئولیت مدنی.. 55

2ـ1ـ3 قلمرو مسئولیت مدنی.. 56

2ـ1ـ4 مسئولیت مدنی و مسئولیت اخلاقی.. 57

2ـ1ـ5 مسئولیت مدنی و مسئولیت کیفری.. 57

2ـ1ـ5ـ1 از نظر تعریف اعمال موجد مسئولیت کیفری.. 58

2ـ1ـ5ـ2 از نظر نتیجه. 59

2ـ1ـ5ـ3 از نظر داوری درباره رفتار مرتکب… 59

2ـ1ـ6 اهمیت مسئولیت مدنی.. 59

2ـ1ـ6ـ1 اهمیت عملی.. 59

2ـ1ـ6ـ2 اهمیت نظری.. 60

2ـ1ـ7 انواع مختلف مسئولیت مدنی.. 60

2ـ1ـ7ـ1 مسئولیت ناشی از فعل شخصی.. 60

2ـ1ـ7ـ2 مسئولیت ناشی از فعل دیگری.. 60

2ـ1ـ7ـ3 مسئولیت ناشی از فعل اشیا 61

2ـ1ـ8 مسائل مشترک همه انواع مسئولیت مدنی.. 62

2ـ1ـ8ـ1 لزوم خسارت… 63

2ـ1ـ8ـ2 رابطه علیت میان فعل زیان آور و زیان. 63

2ـ1ـ9 دعوای ناشی از مسئولیت مدنی.. 64

2ـ1ـ9ـ1 آینده مسئولیت مدنی.. 64

2ـ2 تاخیر تأدیه وجه چک… 67

2ـ2ـ1 قواعد کلی حاکم بر خسارت تاخیر تأدیه چک… 67

2ـ2ـ1ـ1 قابلیت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 67

2ـ2ـ1ـ2 ضرورت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 69

2ـ2ـ1ـ3 ضرورت رسیدگی ترافعی.. 70

2ـ2ـ2 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پیش از صدور حکم قطعی.. 72

2ـ2ـ2ـ1 تحقیقات مقدماتی.. 73

2ـ2ـ2ـ2 مرحله بدوی.. 75

2ـ2ـ2ـ3 مرحله‌ی تجدید نظر. 77

2ـ2ـ3 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پس از صدور حکم قطعی.. 78

2ـ2ـ3ـ1 ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 79

2ـ2ـ3ـ2 عدم ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 81

2ـ2ـ3ـ2ـ1 تصریح قانونی.. 81

2ـ2ـ3ـ2ـ2 ماهیت خسارت تأخیر تأدیه. 82

2ـ2ـ3ـ2ـ3 لزوم رعایت قواعد آمره دادرسی مدنی.. 83

نتیجه‌گیری.. 85

پیشنهادهای پژوهش… 88

فهرست منابع. 89

چکیده انگلیسی.. 92

 چکیده

هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم در نقطه مقابل مسئولیت کیفری قرار دارد. در این پژوهش تلاش شده است تا مشخص گردد تا تحت چه شرایط و ضوابطی امضا کنندگان چک دارای مسئولیت هستند. که در واقع دربردارنده خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک نیز می‌باشد. ماهیت مدنی خسارت تأخیرتأدیه، رعایت مقررات آیین دادرسی مدنی را در خصوص آن الزامی می‌کند، بر این اساس دارنده‌ی چک می‌تواند خسارت تأخیر تأدیه را از صادرکننده به همراه اصل وجه چک مطالبه کند. مطالعه بر روی مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک وجود تعارضاتی از جنبه‌های مختلف را تائید نمود که این تعارضات موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردند. بر اساس یافته‌های پژوهش، شخص حقوقی بر خلاف شخص حقیقی، تحت شرایط خاصی دارای مسئولیت مدنی می‌باشد که در این ارتباط تفاوت چندانی نیز وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از بررسی‌های انجام گرفته در تحقیق حاضر نشان داد که مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر تأدیه در وجه چک مشمول ضوابط عمومی مسئولیت مدنی است و در پایان مشخص شد که مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک متفاوت از خسارت تاخیر در تأدیه است.

کلید واژه ها: مسئولیت مدنی، تاخیر تأدیه، چک، رویه قضایی.

مقدمه

بیان مساله

پس از تصویب قانون تجارت در سال 1311 شمسی، که مقررات آن در خصوص چک صرفا معطوف به صدور این سند از نظر حقوقی بوده است، از سال 1312 تا به امروز در جهت کیفری قلمداد کردن چک بلا محل کوشش‌های فراوانی صورت گرفته که در این راستا، بنا به دلایل اقتصادی و اجتماعی، فراز و نشیب‌های زیادی طی شده است، به طوری که در برهه‌ای از زمان، قانونگذار دیدگاهی به نفع صادرکنندگان برخی از انواع چک‌ها و در برهه‌ای دیگر، نگاهی بس سخت گیرانه نسبت به این پدیده داشته و در زمانی دیگر، مجدداً رجعتی به گذشته داشته است. اما با در نظر گرفتن تمام این موارد می‌توان تعارضاتی را مشاهده نمود که در اثر نقص مقررات مربوط به چک پدید می‌آید. این تعارضات از جنبه‌های مختلف اهمیت می‌یابد و موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردد که بایستی به صورت ویژه به آن توجه نمود. از این رو در مورد چک دارای جنبه کیفری باید اذعان داشت که: چک تنها با رعایت شرایط مقرر در قانون صدور چک، مورد حمایت این قانون قرار می‌گیرد و سپس در صورت حفظ شرایط مکتسبه، همچنان می‌تواند جنبه کیفری خود را محفوظ نگه دارد. در مقررات کیفری کم تر جرمی است که به اندازه چک پرداخت نشده، دست خوش تغییرات و تحول شده باشد. به همین نسبت می‌توان مشاهده کرد که مجازات صدور چک پرداخت نشده نیز دستخوش تغییراتی شده است. از این جمله تغییرات می‌توان به اصلاحات ناظر بر تحدید قلمرو جرم چک پرداخت نشده و تغییرات ناظر بر شرایط تحقق جرم و تغییرات مربوط به آیین دادرسی اشاره نمود. جرم صدور چک بلامحل یکی از جرایمی است که مسائل گوناگون دادرسی مدنی و کیفری در آن به هم آمیخته می‌شوند و به طور متقابل در ‌یکدیگر اثر می‌گذارند. چک یکی از اسناد تجاری در ردیف اسناد تجاری دیگر همانند برات و سفته است که قانون گذار آن را از نظر کیفری مورد حمایت قرار داده و برای صادرکننده‌ی چک پرداخت نشدنی مجازات تعیین کرده است. بنابراین صدور چک و مسؤولیت صادر کننده‌ی آن، امری مدنی است که باید در صورت پرداخت نشدن وجه چک، در دادگاه حقوقی مطرح و مورد رسیدگی قرار گیرد. مبنای اصلی جرم انگاری صدور چک بدون محل، حمایت از حقوق دارندگان چک بوده است و به همین دلیل قانون گذار سرنوشت دعوای کیفری را از‌یک سو به دارنده و از سوی دیگر به صادرکننده‌ی چک سپرده است. سرنوشت دعوای کیفری از این جهت در دست دارنده‌ی چک است که بدون شکایت او دعوای کیفری راه نمی‌افتد و پس از شکایت نیز، او می‌تواند در هر مرحله‌ای از دادرسی با اعلام گذشت خود روند دادرسی کیفری را متوقف کند. هم چنین صادر کننده‌ی چک نیز به گونه‌ای سرنوشت دعوای کیفری را در دست دارد؛ چون می‌تواند با پرداخت وجه چک مانع از جریان افتادن دعوای کیفری شود. هم چنین می‌تواند پیش و پس از صدور حکم قطعی، با پرداخت اصل وجه چک و خسارت‌های قانونی متعلق به آن، ‌یا فراهم کردن موجبات پرداخت آنها، حسب مورد موقوف شدن تعقیب‌یا متوقف شدن اجرای حکم را رقم بزند. قانونگذار با حمایت کیفری از چک که به زعم برخی از حقوقدانان امتیاز ناموجهی است[1] چک را از دیگر اسناد تجاری جدا کرده است. تصویب قانون صدور چک و پیش بینی مجازات برای صادر کننده‌ی چک پرداخت نشدنی سبب شده است به مرور زمان مفهوم چک تغییر پیدا کند، به گونه‌ای که دیگر نمی‌توان گفت چک وسیله‌ی پرداخت نقدی است. پیش از اصلاحات سال 1382 ماده‌ی 3 قانون صدور چک هماهنگ با قانون تجارت بود و مقرر می‌کرد «صادر کننده‌ی چک باید در تاریخ صدور معادل مبلغ چک در بانک محال علیه محل داشته باشد» ولی در سال 1382 قانونگذار داشتن محل در تاریخ مندرج در چک را ضروری دانسته است. این مقرره‌ی قانونی در واقع اجازه‌ی صدور چک وعده دار را به مردم می‌دهد و این نتیجه را در بردارد که حکم ماده‌ی 311 قانون تجارت در مورد عدم امکان صدور چک وعده دار نسخ ضمنی شده است. برخی از حقوقدانان، هدف از تعیین ضمانت اجرای کیفری برای صدور چک بلامحل را جلوگیری از اقدام به صدور چک پرداخت نشدنی می‌دانند، نه تضمین وصول طلب اشخاص،[2] اما جلوگیری از صدور چک پرداخت نشدنی در عمل منجر به تضمین وصول طلب دارنده‌ی چک نیز می‌شود. ماده‌ی 9 قانون صدور چک مقرر می‌دارد: «در صورتی که صادرکننده چک قبل از تاریخ شکایت کیفری وجه چک را نقداً به دارنده آن پرداخته یا با موافقت شاکی خصوصی ترتیبی برای پرداخت آن داده باشد،‌ یا موجبات پرداخت آن را در بانک محال علیه فراهم نماید قابل تعقیب‌یکفری نیست». در این تحقیق مطالبه‌ی اصل وجه چک و نحوه‌ی رسیدگی به آن موضوع بحث نیست، بلکه بحث ما بر سر مسئولیت مدنی تأخیر تأدیه و همچنین پرداخت خسارت تاخیر تأدیه است که پرداخت یا عدم پرداخت آن بر دعوای کیفری تأثیر می‌گذارد. مطابق ماده‌ی 12 قانون صدور چک: «هر گاه قبل از صدور حکم قطعی… متهم وجه چک و خسارات تأخیر تأدیه را نقداً به دارنده‌ی آن پرداخت کند ‌یا موجبات پرداخت وجه چک و خسارات مذکور (از تاریخ ارائه‌ی چک به بانک) را فراهم کند‌ یا در صندوق دادگستری یا اجرای ثبت تودیع نماید مرجع رسیدگی قرار موقوفی تعقیب صادر خواهد کرد. هر گاه پس از صدور حکم قطعی محکوم علیه به ترتیب فوق موجبات پرداخت وجه چک و خسارت تأخیر تأدیه و سایر خسارات مندرج در حکم را فراهم نماید اجرای حکم موقوف می‌شود…». در ارتباط با اجرای ماده‌ی 12 دو حالت پیش می‌آید؛ نخست این که شاکی خصوصی به تبع دعوای کیفری، دعوای حقوقی نیز اقامه کرده و اصل وجه چک و خسارت‌های ناشی از عدم پرداخت آن در تاریخ مقرر را، از صادر کننده مطالبه می‌کند؛ دوم این که شاکی خصوصی به تبع دعوای عمومی، دعوای خصوصی خود را در دادگاه کیفری اقامه نمی‌کند. در حالت نخست مسأله‌ای ایجاد نمی‌شود، ولی حالت دوم سبب به وجود آمدن دو مسأله می‌شود: نخست، اگر پیش از صدور حکم قطعی متهم اصل وجه چک را پرداخت کند، آیا دادگاه کیفری می‌تواند صدور قرار موقوفی تعقیب را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه نماید؛ دوم، شکی نیست که در صورت عدم مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه در دادگاه کیفری به تبع دعوای کیفری، دادگاه، صادرکننده‌ی چک را به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه محکوم نخواهد کرد. در این صورت اگر پس از صدور حکم قطعی، محکوم علیه اصل وجه چک را بپردازد، آیا مرجع مجری حکم می‌تواند موقوف کردن اجرای حکم را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه بکند قواعد کلی حاکم بر خسارت تأخیر تأدیه در چک در‌یک نگاه کلی، خسارت تأخیر تأدیه در چک تفاوت چندانی با خسارت تأخیر تأدیه به طور کلی ندارد، بنابراین از همان اصولی پیروی می‌کند که خسارت تأخیر تأدیه به عنوان‌یک امر مدنی تابع آن است. هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم نقطه مقابل مسئولیت کیفری می‌باشد. ما در این تحقیق بدان هستیم که بیان نماییم تحت چه شرایط و ضوابطی امضاکنندگان چک دارای مسئولیت مدنی می‌باشند که این امر اعم از خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک می‌باشد چرا که خسارت تاخیر در تأدیه فرع بر نص قانونی است. ولیکن در باب مسئولیت مدنی با استناد به‌یک قاعده عرفی نیز تحت شرایط و ضوابطی می‌توان شخص را مسئول دانست. در خصوص موضوع تحقیق ابهاماتی وجود دارد که شایسته بحث و بررسی کامل می‌باشد. از جمله اینکه تحت چه شرایطی شخص حقوقی صادر کننده چک دارای مسئولیت مدنی است و یا اینکه آیا مسئولیت مدنی کلیه امضاکنندگان چک برابر است.

بر همین اساس با قبول موجودیت قانون مزبور با تمام کاستی‌هایش اکنون اعتقاد بر این است که طرح و بسط مسائل مختلف مربوط به قانون صدور چک به صورت منسجم، می‌تواند از مشکلات ناشی از ان تا حدود زیادی بکاهد که در این رهگذر سعی شده است تا با طرح مسائل مربوط به مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک این همه انجام گیرد.

ضرورت انجام تحقیق

هر چند که با مراجعه به 23 ماده قانون صدور چک همراه با چند مصوبه و آیین نامه مربوط به این قانون، در نگاه نخست مساله چک ساده جلوه کر می‌شود ولی از آنجا که چک با توجه به جنبه‌های کیفری و

پایان نامه آزمون یک مدل ساختاری چند بعدی بر مبنای تئوری انتظار-ارزش اکلز و ویگفیلد...

رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………………….35

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………….39

شرکت کنندگان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..39

ابزار های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………..40

پرسشنامه ادراک از کلاس ……………………………………………………………………………………………………………………..40

پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری ………………………………………………………………………………………41

پرسشنامه ادراک شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………….42

شیوه اجرا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..43

روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………………44

فصل چهارم: یافته های پژوهش

تحلیل مدل مفهومی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………55

رفتار پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

باورهای شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………………………60

ادراک از کلاس ………………………………………………………………………………………………………………………………………62

عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………64

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

ادراک از محیط کلاس …………………………………………………………………………………………………………………………..67

باورهای شایستگی ………………………………………………………………………………………………………………………………….70

باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………72

رفتارهای پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………….75

نتیجه گیری کلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………76

محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..77

پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….78

پیشنهادهای کاربردی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….79

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80

منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………..82

فهرست شکل ها

شکل (4-1) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باورهای شایستگی …………………………………. 53

شکل (4-2) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های ادراک از کلاس………………………………………….. 54

شکل (4-3) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باور پیشرفت……………………………………………… 54

شکل (4-4) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های رفتار پیشرفت……………………………………………. 55

شکل (4-5) مدل مفهومی پژوهش، نتایج ضرایب رگرسیونی استاندارد شده ی مدل…………………………………………58

شکل (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………60

فهرست جداول

جدول (4-1) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی………… 49

جدول (4-2) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی… 50

جدول (4-3) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس….. 51

جدول (4-4) شاخص های برازش مدل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 56

جدول (4-5) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………….. 57

جدول (4-6) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………… 59

جدول (4-7) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت……………………………………………………. 59

جدول (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………….. 60

جدول (4-9) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………. 61

این مطلب را هم بخوانید :

استراتژی دیجیتال مارکتینگ

جدول (4-10) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………. 62

جدول (4-11) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………. 63

جدول (4-12) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران………………………………………………………….. 63

جدول (4-13) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی……………………………………………………. 64

جدول (4-14) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران………………………………………. 65

جدول (4-15) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس……………………………………………………. 65

جدول (4-16) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس…………………………………………………… 66

جدول (4-17) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 67

جدول (4-18) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 68

فصل اول

کلیات پژوهش

• مقدمه

پیشرفت  تحصیلی  و   عوامل   مؤثر   بر آن سال هاست  که   مورد   توجه   متخصصان  آموزش   و  پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند  (بادروا و لوئنگ[1] ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک[2]، 1390). با توجه  به آشکار شدن  اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی  و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست  (پومرانتز[3]، ۲۰۰۷).  روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر[4]، 1992 ؛ ویگفیلد و اکلز[5]، 1992؛ ویگفیلد، سونکسس[6]، و اکلز، 2004). این مدل (بعنوان مثال اکلز 1983، 1987، 1993، اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد و اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر[7]، 2005).

دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است.

• تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق

یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود.

رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک[8] (2000) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، 1390). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان  و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر[9]، 2006).

از جمله نظریه های انگیزش که با استفاده از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، 1992؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، 2004). نظریه جدید انتظار – ارزش[10] (اکلز، 1987، 1993؛ اکلز، آدلر[11]، فوترمن[12]، گوف، کاکزالا، مسی[13] و همکاران، 1983؛ فیدر، 1982،1988؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، 1992، 2002) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، 1983، 1987، 1993؛ اکلز وهمکاران، 1989؛ ویگفیلد اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، 2005).

مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1998؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا[14]، 2000) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، 2002؛ اکلز، 2003) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[15]، 1998).

اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد.  در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، 1983؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، 1992). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند.

بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرآیند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992).

برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، 1989، 1999؛ پینتریچ و دی گروت[16]، 1990؛ پینتریچ و گارسیا[17]، 1991؛ پینتریچ و شرمن[18]، 1992؛ والترز یو [19]و پینتریچ، 1992)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد.

برخی از پژوهشگران مانند بتل[20] (1965، 1966)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، 1966،57:1965) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، 1992). بتل (1965) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (1966) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه  انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، 1992).

همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (1982، 1988) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (1988) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (1981) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند.

در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی[21]، 2002) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)[22]، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت.

برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با استفاده از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود.

با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از:

• رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و چندگانه این متغیر ها و نقش احتمالی در پیشرفت تحصیلی هر یک از آنها پرداخته است. بر اساس مدل ما، که از مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد گرفته شده است، عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همسالان) بر ادراکات دانش آموزان از خود اثر می گذارند. ادراک دانش آموزان، یعنی؛ قضاوت و آگاهی آنها از توانمندی هایشان در یک حوزه، می باشد. و ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتار های مختلف پیشرفت می شود، به طوری که اگر دانش آموز ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشد، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموز شده و به انجام رفتارهای می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود. از جمله رفتار هایی که باعث پیشرفت تحصیلی می شوند، شامل انتخاب و پایداری در تکالیف می باشد. رفتار انتخاب به نوع انتخاب هایی اشاره دارد که وقتی قدری آزادی عمل در تصمیم گیری، به دانش آموزان داده می شود، انجام می دهند.  پایداری (مداومت)، میزان تلاش و صرف زمان دانش آموزان برای یک تکلیف، جهت پیشرفت در آن می باشد.

2-    با توجه به اینکه اغلب تحقیقات اکلز و ویگفیلد بر روی دانش آموزان پایان دوره ابتدایی یا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد، و مطالعات قبلی پیشرفت را بیشتر بصورت یک اندازه کلی در نظر گرفته اند تا یک حوزه خاص، در مطالعه حاضر ارزش ها و انتظارات یادگیرندگان در سه مقطع دوم، سوم و چهارم دبیرستان و در زمینه زیست شناسی بررسی می شود.

3-     از دیگر محدودیت های این مدل نمونه گیری محدود آن می باشد در نتیجه هدف مطالعه حاضر تکرار تحقیق با دانش آموزان فرهنگ های دیگر و در نظر گرفتن ریشه های فرهنگی و اجتماعی مربوط به اهداف پیشرفت در عملکرد تحصیلی می باشد که آیا روابط به دست آمده در یک محیط فرهنگی- اجتماعی دیگر و در یک محیط جدید قابل تکرار است.

4-    از سوی دیگر در بیشتر تحقیقات انجام شده رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است، لذا هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن اثر متغیرهای میانجی از جمله رفتار پیشرفت می باشد.

بنابراین افرادی که ادراک مثبت از توانمندی ها و محیط اجتماعی خود داشته باشند، باور های پیشرفت شامل انتظار موفقیت بالا (خودکارآمد) و ارزش گذاری درونی، و علاوه بر این، رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت و تلاش بعنوان راهبرد پیشرفت در آنها شکل می گیرد، و در نتیجه باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شود. و نیز فرض میشود که ادراکات فرد از محیط کلاس، باور های شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و پیشرفت تحصیلی با هم ارتباط دارند و با توجه به نقش میانجی گرانه باورها و رفتار های پیشرفت، مدلی پیشنهاد می شود که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط کلاس و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند.

پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی

باورهای پیشرفت

رفتار پیشرفت

ادراک فرد از کلاس

ادراک از محیط کلاس

باورهای شایستگی

شکل 1- مدل مفهومی پیشرفت تحصیلی                     

• هدف ها

• ارزیابی برازش مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی
• تعیین توان پیش بینی کنندگی ادراکات و باور های پیشرفت از پیشرفت تحصیلی

• فرضیه ها

1. مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی برازش دارد.
2. متغیر ادراک فرد از کلاس، با میانجی گری متغیر باور های پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
3. متغیر باورهای شایستگی، با میانجی گری متغیر باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
4. متغیر باورهای پیشرفت، به طور مستقیم و با میانجی گری رفتار پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
5. متغیر رفتارهای پیشرفت، به طور مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

• ضرورت انجام تحقیق

از جمله پیامد های مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و شناسایی متغیر های اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی به طور کلی و پیشرفت علوم به طور خاص از اهمیت زیادی برخوردار است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظارات دانش آموزان و ارزشی که برای تکلیف درسی قائل اند قرار دارد. در مدل انتظار و ارزش این سازه ها، دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. و فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخداد های گذشته می باشد.

با توجه به اهمیت انتظار و ارزش در پیشرفت تحصیلی و نقش محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکردهای گذشته در شکل گیری این باور ها و با توجه به اینکه ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتارهای مختلف پیشرفت می شود، یعنی اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموزان شده و به انجام رفتارهایی می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود و نیز از آن جهت که مطالعات اندکی در ایران به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر پرداخته به طوری که در آن به تبیین نقش این متغیرها در پیشرفت تحصیلی اشاره شده باشد، انجام مطالعه ای جهت بررسی روابط علی متغیرهای مذکور با پیشرفت تحصیلی ضرورت دارد. بنابراین روانشناسان تلاش می کنند به بررسی رابطه بین این متغیر ها بپردازند. لذا به این منظور ارائه مدلی که در آن به نقش ادراکات و باور های پیشرفت در رفتار و در نتیجه عملکرد و پیشرفت تحصیلی پرداخته باشد، ضروری است. همچنین رابطه بین این متغیر ها به طور هم زمان و با هم مورد بررسی قرار نگرفته است لذا پژوهش در این زمینه از اهمیت زیادی برخوردار است.

• تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1 .  ادراک فرد از کلاس

تعریف مفهومی: برداشتی که فرد از واقعیت های موجود در کلاس دارد. و شامل هفت خرده مقیاس می باشد: همبستگی( تا چه میزان دانش آموزان با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی همدیگر هستند)؛ حمایت معلم ( تا چه میزان معلم به دانش آموز کمک می کند، با آنها دوستانه رفتار می کند، و به آنها علاقمند است)؛ مطالعه و تحقیق (بر مهارت جستجوگری و تحقیق و کاربرد آن در حل مساله و پژوهش تاکید دارد)؛ همکاری (تا چه میزان دانش آموزان در خلال فعالیتهای کلاسی با یکدیگر همکاری می کنند)؛ عدالت ( تا چه میزان معلم با دانش آموزان  به طور مساوی رفتار می کند،  از جمله توزیع پاداش، پرسیدن سؤال، دادن فرصت برابر برای شرکت همه در بحث ها).

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضر برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه  « در این کلاس چه می گذرد (WIHIC) [23]»  ساخته ی فراسر[24]، فیشر و مک روبی[25] (1996) استفاده شده است.

1-6-2.  باورهای شایستگی

تعریف مفهومی: قضاوت فرد در مورد مهارت ها و توانایی های خویش در تکالیف مختلف (پینتریچ و شانک، 1390). و یا به فرآیند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، بازخورد نسبت به رویدادها، تواناییها و ظرفیت های خود اشاره دارد (هارتر، 1982). نهایتا ادراک شایستگی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف و رسیدن به اهداف تعیین شده اشاره دارد (شانک،۱۹۹۸). شامل 4 خرده آزمون می باشد: خرده آزمون کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت تحصیلی که ادراکات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و در نهایت خرده آزمون کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود.

تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضربرای اندازه گیری باورهای شایستگی از  مقیاس ادراک شایستگی استفاده شده است که توسط هارتر (1982) طراحی شده که در آن کفایت شخصی و خود بسندگی را در چهار حوزه رفتاری، تحصیلی، اجتماعی و فیزیکی ارزیابی می کند.

1-6-3. باورهای پیشرفت و راهبردها رفتارهای پیشرفت

تعریف مفهومی باورهای پیشرفت: باور های پیشرفت باورهایی هستند درباره ی شایستگی  ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی  انجام دهیم (بندورا[26]،۱۹۹۷؛ پاجارس[27]،۲۰۰۶). این باور ها شامل، باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) که به انتظارات فراگیران درباره توانایی انجام دادن یک تکلیف مربوط است و یا پاسخی است به این سوال که آیا می توانم آن تکلیف را انجام دهم؟ (کالر[28]، 1983؛ مک کیچی[29] و همکاران، 1990) که خود شامل یک مولفه به نام خودکارآمدی (باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص (بندورا، 1977) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف اشاره دارد به اهداف و عقاید یادگیرندگان درباره اهمیت، ارزش و جالب بودن یک تکلیف و یا به عبارتی پاسخ به این سوال که چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟ (پینتریچ، 1989) و این ارزش شامل ارزش گذاری درونی نسبت به تکلیف (اهمیتی که دانش آموزان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل اند، باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعه آن دارند (ایمز و ارچر[30]، 1988) ارزش گذاری بیرونی نسبت به تکلیف (مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده)؛ ارزش گذاری نسبت به تکلیف (لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای یک تکلیف تعریف می شود (ویگفیلد و اکلز، 1992) و نهایتا عواطف که در این پژوهش شامل اضطراب امتحان (احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندکه پیامد های رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دی گروت[31]، 1990) است.

تعریف مفهومی رفتارهای پیشرفت: رفتارهای پیشرفت شامل انتخاب تکالیف و پایداری در انجام تکالیف که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند (پینتریچ و شانک، 1390) که شامل4 مولفه: تکرار یا مرور[32]، سازماندهی و بسط دهی[33]، فراشناخت[34]، تلاش می باشد. منظور از تکرار یا مرور گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته است. واینستاین و هیوم (1998) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند. که یکی از رفتارهای سطحی پیشرفت هستند. اگرچه راهبرد تکرار یا مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز کمک می کند اما این ها به تنهایی برای یادگیری مطالب بویژه موضوعات پیچیده و معنی دار کافی نیستند. راهبرد بسط و گسترش همین منظور را برآورده می سازد. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند. بعبارت دیگر یادگیرندگان به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه قبلا می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی برقرار می کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها، ایجاد تداعی بین آنها و اندیشه های دیگر و استنباط کردن درباره آنها انجام می شود. بهترین و کامل ترین نوع یادگیری و مطالعه سازماندهی است. سازماندهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. بایلر و اسنومن [35](1933) فراشناخت را به عنوان دانش درباره فرآیندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود. و نیز تلاش و درگیری شناختی که عبارت است از اینکه، دانش آموزان چقدر از نظر شناختی مشغول تکلیف می شوند، مثلا تا چه اندازه از انواع مختلف راهبرد های خود تنظیمی و شناختی و فرا شناختی استفاده می کنند، از جمله رفتارهای پیشرفت می باشند (پینتریچ و شانک[36]، 1390).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش باورها و رفتارهای پیشرفت از طریق پرسشنامه انگیزش که بخشی از پرسشنامه MSLQ [37] است و توسط پینتریچ و دی گروت (1990) توسعه یافته و به وسیله نویدی (1390) به فارسی ترجمه شده است، اندازه گیری می شود.

1-6-4. پیشرفت تحصیلی

تعریف مفهومی: پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. و نیز معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود   (شعاری نژاد، ۱۳۶۴).

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی از طریق نمره کل درس  زیست شناسی اندازه گیری می شود.

با توجه به اینکه از عوامل مهم و موثر در پیشرفت تحصیلی، متغیرهایی از قبیل ادراکات، باورها و رفتارهای پیشرفت هستند ما در این پژوهش به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر می پردازیم به طوری که در آن به تبیین نقش ادراکات و باورهای پیشرفت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اشاره خواهیم کرد. بنابراین در پژوهش حاضر قصد بررسی پاره ای از عوامل شناختی انگیزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی از جمله ادراکات و باورهای پیشرفت در دانش آموزان پایه دوم، سوم و چهارم دبیرستان داریم.

[1] . Bodrova & Leong

[2] . Pintrich & shunck

[3] .  Pomerantz

[4] . Weiner

[5] . Wigfield & Eccles

[6] . Songs

[7] . Feather

[8] . Doek

[9]  . Ordan & shonfelder

[10] . Expectancy-Value Model

[11] . Adler

[12] . Foterman

[13] . Meece

[14] . Patrishia

[15] . Schiefele

پایان نامه ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی....

فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.

کلمات کلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

فصل اول. 1

کلّیــــــات. 1

1-1- مقدمه.. 2

1-2- بیان مسئله.. 3

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق.. 9

1-5- سؤالات تحقیق.. 11

1-6-تعریف مفاهیم.. 12

فصل دوم. 16

ادبیات تحقیق. 16

2- مقدمه. 17

2-1- مفهوم ارزشیابی.. 17

2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی.. 18

2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی.. 20

2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان   20

2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان   20

2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21

2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21

2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23

2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26

2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27

2-2-1-1-دو دوره کلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27

2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28

2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30

2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32

2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37

2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38

2-3- اسناد بالا دستی.. 39

2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39

2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41

2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42

2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52

فصل سوم. 53

روش تحقیق. 53

2-6- روش تحقیق.. 54

2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54

2-8- ابزار تحقیق.. 58

2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59

3- فصل چهارم. 60

تجزیه و تحلیل یافته های. 60

پژوهش. 60

3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63

3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66

3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69

3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72

3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75

3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78

3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81

3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84

3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87

این مطلب را هم بخوانید :

اومنی چنل omni

3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90

4- فصل پنجم. 92

بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92

4-1- بحث.. 93

4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93

4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95

4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96

4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98

4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99

4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100

4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101

4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102

4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102

4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105

4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106

4-2- نتیجه گیری.. 108

4-3- پیشنهادات کلی.. 117

مراجع. 118

منابع انگلیسی. 123

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56

جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57

جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58

جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63

جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65

جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65

جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66

جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68

جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68

جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69

جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71

جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71

جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72

جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74

جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74

جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75

جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77

جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77

جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78

جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80

جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80

جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81

جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83

جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83

جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84

جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86

جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86

جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87

جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89

جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89

جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90

جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                     صفحه

نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52

نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56

نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57

فصل اول

کلّیــــــات

1-1- مقدمه

آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه­های آموزشی در پایه­های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).

ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­شود. برنامه­ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­کند.

بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم[4] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ی این الگو، خدمت به تصمیم­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینک[5]، 1985). کیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­کند (بازرگان،1376). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود کیفیت برنامه­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

برنامه­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلکه همه تجربیات برنامه­ریزی شده­ای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروه­های بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز[8]،1994). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین [9]، 1999). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش کسب کنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلکه کارکردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (کورتجن[10] ،2000).

اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیت­پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند که: از منابع اصلی استفاده کرده، تجربیات و متن­های علمی را با یکدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افکار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریک کرده و از حل مسأله استفاده کنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ[11]، 2002). خلاصه اینکه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­کوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری که در حین کار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را کسب کند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی که شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملکرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (کالدره [12]، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

اجرای درست برنامه­ درسی در همه­ی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامه­ی اجرا نشده همانند برنامه­ی تولید نشده است و اجرای ناکارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می­کند. وقتی برنامه­ای نیست، دست کم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه می­دارند، اما وقتی برنامه­ای بد اجرا می­شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» می­شوند. این وضعیت را می­توان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه­ درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند که فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می­کنند. البته همه­ی تغییرات حاصل جهت­دهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرح­ریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می­دهند و حتی در مقابل تغییرات طرح­ریزی شده قرار می­گیرند و ظهوری بارزتر می­یابند.

تهیه­ی برنامه­های خوب بدون پیش­بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی­فایده است. هرچند در اجرای برنامه­ درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون[13](1981) انتخاب حیطه­ی تغییر، کسب حمایت مدیریت، تشکیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه­ی فهرستی از ایده­ها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یک برنامه ­درسی جدید می­داند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندرکاران نیز حائز اهمیت است. دست ­اندرکاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، که متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تکنولوژیکی، مقاومت می­کنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامه­ی ­درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی که احساس می­کنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از کنترل آن­هاست، ممکن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه­درسی، دست ­اندرکاران در کنار می­مانند و یا در امور مربوط مشارکت اندکی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت کمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم می­آید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می­شود (تنگی پیرونتام[14]، 2000). کاربردشیوه­ی مشارکتی و غیر متمرکز ایجاد تغییر در برنامه­های درسی، مزایای متعددی دارد که از جمله می­توان به استفاده از توانایی­های دست اندرکاران و تشریک مساعی آنان اشاره کرد. یکی از دلایل عمده­ی شکست اجرای برنامه­های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است که پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه می­گیرد؛ و این گروه همان کسانی هستند که تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده می­گیرند (میچل، ترجمه­ی شکر­کن، 1377).

لی[15](2000)می­گوید: رغبت به پذیرش برنامه­ی جدید، به نگرش­های معلمین نسبت به نوآوری برنامه­ی ­درسی بستگی دارد. ریچاردسون[16](1991) نیز معتقد است«شاید نگرش­های مثبت معلمین به نوآوری برنامه ­درسی پیشگوی مناسبی برای یک تغییر و نو­آوری نباشد، اما می­تواند در تعیین موفقیت و شکست آن تعیین کننده باشد.»

«پذیرش»، مرحله­ی نخست اجرای برنامه ­درسی است. تحقیقات متعدد بر این نکته تأکید دارند که نگرش دست اندرکاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی که در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و کافی» کسب مهارت ها و نگرش­هایی است که دست­ اندرکاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست­ اندرکاران باید فهم کلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست­ اندرکاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه می­کند و با دانستن این­که چگونه و چرا تغییرات صورت می­گیرند و با داشتن توانایی در کنترل تغییرات، امنیت به­وجود خواهد آمد و همکاری با تغییر صورت می­پذیرد (نیکلس[17] ترجمه­ی دهقان، 1368). اما این بدان معنا نیست که همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین می­کند. وقتی همراهی تحقق می­یابد که تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را می­سازد و نشان می­دهد که آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان  اجرا از تغییر آگاه می­شوند و تغییر را می­پذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه­های عاطفی را نشان می­دهد. در این شرایط می­توان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی که موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر کمک می­کند تا آگاهی.

یقیناً با شروع برنامه، این احتمال می­رود که موقعیت­های ناراحت کننده­ای رخ دهد. اما دست­ اندرکاران باید آماده باشند که بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسک پذیری و تعارض توأم است (نیکلسون[18]، 1996).

نظام برنامه­ریزی­ درسی، چگونگی تولید، عناصر تشکیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامه­ریزی ­درسی را تعیین می­کند. ارزشیابی برنامه ­درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه ­درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه ­درسی در گرو کیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه­های تشکیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه­ریزی­درسی می­تواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأکید کند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویکردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه­های کاملاً منطقی و عینی یا رویکردهای کاملاً ذهنی و تفسیری پیروی کند (شون­میکر[19]،2010). ارزشیابی نظام برنامه­ریزی ­درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحب­نظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفه­های گوناگونی را شناسایی کرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترک برای بهره­گیری از نتایج ارزشیابی برنامه ­درسی کمک کرده­اند.

نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامه­ریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها می­توانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.

1-4- اهداف تحقیق  

نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه­ریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه ­درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می­شود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهش­های به عمل آمده، هنوز نتوانسته­اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و می­تواند معلمان توانمند­تر و موفق­تری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). این پژوهش در صدد این است که برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت ­معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا ­دستی: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.

1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم­ و­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش­ و­پرورش.

2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمند­سازی منابع انسانی وزارت آموزش­ و­ پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش­ و­ پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگی­های حرفه­ای و تخصصی تربیت­محور، توانمند در بهره­گیری از فن­آوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریت­ها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینه­سازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکل­گیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو ­معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالی­جو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).

با توجه به اینکه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهکارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود می­پردازد.

اهداف کلی:

1. ارزشیابی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) براساس اسناد بالا ­دستی.
2. ارائه راهکار­های پیشنهادی.

اهداف فرعی:

ارزشیابی میزان بازنگری در:

1- محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

2- هدف­های برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

3- فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

4- استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی- یادگیری برنامه­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

5- دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

6- تعامل مستمر دانشجو ­معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی  و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

7- شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو ­معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

8- چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه ­درسی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

9- فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان ( پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)  بر اساس اسناد بالا ­دستی.

10- میزان انطباق عناصر برنامه درسی با اسناد بالا دستی.

11-ارائه راهکارهای پیشنهادی به منظور انطباق بیشتر برنامه­های درسی با اسناد بالا دستی.

1-5- سؤالات تحقیق 

سؤال اصلی:

از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) اهداف عینی برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا­دستی، چه میزان تحقق پیدا نموده است؟

سؤالات فرعی:

1-آیا محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

2-آیا اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

3-آیا فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

4-آیا استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

5-آیا دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) در برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

6-آیا چگونگی تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

7-آیا شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) مورد بازنگری قرار گرفته است؟

8-آیا چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه­درسی بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

9- آیا فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

10- تحقق کدامیک از عناصر برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی بیشتر از سایر عناصر بوده است؟

11-راهکارهای پیشنهادی برای انطباق برنامه­های درسی دانشگاه فرهنگیان با اسناد بالا دستی کدامند؟

1-6- تعریف مفاهیم

تعریف نظری ارزشیابی[20] برنامه درسی:

دو تن از صاحب­نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته­اند”در آموزش­ و ­پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می­شود که برای تعیین کیفیت، اثر­بخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرآیند، هدف یا برنامه ­درسی به اجراء در می­آید هستند یا نه. (ورتن[21] و سندرز[22] 1987، به نقل از ملکی، محمدی مهر، 1388)

استافل­بیم و شینگ­فیلد[23](1986) در کتاب”ارزشیابی نظامدار” یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه کرده­اند “ارزشیابی عبارت است از فرآیند تعیین کردن[24]، بدست آوردن[25]، و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح­ها، اجرا و نتایج به­منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی[26]و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی”.

تعریف عملیاتی ارزشیابی برنامه درسی:

آرتور وبر[27](1985 ) ارزشیابی را در معنی عام تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می­داند و به­صورت خاص­تر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت اولیه آنها می­داند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی (ارزشیابی) عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب (ارزشیاب) کسی که ارزش هر چیزی را معین می­کند.

ارزشیابی وسیله­ای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف­های آموزشی مطلوب مورد نظر، همچنین ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع­آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می­شود. بدین ­ منظور که مشخص ­شود آیا هدف­های مورد­نظر تحقق یافته­اند، یا در حال تحقق یافتن هستند، که منظور از ارزشیابی در این پژوهش امتیازی است که اساتید این دانشگاه به هر یک از نشانگرهای پرسشنامه محقق ساخته در 3 حالت مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب بر اساس مقایسه با اسناد بالا دستی می­دهند می­باشد. و برای اندازه­گیری آن از مقیاس جدول فراوانی توافقی، آزمون استنباطی خی­دو تک ­متغیره و آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده خواهد شد.

تعریف نظری برنامه درسی :

اصطلاح برنامه ­درسی به منظور­های گوناگونی به کار برده شده است، از جمله بعنوان برنامه­ای برای یک موضوع خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا بعنوان برنامه­ی موضوع­های مختلف درسی در طول یک دوره ی تحصیلی (اکس[28]، 1974).

با این وجود در بسیاری از موارد برنامه ­درسی از فهرستی از هدف­های آموزشی و مطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی­کرد؛ در سال­های اخیر مفهوم برنامه ­درسی گسترش یافته است،  تا آنجا که برنامه تفصیلی کلیه­ی فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی– یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است(لوی[29]، 1386). امروزه مفهوم برنامه ­درسی وسیع­تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش­بینی کلیه فعالیت­هایی است که دانش­آموز تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف­های مشخص باید انجام گیرد (پور ظهیر،1377).

تعریف عملیاتی برنامه  درسی:

برنامه­ درسی یک دوره آموزش عالی، یک مدرسه و یا کلاس می­تواند بعنوان مجموعه­ای از رویدادهای طراحی شده برای یک یا بیش از یک دانشجو معلم که دارای بازده تربیتی می­باشد، در نظر گرفته می­شود.

منظور از برنامه ­درسی در این پژوهش عبارت است از 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی شامل: محتوای برنامه درسی دانشجو­ معلمان، اهداف برنامه­درسی دانشجو­ معلمان، فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو­ معلمان، نقش فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو ­معلمان، کارورزی (تمرین معلمی) دانشجو ­معلمان، میزان تعامل دانشجو­ معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه ارزیابی، تعیین صلاحیت و جذب دانشجو ­معلمان، ارزشیابی از آموخته­های دانشجو ­معلمان و مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان در تولید برنامه­های درسی دانشجو ­معلمان می­باشد که محقق به ارزشیابی از میزان تحقق آن­ها بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP می­پردازد.

تعریف نظری اسناد بالا دستی:

انتخاب و تدوین و تحقق اهداف، جهت حرکت و محدوده کار را مشخص می­کند؛ چه این فعالیت تدریس یک جلسه یا برگزاری یک دوره آموزشی باشد (محمدی، 1382). از این جهت برای تحقق اهداف در هر حوزه­ای که هدف آن سربلندی ملت ایران اسلامی است، نیاز به تهیه برنامه­ای جامع و کامل است تا هر مسئولی با پذیرش مسئولیت با استناد به این برنامه­ها اهداف مورد­نظر را پیش ببرد. بنابراین برای رسمیت بخشیدن به این برنامه ها و الزام اجرایی شدن آنها توسط مسئولان این برنامه­ها به”قوانین لازم الاجرا “تبدیل می­شوند تا تخطی از اجرای آن تخلف به ­شمار رود (پارسا، 1386).

در حال حاضر در کشورمان اسناد بالا­ دستی زیادی وجود دارد به طوری که در هر حوزه می­توان به اسناد بالا­دستی آن حوزه استناد کرد که با همت مسئولان نظام تهیه شده و اجرای آن ضامن پیشرفت کشور خواهد بود، چه بسا تاکنون چنین بوده است (سلسبیلی، 1386).

تعریف عملیاتی اسناد بالا دستی:

در هر حوزه­ای به فراخور وظایف و مسئولیت­ها اسنادی تدوین شده است که در زمره اسناد بالا­ دستی تخصصی آن حوزه به شمار می­رود. منظور از اسناد بالا ­دستی در این پژوهش، سند تحول بنیادین آموزش­و­پرورش و اساسنامه دانشگاه فرهنگیان است که در قالب یک پرسشنامه محقق ساخته نشانگرهای مربوط به ملاک ارزشیابی از آن­ها استخراج می­شود و اساتید با مقایسه این نشانگرها با اسناد بالا دستی (درحد مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب) اظهار نظر می­نمایند.

[1] .Tyler

[2] .Zaes

[3] .Klain

[4] .stufflebeam

[5] .Sink

[6] .Ramsden

[7] .Abell

[8] .Menges

پایان نامه رابطه ی اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان در مراکز علمی کاربردی بهزیستی...

اهدف برجسته ‍پژوهش………………………………………………………………………………………………………..10

فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………10

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………… 10

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مبانی نظری تحقیق………………………………………………………………………………………………………………14

مفهوم اضطراب…………………………………………………………………………………………………………………..14

انواع اضطراب …………………………………………………………………………………………………………………..15

دلایل بروز اضطراب……………………………………………………………………………………………………………18

اضطراب امتحان………………………………………………………………………………………………………………….19

نقش اضطراب در کاهش توانایی فرد……………………………………………………………………………………..21

مطالعات اضطراب آزمون……………………………………………………………………………………………………..21

رویکردهای مقابله با اضطراب امتحان…………………………………………………………………………………….23

عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………..23

عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………..24

پیشرفت تحصیلی: ……………………………………………………………………………………………………………..27

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………….27

انگیزه پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………..33

تعریف انگیزش و انگیزه……………………………………………………………………………………………………..33

انگیزه پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………34

رویکردهای مختلف انگیزشی……………………………………………………………………………………………….35

رویکرد اجتماعی – فرهنگی………………………………………………………………………………………………..36

رویکرد انتظار ضرب در ارزش…………………………………………………………………………………………….36

انگیزش و نیاز……………………………………………………………………………………………………………………36

نظریه انگیزش پیشرفت……………………………………………………………………………………………………..37

نتایج پژوهش های مربوط به رابطه بین انگیزش و یادگیری……………………………………………………..37

فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان………………………………………………………………………………………38

طراحی انگیزه ای آموزش……………………………………………………………………………………………………38

منشا انگیزه پیشرفت ……………………………………………………………………….. ………………………………..39

الگوی اتکینسون……………………………………………………………………………………. ………………………….41

نظریه مک کلند…………………………………………………………………………………….. ………………………….42

انگیزه پیشرفت و ویژگی های افراد با انگیزه پیشرفت بالا………………………….. …………………………..43

آموزش انگیزش پیشرفت……………………………………………………………………………………………………46

پیشینه تحقیقات………………………………………………………………………………………………………………….48

پیشینه داخلی تحقیقات………………………………………………………………………………………………………..48

پیشینه خارجی تحقیقات………………………………………………………………………………………………………50

جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………………………51

فصل سوم:روش اجرای تحقیق

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………. 54

جامعه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….54

نمونه تحقیق و روش نمونه‌گیری………………………………………………………………………………………….54

اطلاعات جمعیت شناختی نمونه: …………………………………………………………………………………………54

ابزار گرد آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………..56

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون……………………………………………………………………………………..56

– پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس……………………………………………………………………………………57

پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور………………………………………………………………………………….59

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………….61

ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………… 61

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

داده های توصیفی متغیر ها…………………………………………………………………………………………………..64

بررسی استنباطی و آزمودن فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………..65

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………73

بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………….74

فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………………………74

این مطلب را هم بخوانید :

https://urlscan.io/result/94520106-4c3d-4278-b76b-01b093f2493f/

فرضیه فرعی اول………………………………………………………………………………………………………………..76

فرضیه فرعی دوم………………………………………………………………………………………………………………..78

فرضیه فرعی سوم……………………………………………………………………………………………………………….80

فرضیه فرعی چهارم…………………………………………………………………………………………………………….82

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………..84

پیشنهاد های کاربردی………………………………………………………………………………………………………….84

پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………..84

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………..86

فهرست منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………90

ضمائم و پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………….92

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………102

فهرست جداول

جدول3-1: شاخص های توصیفی جنسیت شرکت کنندگان:……………………………………………………54

جدول3-2شاخص های توصیفی متغیر سال ورود شرکت کنندگان:…………………………………………..55

جدول3-3 شاخص های توصیفی متغیر پایه تحصیلی شرکت کنندگان: …………………………………….55

جدول3-4- پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان……………………………………………………………………….59

جدول3-5- پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت………………………………………………………………………59

جدول 3-6- مولفه ها و سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه عملکرد تحصیلی…………………..60

جدول 3-7- پایایی پرسشنامه عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………..61

جدول 3-8- پایایی مولفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی……………………………………………………..61

جدول 4-1- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه ها……………………………………………………………..64

جدول 4-2- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه  عملکرد تحصیلی………………………………………64

جدول 4-3- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه  انگیزش پیشرفت هرمنس………………………….. 64

جدول 4-4- همبستگی بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی…………………65

جدول 4-5 :  همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی…………………………………….66

جدول 4-6 :  همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد انگیزش پیشرفت دانشجویان…………………….67

جدول 4-7- پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی از طریق اضطراب امتحان…………………………………..68

جدول 4-8- پیش بینی ابعاد انگیزش پیشرفت از طریق اضطراب امتحان…………………………………..70

چکیده

هدف پژوهش حاضر توصیف رابطه اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مرکز جامع علمی و کاربردی بهزیستی بود. روش مطالعه حاضر توصیفی از نوع تحقیقات همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق را کلیه دانشجویان مرکز علمی و کاربردی بهزیستی شیراز در سال 1393 تشکیل می دادند. از این بین 304 نفر به عنوان نمونه آماری به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب گردید. برای گرد آوری داده ها در این پژوهش از پرسشنامه های اضطراب امتحان ساراسون، عملکرد تحصیلی فام و تیلور و انگیزش پیشرفت هرمنس، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده گردید. همچنین داده ها توسط شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی و ضریب رگرسیون خطی تحلیل شدند. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد، بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مرکز علمی و کاربردی بهزیستی شیراز رابطه معکوس و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون خطی بیانگر آن بود که اضطراب امتحان قدرت تبیین مولفه های انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان را دارد.

کلید واژه ها: اظطراب امتحان، انگیزش پیشرفت، عملکرد تحصیلی

فصــل اوّل

کلّیات تحقیق

مقدمه

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که به حدی زیاد گردد که با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا کند. بسیاری از دانشجویان دانشگاهها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است که موجب اختلال در عملکرد اجرای امتحان می شود، با این حال، زمانی که اضطراب بر عملکرد امتحان تأثیر می گذارد، مشکلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می کند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی کسانی باشد که از آن رنج می برند (یزدانی، سلیمانی، 1390)

مطالعات نشان داده است که اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد که نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و ناامنی است (هامبری[1]، 1988).

دانشجویانی که اضطراب امتحان ایشان در حد بالایی است، مهارت های مطالعه و یادگیری خود را چه در زمان مطالعه و چه در زمان شرکت در آزمون پایین تر از حد توان و دانش خود مورد استفاده قرار می دهند.(جینگ هی[2]،2007)

اضطراب امتحان، اصطلاحی است کلی که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت هایی مانند امتحان است، موقعی تهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مسأله اى هستند. بنابراین می توان دانشجویی که دچار اضطراب امتحان است را به منزله ی فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (سرگلزاری و همکاران، 1382) .

همچنین انگیزش و هیجان از جمله سازه های مهم در تمامی عرصه های زندگی هستند که تا اندازه زیادی مستقیما ریشه در شخصیت دارند و تا حدودی نیز متاثر از محیط می باشند. چنانچه انگیزش و هیجانات جنبی منفی و مخرب داشته باشند، آسیب روانشناختی و افکار و پیامدهای نامطلوبی به همراه خواهند داشت و بر عملکرد افراد اثر سوء می گذارند. هنگامی که عملکرد ما مورد ارزیابی قرار می گیرید احتمال بروز واکنش هیجانی از جانب ما وجود دارد.(موسوی و همکاران،1387، به نقل از درتاج و همکاران 1392)

 اضطراب امتحان به عنوان یک مشکل مهم آموزشى، سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر خود قرار مى دهد و باعث کاهش عملکرد تحصیلى آنان مى شود؛ لذا با توجه به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر توانمندی افراد که گاه باعث ایجاد اشکال در روند تحصیلی به شکلی بسیار ناتوان کننده می گردد؛ در این تحقیق بر آن هستیم تا ارتباط اضطراب را با عاملکرد تحصیلی و انگیزش یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار دهیم.

بیان مسئله

در جریان رشد کودکان و نوجوانان طیف وسیعی از اضطراب ها را تجربه می کنند. گاه این اضطراب ها از چنان شدتی برخوردار است که زندگی روزمره و تحصیلی آنها را مشکل می سازد. یکی از این اضطراب ها اضطراب امتحان است. نتایج مطالعات انجام شده در مورداثراضطراب امتحان بر عملکرد تحصیلی یکسان نبوده است. بعضی ارتباط قوی بین کاهش عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان گزارش کرده اند و بعضی ارتباط کم و یک مطالعه هم هیچ ارتباطی مشاهده نکرده است. (لشگری پور و همکاران، 1385)

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که به حدی زیاد گردد که با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا کند.( لاتاس و همکاران، 2010)[3]

با توجه به تأثیر زیاد اضطراب و پیامدهای منفی آن باید منابع اضطراب و اثرات آن تعیین و مشخص شود. (بالدوین و همکاران[4] ، 2003)

چندین  مطالعه به بیان تأثیر اضطراب امتحان بر عملکرد تحصیلی پرداخته است و راهکارهایی را برای موفقیت، تسهیل عملکرد یادگیرنده و کاهش اضطراب امتحان ارایه نموده است، اما ارتباط بین اضطراب زیاد در امتحان و موفقیت تحصیلی کمتر بررسی شده است(چامبرلین[5]، 1997).

مطالعات نشان داده است که اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد که نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و نا امنی است (هامبری، 1988).

در شرایط تهدید کننده، واکنشهای اضطراب عمومیت دارند.  با این حال، اضطراب بیش از حد ممکن است یک فرد را ناتوان کند و با عملکرد مؤثر تداخل نماید (ادلمان[6]، 2005).

اضطراب یکی از احساسات عاطفی انسان است. اما هنگامی که این احساس شدت می یابد، ممکن است به نتایج نامطلوبی منجرگردد. یکی از بیشترین وقایع تهدید کننده که امروزه موجب اضطراب در دانشجویان می گردد، امتحانات است ( یزدانی و سلیمانی، 1390).

بسیاری از دانشجویان دانشگاه ها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است که موجب اختلال در عملکرد اجرای امتحان می شود(بروان[7] و همکاران، 2011) با این حال، زمانی که اضطراب بر عملکرد امتحان تأثیر می گذارد، مشکلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می کند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی کسانی باشد که از آن رنج       می برند(پلس، 2010).

هر چند اضطراب امتحان در طول دوره دانش آموزی نیز وجود دارد، اما در آموزش عالی به اوج خود می رسد. این موضوع نه تنها می تواند مانع اجرای آزمون شود و بر کلیت یک برنامه مطالعاتی تأثیر گذارد؛ بلکه توسعه فردی را نیز محدود می کند(مارک من و همکاران، 2011).

بررسی عو امل پیش آیند و پس آیند موفقیت تحصیلی همواره از دغدغه های پژوهشگران نظام تعلیم و تربیت بوده است و در مطالعات متعدد این عوامل به تناسب اهمیت و تأثیر خود شناسایی و یا طبقه بندی شده اند. اما متاسفانه کار بر روی تعدیل این عوامل و تلاش های تجربی جهت کاهش دادن عو امل منفی تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی، خلایی برجسته در نظام آموزشی بوده است. علی رغم همه ی پژوهش هایی که در مورد موفقیت و انگیزه تحصیلی انجام می شود، این مساله هنوز به عنوان یکی از چالش ها و دغدغه های نظام آموزشی ما مطرح است (خجسته مهر وهمکاران، 1391).

تعلیم وتربیت آدمی از دیر باز مورد توجه بوده است، اما اهمیت آن در سالهای اخیر به طور فزاینده ای افزایش یافته ودر این زمینه هزینه های فراوانی از طرف خانواده ها ودولت مصرف می شود. ولی باوجود این مشاهده می شود که تعداد قابل توجهی از دانش آموزان هر ساله در یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند. بدیهی است، عوامل متعددی(محیطی ،آموزشی، خانوادگی) در عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر گذار هستند.( یوسفی  و همکاران، 1388).

بحث انگیزه ی پیشرفت برای اولین بار و به صورت علمی تحت عنوان نیاز توسط موری مطرح شد (بهرامی، 1383). او برای انسان چندین نیاز را مطرح کرد که برخی زیستی و برخی روانی هستند. انگیزش پیشرفت یک نیاز اجتماعی است و عبارت است از غلبه کردن بر موانع، رسیدن به استانداردهای عالی، رقابت با دیگران و پیشی گرفتن از آن ها (دارابی،1380).

پنیت ریچ و شرابن[8] (1992) عقیده دارند میزان انگیزه تأثیر زیادی در رسیدن به هدف و میزان تلاش دارد. هنری موری، انگیزه رفتار آدمی از نیازهای وی تأثیر می پذیرد و نیاز به پیشرفت از جمله نیازهای اساسی رفتار آدمی است (ریان و دسی[9]،2000).

مک کامبز و مرزانو (1990) پیشرفت را تابعی از اثر مشترک دو ویژگی «مهارت» و «اراده»، یعنی انگیزش می دانند. گیج و برلاینر[10] (1922) انگیزه ی پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کرده اند. (به نقل از پاکدامن ساوجی و همکاران، 1390).

پژوهش های انجام شده در زمینه ی انگیزه ی پیشرفت نشان داده اند که افراد از لحاظ این نیاز تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند. بعضی افراد دارای انگیزش سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران در کارهای خود برای کسب موفقیت به سختی می کوشند. بعضی دیگر انگیزش چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و به دلیل ترس از شکست آماده خطرکردن برای موفقیت نیستند (سیف، 1386).

به نظر آرموند (2003) انگیزش در آموزش، دارای تأثیراتی بر روی شیوه ی یادگیری موضوعات توسط دانش آموزان می باشد. این تأثیرات عبارتند از: 1- هدایت رفتار به سمت اهداف خاص، 2- افزایش تلاش و انرژی، 3- افزایش فعالیت و پافشاری در انجام آن، 4- تقویت فرایندهای شناختی، 5- تعیین پیامدهای تقویت کننده، و6- بهبود عملکرد.

مک کللند و همکاران (1961) بیش از سایرین مفهوم انگیزه ی پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آن ها، انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص در فعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد. تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیش تر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت (به نقل از امیرافشاری،1380).

افراد دارای نیاز پیشرفت زیاد بیش تر با هیجان های گرایشی مثل امید، غرور و خشنودی پیش بینانه پاسخ می دهند؛ در حالی که افراد دارای نیاز پیشرفت کم، بیش تر با هیجان های اجتنابی مثل اضطراب، حالت تدافعی و ترس از شکست پاسخ می دهند (ریان و دسی، 2000).

بین انگیزش، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و استیلر، 1991). انگیزش پیشرفت رفتارها و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد (برنشتین و میر[11]، 2005). انگیزش باعث تأثیرگذاری بر شیوه ی اجرای یک تکلیف درسی و نشان دادن تمایلات شایستگی یادگیری می شود.(هاراکیویز، بارون، کارترز، لتو و الیوت،1997). سائق های فیزیولوژیکی پایه، رفتار طبیعی ما را در محیط های گوناگون تحت تأثیر قرار می دهند. بسیاری از اهداف ما بر پایه ی مشوق ها استوار است و دامنه ی آن می تواند از گرسنگی تا نیاز به عشق و روابط جنسی پخته در نوسان باشد. دامنه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی می تواند از نیازهای بیولوژیکی تا ارضای تمایلات خلاق و دستیابی به موفقیت در رقابت های مخاطره آمیز تغییر یابد.انگیزش به دلیل تأثیرگذاری بر زندگی روزمره ی ما از نقشی حیاتی برخوردار است. تمامی رفتار، اعمال، افکار و باورهای ما تحت تأثیر نیروی درونی موفقیت قرار دارد. موری نیاز به پیشرفت را این گونه تعریف می کند؛ وی نیاز را کوششی برای فائق آمدن بر مشکلات و موانعی می داند که موجب افزایش توانایی های مطلوب می گردد؛ به طوری که می توان با دیگران رقابت کرد، بر آنان پیروز شد و با موفقیت های حاصل عزت نفس خویش را افزایش داد (خداپناهی، 1386 (

امروزه عدم وجود علاقه و انگیزش پیشرفت دانش آموزان و دانشجویان یکی از معضلاتی است که دست اندرکاران مسائل آموزشی در تعلیم و تربیت با آن مواجهند. شاید بتوان گفت، افت سطح علمی یا تحصیلی موجود در مدارس و رخوت و سستی که در حال حاضر کیفیت و کمیت تعلیم و تربیت جامعه را تهدید می کند از پیامدهای این مسئله است (امیرافشاری،1380).

علاوه بر نقش انگیزش در یادگیری و پیشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت می تواند تأثیراتی بر آینده ی یک جامعه و رشد و توسعه ی یک کشور داشته باشد. مک کللند (1965) مشاهده کرد که 83 درصد فارغ التحصیلان دانشگاهی که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، پست هایی پذیرفته اند که با دشواری، تصمیم گیری و امکان موفقیت بزرگ همراه بوده است. آنها معتقدند که آینده در دست خود آنهاست و حتی کارگرانی هم که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، در کارهای خود بیش تر احساس رضایت می کردند (به نقل از راتوس،1994،ترجمه ی گنجی،1385)

با توجه به مسائل مطرح شده مسئله اصلی این پژوهش این است که آیا بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علمی و کاربردی رابطه معنا داری وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

اضطراب امتحان مقوله ی جدیدی نیست و همواره یکی از مشکلات نظام آموزشی بوده است چرا که در عملکرد افراد برای رسیدن به اهداف آموزشی مورد نظر مراکز آموزشی تداخل نموده و    می تواند موجب افت عملکرد تحصیلی و در نتیجه طولانی شدن مدت تحصیل فراگیران گردد که خود مشکلات فراوانی مثل هزینه زیاد را در بر دارد. به علاوه اضطراب امتحان میتواند عاملی برای بروز سایر اختلالات روانی در افراد گردد، بنابراین لزوم برنامه ریزی برای کاهش این پدیده در دانشجویان و بهخصوص دانشجویانی که استعداد بیشتری برای این پدیده اهمیت فراوانی برخوردار میباشد، زیرا به عقیده کارشناسان مداخله در اضطراب امتحان می تواند کارساز باشد.( چراغیان و همکاران، 1387)

ساراسون ( 1975 ) اضطراب امتحان را نوعی “اشتغال به خود”[12] می داند که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایی های خود مشخص می شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکزحواس، واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی فرد منجر می گردد در نتیجه انتظار می رود که یک رابطه معکوس معنا دار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد(لشکری پور و همکاران1386، به نقل از درتاج و همکاران 1392)

همچنین به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آنها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،1384).

انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند (محمدی،2006، به نقل از یوسفی و همکاران،1388).

لوین (1985) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(به نقل از ظهیری ناو و رجبی،1388).

گسین انگیزش پیشرفت را نیاز دانش آموز به دست یابی به موفقیت تحصیلی تعریف می کند. وی معتقد است این نیاز از فردی به فرد دیگر متفاوت است .برای برخی این نیاز بسیار زیاد و برای برخی دیگر بسیار کم است. او اضافه می کند که انگیزش پیشرفت از طریق فرایند های اجتماعی آموخته می شود(به نقل از مولا،2010).

از نظر عابدی(1384) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(به نقل از یوسفی و همکاران ،1388). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(هوسن،1994به نقل از سبحانی نژاد و عابدی ،1385).

این تحقیق در ‌درجه اول سعی دارد، دانش نظری پیرامون موضوع اضطراب امتحان را از جنبه‌های چند گانه موثر بر عملکرد تحصیلی و انگیزش پیشرفت بسط و گسترش دهد تا در صورت کاربردی شدن نتایج با ارائه آن به افراد و مراکز ذینفع بتوان سطح آگاهی جامعه هدف را نسبت به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر سطوح و عملکرد تحصیلی ارتقا داد. جنبه های تاثیر گذار اضراب امتحان بر سطوح عملکردی دانشجویان که گاها در قالب شکست های تحصیلی، ترک تحصیل، عدم تمایل به یادگیری های جدید و دانش گریزی نمود پیدا می کند ما را به این مهم رهنمون می سازد که با تاکید بر جنبه های انگیزش پیشرفت تحصیلی و افزایش دانش کاربردی اساتید و دانشجویان در این زمینه می توان به سمت حذف خصلت های اضطراب گونه ای حرکت کرد که گاه تاثیر آن در تمام ابعاد زندگی نمود عمومی می یابد و فرد را از مسیر بالندگی و رشد باز می دارد.

اهداف پژوهش

اهداف برجسته پژوهش:

توصیف رابطه اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه ی پیشرفت دانشجویان در مرکز علمی کاربردی

اهداف فرعی پژوهش:

• توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی
• توصیف رابطه اضطراب امتحان با ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان
• پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان با توجه اضطراب امتحان
• پیش بینی ابعاد انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان توسط اضطراب امتحان

فرضیه های پژوهش:

فرضیه اصلی:

بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی و انگیزه پیشرفت دانشجویان علمی و کاربردی رابطه معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

1. بین اضطراب امتحانبا ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان علمی و کاربردی رابطه معنا داری وجود دارد.
2. بین اضطراب امتحانبا ابعاد انگیزه ی پیشرفتدانشجویان علمی و کاربردی رابطه معنا داری وجود دارد.
3. اضطراب امتحان پیش بینی کننده ابعاد عملکرد تحصیلی دانشجویان می باشد.
4. اضطراب امتحان پیش بینی کننده ابعاد انگیزه ی پیشرفت دانشجویان می باشد.

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

تعریف مفهومی اضطراب امتحان:

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمون ها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که به حدی زیاد گردد که با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا کند.(لاتاس و همکاران به نقل از یزدانی و سلیمانی، 1390)

ساراسون ( 1975 ) اضطراب امتحان را نوعی اشتغال به خود[13]، می داند که با خود کم انگاری و تردید در باره توانایی های خود مشخص می شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکزحواس، واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی فرد منجر می گردد.( به نقل از لشکری پور و همکاران، 1386)

تعریف عملیاتی اضطراب امتحان:

در این تحقیق منظور از اظطراب امتحان نمره ای است که دانشجو از پرسش نامه مقیاس اضطراب امتحان ساراسون TAQ[14]. (1952) که شامل 37 سوال دو گزینه ای می باشد بدست می آورد.

تعریف مفهومی عملکرد تحصیلی :

در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیتی ویژه برخوردار است. جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تاکید زیادی بر روی عملکرد، رقابت و پیروزی دارند.عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد که در بر گیرنده ی خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می باشد.(درتاج، 1383 به نقل از نورمحمدیان 1385)

عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد که دربرگیرنده ی خود کارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می باشد (درتاج، 1383 به نقل از نورمحمدیان، 1385)

تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی:

در این پژوهش عملکرد تحصیلی میزان نمره ای است که دانش آموز از پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) که شامل 48 سوال است بدست خواهد آورد. آزمون عملکرد تحصیلی قادر است با 48 سوال ، 5 حوزه مربوط به عملکرد تحصیلی به شرح زیر را اندازه گیری می نماید: عامل خودکارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل و انگیزش.

تعریف مفهومی انگیزه ی پیشرفت:

فرگوسن(1994)، انگیزه عبارتست از حالات درونی موجود زنده که به شوراندن، تداوم و جهت دهی رفتار منجر می شود. پتری(1996)، از انواع انگیزه، انگیزه ی پیشرفت تحصیلی است. انگیزه ی