پایان نامه تدوین و استانداردسازی بسته آموزش بومی مهارت‌های ارتباطی والد-کودک بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی

1-7-2- تعاریف عملیاتی…………………………. 9

1-7-2-1- آسیب‌شناسی تعاملی……………………… 9

1-7-2-2- بسته‌ی آموزشی…………………………. 9

1-7-2-3- استانداردسازی………………………… 9

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه……………………………………….. 10

2-1- پیشینه نظری……………………………… 10

2-1-1- گفتار اول: تعریف ارتباط…………………. 10

2-1-2- اهمیت ارتباط…………………………… 12

2-1-3- تعریف رابطه والد- فرزند…………………. 13

2-1-4- اهمیت رابطه والد – کودک…………………. 13

عنوان                                                صفحه

2-1-6- منابع نیاز برای ارتباط کودک……………… 14

2-1-7- مراحل برقراری ارتباط کودک با جهان پیرامون…. 15

2-1-7-1- دوره پیش- تاریخ ارتباط (مرحله نوزادی)…… 15

2-1-7-2- شکل میان فردی- موقعیتی ارتباط «یک تا شش ماه» 16

2-1-7-3- شکل عملی- موقعیتی ارتباط «شش تا هیجده ماهگی» 16

2-1-7-4- شکل موقعیتی- عملی ارتباط «هیجده ماهگی تا سه سالگی»    16

2-1-7-5- شکل شناختی- فرا موقعیتی ارتباط «سه تا شش سالگی»  17

2-1-8- شیوه‌های برقراری ارتباط با کودکان…………. 18

2-1-8-1- ابراز محبت به کودک……………………. 19

2-1-8-2- بازی با کودک…………………………. 19

2-1-8-3- سلام کردن به کودک……………………… 20

2-1-8-4- تأمین امنیت………………………….. 20

2-1-8-5- آشناسازی فرزند با واقعیت‌ها…………….. 21

2-1-8-6- برقراری ارتباط عاطفی و کلامی……………. 21

2-1-8-7- ایجاد احساس امنیت روانی……………….. 22

2-1-8-8- اعتدال………………………………. 22

2-1-8-9- پذیرش و احترام دوسویه…………………. 23

2-1-8-10- تشویق و تایید کردن…………………… 24

2-1-8-11- تعدیل انتظار به میزان توان فرزند………. 25

2-1-8-12- راز‌داری…………………………….. 25

2-1-8-13- قاطعیت و جدیت……………………….. 25

2-1-8-14- هماهنگی تربیتی والدین………………… 26

2-1-8-15- عمل گرایی…………………………… 26

2-1-9- ارتباط مناسب از دید کودکان………………. 27

2-1-10- تعامل والد-کودک……………………….. 28

2-1-11- پدر و مادر شدن………………………… 30

2-1-12- تعامل مادر- فرزند……………………… 31

2-1-13- تعامل پدر- فرزند………………………. 36

عنوان                                                صفحه

2-1-14- تأثیر فرزندان بر والدین………………… 38

2-1-15- عوامل موثر در آسیب‌های تعاملی والد-کودک…… 38

2-1-15-1- وابستگی مادر-کودک……………………. 38

2-1-15-2- سبک مادری و پدری…………………….. 39

2-1-15-3- جنسیت کودک………………………….. 40

2-1-15-4- اختلافات زناشویی……………………… 41

2-1-15-5- ناهماهنگی والدین…………………….. 42

2-1-15-6- آسیب‌های رسانه‌ای……………………… 44

2-1-15-7- نگرش‌های فرزندپروری…………………… 45

2-1-15-7-1- انواع نگرش‌های فرزندپروری…………….. 46

2-2- گفتار دوم: تاریخچه نگاه به دوران کودکی……… 47

2-2-1- کودک چیست؟…………………………….. 47

2-2-2- فلسفه کودکی……………………………. 47

2-2-3- ویژگی‌های دوران پیش از دبستان…………….. 48

2-3- گفتار سوم: نظریات موجود درباره رابطه والد- کودک 51

2-3-1- روان تحلیلی……………………………. 51

2-3-2- نظریه شناختی پیاژه……………………… 51

2-3-3- نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی…………… 52

2-3-4- نظریه ذهن و فراشناخت……………………. 53

2-3-5- نظریه‌ی روانی- اجتماعی اریکسون……………. 54

2-3-6- نظریه کارن هورنای………………………. 55

2-3-7- نظریه یادگیری………………………….. 56

2-3-8- نظریه پاترسون و رالینز………………….. 56

2-3-9- نظریه خانواده درمانی……………………. 57

2-3-10- رویکرد منظومه‌ای……………………….. 58

2-3-10-1- دیدگاه عمل گرایی…………………….. 58

2-3-10-2- رویکرد‌های منظومه‌ای بوم‌شناسی…………… 60

-3-10-3- دیدگاه روابط میان فردی……………….. 60

2-3-11- نظریه دلبستگی…………………………. 60عنوان                                                صفحه

2-3-12- نظریه طرحواره درمانی…………………… 62

2-3-12-1- نیازهای هیجانی………………………. 62

2-3-12-1-1- نیاز به دلبستگی ایمن به دیگران……….. 62

2-3-12-1-2- خودگردانی کفایت و هویت (حوزه خودگردانی و عملکرد مختل)   63

2-3-12-1-2-1- مرزهای خانوادگی…………………… 63

2-3-12-1-2-2- تعریف هویت……………………….. 64

2-3-12-1-2-3- مادران مضطرب و نگران………………. 64

2-3-12-1-3- نیاز به آزادی در بیان خواسته‌ها و هیجان‌های سالم 64

2-3-12-1-4- نیاز به شادی و تفریح………………… 65

2-3-12-1-5- نیاز به محدودیت‌های  واقع‌بینانه و خویشتن داری  65

2-3-12-2- خلق و خو (مزاج)……………………… 65

2-3-13- سبک‌های فرزندپروی………………………. 66

2-3-13-1- شیوه اقتدار منطقی……………………. 69

2-3-13-2- شیوه استبدادی……………………….. 71

2-3-13-3- شیوه سهل‌گیرانه………………………. 74

2ـ2ـ تحقیقات انجام شده………………………… 76

2ـ2ـ1ـ پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور………….. 76

2ـ2ـ2ـ تحقیقات خارج از کشور……………………. 78

جمع‌بندی……………………………………… 84

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه…………………………………… 85

3-2- روش پژوهش……………………………….. 85

3-2-1- بخش اول……………………………….. 85

3-2-1-1- روش کیفی…………………………….. 85

3-2-1-2- روش کمی……………………………… 87

3-2-2- بخش دوم پژوهش………………………….. 87

        صفحه

3-3-1- جامعه آماری……………………………. 87

3-3-2- نمونه و روش نمونه گیری………………….. 88

3-3-2-1- نمونه‌گیری در مرحله اول (روش کیفی)………. 88

3-3-2-2- نمونه‌گیری در مرحله دوم (روش کمی)……….. 88

3-3-2-3- نمونه‌گیری در مرحله سوم (استانداردسازی بسته آموزشی)    89

3-4- ابزارهای پژوهش…………………………… 90

3- 4-1- ابزار پژوهش در مرحله­ی کیفی……………… 90

3-4-2- ابزار پژوهش در مرحله­ی کمی……………….. 90

3-5- روش تجزیه و تحلیل………………………… 94

فصل چهارم:  یافته‌های پژوهش

4-1- مقدمه…………………………………… 95

4-2- بخش اول…………………………………. 96

4-2-1- یافته‌های کیفی………………………….. 96

4-2- یافته‌های کمی پژوهش……………………….. 100

فصل پنجم:  بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه…………………………………… 109

5 ـ2ـ خلاصه طرح و نتایج تحقیق…………………… 109

5-3- بحث و نتیجه‌گیری………………………….. 110

5-4- محدودیت‌های پژوهش…………………………. 120

5-5- پیشنهادات……………………………….. 121

5-5-1- پیشنهادات کاربردی………………………. 121

5-5-2- پیشنهادات پژوهشی……………………….. 121

پیوست 1……………………………………… 122

پیوست 2……………………………………… 219

پیوست 3……………………………………… 221

منابع و مآخذ…………………………………. 223

مقدمه

خانواده مهم‌ترین و اصلی‌ترین نهاد تربیتی جامعه است، استحکام خانواده و روابط آن منجر به شکل‌گیری سلامت روانی مطلوب‌تر برای افراد خانواده در ورود به جامعه بزرگ‌تر می‌شود. هر گونه معضل و مشکلی که استحکام خانواده را خدشه‌دار نماید، سلامت جامعه را نیز تحت‌الشعاع قرار می‌دهد (بیرجندی، 1375).

خانواده سالم، خانواده‌ای است که میان اعضای آن به ویژه والدین و فرزندان رابطه درستی حاکم باشد. برای رسیدن به رابطه انسانی سالم، اصول و شیوه‌هایی وجود دارد که والدین باید دانایی و مهارت لازم را داشته باشند تا بتوانند با این اصول پیوند روحی و فکری با اعضای خانواده برقرار نموده و نقش تربیتی خود را اعمال نمایند (امیر حسینی، 1390).

برای کودک در سال‌های اولیه تنها روابط موجود رابطه با والدینش می‌باشد او بیشترین اوقات خود را در خانواده به ویژه در کنار مادر می‌گذراند و بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت، بنابراین موثر بودن والدین (به ویژه مادر) یکی از پر اهمیت‌ترین وظایف زندگی او به شمار می‌آید (کرنبرک[1]، 1976، به نقل از گلادینک[2]، ترجمه بهاری، 1382).

کودک برای رشد و تحول و آینده‌ای کارآمد نیاز به فراهم شدن محیطی مساعد دارد، محیطی که کلید اصلی آن مراقبت والدین است، مراقبت یعنی درک کردن، شناختن، دوست داشتن، پذیرفتن، تأمین نیازهای – تغذیه‌ای، پوشاک و بهداشت و هر آنچه برای سلامت جسمی و روانی کودک لازم است از جمله مراقبت برای رشد و تکامل کودکان، آموزش خوداتکایی و داشتن زندگی مستقل درآینده لازم است (شیخ سامانی، 1385).

بهترین ملاک و معیاری که بر اساس آن می‌توان تربیت را ارزیابی کرد، همان شبکه ارتباطی اعضای خانواده با یکدیگر است. به همین اعتبار، خانواده را امروزه به «سیستم ارتباطی» تعریف می‌کنند که سلامت جامعه، بازتابی از سلامتی سیستم ارتباطی خانواده است (فرهادیان، 1390).

یکی از نیازهای اساسی والدین در امر تربیت و پرورش کودکان، برقراری ارتباط سالم با آن‌هاست. ارتباط صحیح بین پدر و مادر و روابط سالم آنان با کودکان اولین و مهم‌ترین زمینه رشد کودکان است (مایاایوانا[3]، 1978، ترجمه مدبرنیا، 1375).

1-2- بیان مسئله

فرایند ارتباط در خانواده، یکی از زمینه‌های مورد علاقه مشاوران در خانواده درمانی است. ارتباط فرایندی است که از طریق آن پیام‌ها صرف نظر از ماهیت وسیله‌ای که به کار برده می‌شود، از فردی به فرد دیگر انتقال پیدا می‌کند و به این ترتیب کنش متقابل امکان‌پذیر می‌شود مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود مخصوصاً در دوره پیش از مدرسه تغییرات چشم‌گیری در تکامل فیزیکی، شناختی و احساسی کودک روی می‌دهد به این ترتیب این مدت برای والدین دوران استرس‌زای تغییر و تطبیق است (محسنی، 1379).

طبق نظر مینوچین[4] (1974) خانواده رحمی است که فرد در آن شکل می‌گیرد و رشد می‌کنند. حوزه‌ای است که نیرومندترین ارتباطات عاطفی در آن شکل می‌گیرد و زمینه‌ای است که در آن زندگی فرد نمایش داده می‌شود و فرد در آن اولین تجارب خود را در ارتباط با روابط بین فردی تجربه می‌کنند. (ماسن[5]، ترجمه پاسایی، 1370) در سنین اولیه زندگی، کودک تقلید‌پذیری قوی دارد حرکات و رفتار اطرافیان در ضمیر او حک شده و شخصیت کودک تکوین می‌یابد، پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آن‌ها تقلید می‌کند (عریضی، 1382).

شکل‌گیری این رابطه از زمان قبل از تولد یعنی زمانی که والدین نقش والد را می‌پذیرند آغاز شده و تحت تأثیر عوامل متعددی است. از جمله این عوامل می‌توان به وضعیت سلامت روانی والدین، عوامل فرهنگی اجتماعی، خواسته یا ناخواسته بودن کودک اشاره نمود (محمودی قرایی، 1390).

والانس[6]، کامینگز[7] و هامفریز[8] (1998) می‌گویند قابلیت ارتباطی مختل، موجب افت مهارت‌های اجتماعی شده و این افت متقابلاً به بیرونی یا درونی شدن نشانه‌ی شناختی منجر می‌شود (دانگل[9]، ترجمه توزندجانی، 1377).

والدین می‌بایست افزون بر دانستن اصول، از شیوه‌ها و راهکارهای مناسبی که در مقاطع سنی مختلف وجود دارد، آگاهی داشته باشند. دوران خردسالی ارتباط‌های ویژه‌ای را می‌طلبد زبان مهم‌ترین عامل ارتباط انسانی است و کلام ساده‌ترین و کاربردی‌ترین وسیله تبادل و تفاهم انسان‌ها به شمار می‌رود. کلمات، اهداف و نیت‌ها را آشکار می‌کند والدین باید ارتباط مناسب و صمیمی با هم برقرار کنند. در غیر این صورت، ابتدا موجب خدشه‌دار شدن شخصیت خود و ایجاد رنجش عاطفی، تعارض و اختلاف با هم خواهند شد. تشدید این عوامل، بحران را به ارتباط با کودک هم خواهد برد و این ناهنجاری به صورت رفتارهای نابهنجار در محیط خانه و مهد کودک ظاهر می‌گردد (امیر حسینی، 1390).

یک موضوع مورد توافق عام در بین پژوهندگان رشد کودک و آسیب‌شناسان روانی رشد این است که رشد کودکان تحت تأثیر دامنه‌ای از عوامل است که ورای رابطه‌ی والد – فرزند است. کیفیت رابطه والد کودک اهمیت زیادی در رشد و تکامل دوران کودکی دارد. به طوری که ناایمنی این رابطه می‌تواند سلامت روانی کودک را به خطر اندازد (محمودی قرایی، 1390).

مطالعات نشان داده است که رابطه والد- فرزند یک عامل حیاتی برای سازگاری روان شناختی فرزندان است وقتی از رابطه والد- فرزند بحث می‌شود، بسیاری از مواقع تعریف رابطه والد- فرزند به روشنی ساختاربندی نشده است، و عناصر و جنبه‌های رابطه والد- فرزند به خوبی تعریف نشده است. هنگام بحث کردن رابطه والد- فرزند، اصطلاحاتی مانند سلامتی یا دلبستگی/ پیوند به کار برده می‌شود. مطالعات تجربی کیفیت روابط والد- فرزند را این‌گونه تعریف کرده‌اند: احساس باز بودن میان والدین و فرزندان، درجه باز بودن، میزان ارتباط و بحث مشکل و تعارض درک شده میان والدین و بچه‌ها احساس طرد شدن به وسیله والدین، دشمنی/ پرخاشگری میان والدین و بچه‌ها، رضایت در رابطه میان والدین و فرزندان. به طور کلی خوشحالی و خوشبختی در رابطه میان والدین و فرزندان درجه عاطفه نشان داده شده به وسیله والدین و زمان صرف شده با والدین و شیوه‌های والدینی که اغلب به کار برده می‌شود (لی[10]، 2007).

بلسکی[11] (1984) به سه عامل موثر در آسیب‌شناسی رابطه والد -کودک اشاره می‌کند:

1- خصوصیات والدین شامل سوابق ژنتیکی و محیطی و منابع و امکانات روان شناختی آن‌ها

2- خصوصیات کودک، به ویژه نیم‌رخ خلق و خوی او

3- چهارچوب محیطی رابطه والد – کودک شامل استرس‌ها و حمایت‌ها.

بلسکی، کمپبل[12]، کوهن و موری[13] می‌گویند تعامل این سه عامل موثر، پدر و مادری کردن و ارتباط والد فرزندی را تعیین می‌کند؛ و همچنین رابطه زناشویی بر آرامش روانی والدین و در نتیجه بر مهارت‌های پدر و مادری کردن تأثیر می‌گذارد (شردور و گوردون، ترجمه فیروز بخت، 1389).

یکی دیگر از مسایلی که بر رابطه والد کودک مؤثر است شیوه‌ی فرزندپروری والدین است. چنانچه والدین از شیوه فرزندپروری مناسبی استفاده نمایند ارتباط مثبتی نیز می‌توانند با کودکان خود برقرار نمایند. اساس فرزندپروری بر ایجاد محیط امن و مورد علاقه، یادگیری مثبت، انضباط قاطعانه و انتظارات واقع‌بینانه است. به این معنی که والدین اوقات خاصی را برای تعامل با فرزند خود در نظر بگیرند و در این اوقات فعالیتی را پایه ریزی نمایند که از حداکثر کیفیت برخوردار باشد به نحوی که والد و کودک هردو از این تعامل لذت ببرند (ملک پور، 1385)

مسایل و آسیب‌های دوران پیش دبستانی تعاملی از ویژگی‌های کودک (مزاج دشوار، واکنشی بودن به میزان بالا، عواطف منفی زیاد، توان محدود در تعدیل برانگیختگی و عواطف منفی، دلبستگی ناایمن، رشد شناختی تأخیری، نقص در مهارت‌های اجتماعی) رفتار مراقبتی (غیر حساس نا پاسخگو بودن مراقب، در دسترس نبودن، فقدان صمیمیت و گرمی، انعطاف ناپذیری، تنبیه سخت، راهبردهای کنترلی بیش از حد اهمال کارانه، انتظارات رشدی نامناسب، راهبردهای کنترلی خشن و انعطاف ناپذیر) و عامل ترکیب تعاملی خانواده که شامل (مسایل خانواده تک والدی، اختلافات زناشویی، اختلال روان شناختی والدین، ناهماهنگی والدین در تربیت فرزند) و همچنین بافت محیطی /اجتماعی خانواده (پایین بودن تحصیلات، بیکاری، محدودیت مالی، کمبود حمایت اجتماعی، حمایت ناکافی از طرف موسسه‌ها تسهیلات ناکافی برای مراقبت، فشار روانی خانواده، وضع نامساعد) می‌باشد (کمبل، ترجمه صیادلو، 1387).

متخصصان برای پیشگیری از مشکلات شایع دوران کودکی یا پیشگیری از تشدید آن‌ها سعی کرده‌اند والدین را با رشد کودک و فنون مدیریت رفتار آشنا کنند. البته «تربیت والدین» و «آموزش والدین» فرق دارند: تربیت والدین روی پیش‌گیری از ایجاد رفتار ناکارآمد در کودک متمرکز است و آموزش والدین روی رفع اختلالات جدی کودکان بنابراین تربیت نوعی پیشگیری «همگانی» است و آموزش والدین، یک نوع پیشگیری «گزینشی» و «نشان شده» ولی در هر دو نوع برنامه از فنون اطلاع رسانی، تعلیم اصول یادگیری و رفتاری پرورش مهارت‌های پدر و مادری کردن و مهارت‌های ارتباطی و پرورش مهارت‌های حل مسئله استفاده می‌شود. (شرودو و گوردون[14]، ترجمه فیروزبخت، 1389).

این پژوهش درصدد است تا آن بخش از آسیب‌هایی را که در تعامل والد با کودک وجود دارد را شناسایی کند چه بسا اساس بسیاری از این آسیب‌ها عدم آگاهی والدین به اصول و روش‌های موثر در برقراری ارتباط با کودک می‌باشد به همین سبب بر اساس آسیب‌های موجود در ارتباط والد -کودک بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی برای والدین تدوین گردد و در طی یکسری جلسات مهارت‌های ارتباطی مناسب را برای رفع آسیب‌های مربوطه بیان نمودیم.

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق

از نظر روانشناسی کودک، سال‌های پیش از دبستان یکی از مهم‌ترین دوره‌های رشد است چون بسیاری از قابلیت‌های کودک در همین دوران پی ریزی می‌شود، مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود، محیط خانه در طی این سال‌ها اهمیت بسیاری دارد زیرا بسیاری از کودکان تجربه آموزشی دیگری غیر از محیط خانه ندارد و اگر خانواده از نظر ارتباطی سالم باشد در سلامت فرزندان، سپس سلامت جامعه، نقش مهمی دارند این نتایج نشان می‌دهد که اثر خانواده بر کودک از تمام نیروهایی که تا به حال شناخته شده بیشتر است، بر اساس تعاملات ارتباطی سازنده یا مخرب خانواده با فرزندان، رفتارهای سالم یا ناسالم در کودکان شکل می‌گیرد. از سوی دیگر اهمیت سنین قبل از دبستان، مورد تأکید و توجه بسیاری از نظریه‌پردازان و روان‌شناسان رشد کودک واقع شده است. آن‌ها بر این باورند که کودک قبل از پنج سالگی به 80 درصد رشد نهایی خود می‌رسد و هوش، استعداد، مهارت، خلق و خو و شخصیت وی در این دوران شکل می‌گیرد.

گزل[15]معتقد است کودکان از سنین 5 تا 6 سالگی نسخه کوچک فردی هستند که در آینده خواهند بود. به عبارت دیگر، گزل بیشترین تأکید را بر اهمیت دوران پیش دبستانی دارد و سهم حیاتی این دوره را در شکل‌گیری شخصیت کودک گوشزد می‌کند. چرا که پایه‌های راستین شخصیت، در سنین پیش دبستانی استوار می‌شود.

مطالعات زیادی نشان می‌دهد که کاربست‌های استثماری یا اهمالکارانه والدین می‌تواند عواقب بلند مدتی را در پی داشته باشد، اگر والدین با اصول و روش‌های ارتباطی با کودک آشنا باشد و آن‌ها را به کار بندد، در دوره نوجوانی با مشکلات کمتری روبرو خواهد شد، می‌توان دریافت که آموزش والدین و آشنا ساختن آن‌ها با روش‌های صحیح ارتباطی تا چه اندازه در تأمین سعادت فردی و اجتماعی افراد جامعه موثر است نظر به اهمیت روز افزون مهارت‌های ارتباطی و بررسی رابطه والد- کودک در مطالعات امروزی، یک ابزار پایا و روا در سنجش مهارت‌های ارتباطی والد کودک و روان درمانی برای مشاوران، پژوهشگران و دانشجویانی که نیازمند به‌کارگیری ابزاری مناسب در مورد بررسی مهارت‌های ارتباطی هستند، کمک می‌نماید.

پژوهش حاضر درصدد است تا در حیطه‌ی آسیب‌شناسی خانواده، چشم انداز روشن‌تری را از مشکلاتی که والدین در طی سال‌های پیش از دبستان، تحت عنوان آسیب‌های تعاملی، در ارتباط با کودکشان پیدا می‌کنند و در اختیار متخصصین این حوزه قرار دهد. این پژوهش بر آن است تا ضمن توجه به زیربنای تئوری موجود در خصوص موضوع تحقیق، آسیب‌های تعاملی موجود را در نمونه­ای برگرفته شده از یک جامعه‌ی ایرانی شناسایی کند و راهبردهای مقابله‌ای را در قالب بسته‌ی آموزشی به گونه‌ای تدوین نماید که پاسخگوی نیازهای این جامعه بوده و بدین وسیله خلأ پژوهشی موجود را که همانا نبود پژوهش‌ها و منابع علمی مدون و معتبر، در خصوص ارتباط والد- کودک می‌باشد، تا حدی برطرف نماید. همچنین نتایج این پژوهش می‌تواند در گسترش متون نظری در حوزه‌ی آسیب‌شناسی خانواده و فرزندپروی، آسیب‌شناسی ارتباط، مشاوره‌ی کودک و مهارت‌های ارتباطی در خانواده مورد استفاده قرار گیرد.

1-4- کاربرد نتایج تحقیق

سلامت روان کودکان بخشی از سلامت و رفاه عمومی جامعه است، هر اقدام جدی برای بهبود بهداشت روان کودکان مستلزم ارزیابی کیفیت رابطه والد- کودک است. وجود برنامه‌ی آموزشی شامل مهارت‌های ارتباطی که منجر به بالا بردن آگاهی‌ها والدین در ارتباط با فرزندشان باشد، گامی موثر در گسترش بهداشت روانی والدین، افزایش تعامل مثبت والدین با کودکان، کاهش سوء رفتار با کودکان، تغییرات مثبت در درک و رفتار والدین از والد بودنشان، کاهش افسردگی و استرس مادران، افزایش رضایت والدین و کاهش تعارض والدین در مورد روش تربیت کودکان است و مداخله آموزشی، می‌تواند با ایجاد حس صلاحیت و افزایش سطح حرمت خود، ایفای صحیح نقش والدینی و والدگری را ارتقا بخشد و همچنین منجر به تقویت ارتباط والد- کودک شده و مستحکم‌تر شدن روابط آن‌ها می‌گردد، و نتایج این پژوهش را می‌توان در مراکز آموزشی، درمانی، مهد کودک و کارگاه‌های آموزش والدین استفاده کرد.

1-5- اهداف تحقیق

1-5-1- هدف کلی

تدوین و استانداردسازی بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک «در مقطع پیش دبستانی»

1-5-2- اهداف فرعی

تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی مادر -کودک

این مطلب را هم بخوانید :

بایگانی‌های پایان نامه ها و مقالات - منبع دانلود فایل های پایان نامه ارشد

تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی پدر -کودک

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی والد-کودک

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی مادر – کودک

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی پدر –کودک

تعیین شدن آسیب‌های تعاملی والد-کودک

تعیین شدت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک

تعیین شدت آسیب‌های تعاملی پدر- کودک

تعیین میزان تفاوت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک با آسیب تعاملی پدر- کودک

تدوین بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد –کودک

استاندارد‌سازی بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد- کودک

1-6- سوال‌های پژوهش

1. از نقطه نظر کیفی چه آسیب‌هایی در تعامل مادر -کودک وجود دارد؟
2. از نقطه نظر کیفی چه آسیب‌هایی در تعامل پدر – کودک وجود دارد؟
3. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل والد – کودک وجود دارد؟
4. آسیب‌های تعاملی والد-کودک از نظر شدت چگونه است؟
5. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل مادر – کودک وجود دارد؟
6. آسیب‌های تعاملی مادر با کودک از نظر شدت چگونه است؟
7. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل پدر – کودک وجود دارد؟
8. آسیب‌های تعاملی پدر با کودک از نظر شدت چگونه است؟
9. بین آسیب‌های تعاملی مادر – کودک و پدر- کودک چه تفاوتی وجود دارد؟
10. تدوین بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد -کودک شامل چه مهارت‌هایی می‌باشد؟
11. آیا بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد – کودک از نظر متخصصان استاندارد است؟

1ـ7ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات

1-7-1- تعاریف مفهومی

1-7-1-1- آسیب‌شناسی تعاملی

بررسی آسیب‌هایی که در تعاملات افراد و فعالیت‌های بین فردی که در آن یک شخص بر شخص دیگر اثر می‌گذارد (تبریزی و همکاران، 1385، صفحه 196) – رخ می‌دهد.

1-7-1-2- مهارت‌های ارتباطی

مهارت‌های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می‌شود که به فرد کمک می‌کند عواطف و نیازمندی‌های خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد (میرزایی و همکاران، 1389، صفحه 90).

1-7-1-3- رابطه والد-کودک

رابطه والد کودک شامل ترکیبی از رفتارها، احساسات و انتظارات که منحصر به والدین و کودک می‌باشد و در تمامی مراحل رشد فراگیر می‌باشد (برک، 2001، صفحه 366).

1-7-1-4- استاندارد‌سازی

استاندارد معیار ملاک و نرمی است که به منظور مقایسه و محک زدن چیزی، فعالیت یا امری به کار برده می‌شود (حسینی نسب، 1375، صفحه 45). به عمل مقایسه با استانداردها، معیار یابی، همگون سازی، و طبقه بندی، استانداردسازی گویند. استانداردسازی در واقع یک شکل از سازماندهی است (برانسون و همکاران، 2012، صفحه 615).

1-7-2- تعاریف عملیاتی

1-7-2-1- آسیب‌شناسی تعاملی

در این تحقیق آسیب‌های تعاملی والد- فرزند از طریق پاسخ به سوالات مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسشنامه محقق ساخته آسیب‌شناسی تعاملی والد- فرزند مشخص می‌شود. نمرات بالا در این پرسشنامه نشان دهنده فراوانی آسیب است.

1-7-2-2- بسته‌ی آموزشی

مجموعه‌ای از مهارت‌های ارتباطی است که والدین می‌توانند از آن در ارتباط با فرزندان خود استفاده کنند. بسته‌ی آموزشی در قالب چند جلسه و بر اساس کمیت و کیفیت آسیب‌ها و اولویت‌بندی آن‌ها تدوین می‌شود و هر جلسه شامل عنوان، اهداف و محتوا می‌باشد که بخش محتوا شامل محتوای آموزشی و تکالیف است. این مهارت‌ها می‌تواند به صورت بسته‌ی خود یاری در اختیار والدین قرار گیرد و یا توسط مشاور آموزش داده شود که بدین منظور در ابتدای هر جلسه بخشی تحت عنوان راهنمای مشاور با هدف پرداختن به زیربنای نظری آن جلسه و دستور کار خواهد آمد.

1-7-2-3- استانداردسازی

فرآیند استاندارد‌سازی در این پژوهش مربوط به بسته‌ی آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک می‌باشد، که طی آن فرمت کامل بسته‌ی آموزشی، شامل موضوع آسیب‌ها و مهارت‌های لحاظ شده، به همراه

پایان نامه اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی شهر قزوین

2-3- فرهنگ.. 22

2-4- رویکرد‌های متفاوت در خصوص هوش.. 23

2-4-1- زمینه فرهنگی و هوش.. 24

2-4-2- نظریّۀ هوش چندگانه گاردنر.. 24

2-4-3- نظریّۀ هوش و رشد شناختی آندرسن.. 25

2-4-4- نظریّۀ زیست‌- بوم شناسی سوسی.. 26

2-4-5- نظریّۀ سه‌وجهی استرنبرگ.. 26

2-5- هوش فرهنگی.. 26

2-6- مقیاس چهار عاملی هوش فرهنگی:.. 28

2-6-1- ابعاد مربوط به خود.. 29

2-6-2- ابعاد اجتماعی.. 29

2-7- ابعاد هوش فرهنگی.. 30

2-7-1- بعد فراشناختی (استراتژی هوش فرهنگی).. 30

2-7-2- بعد شناختی (دانش هوش فرهنگی).. 31

2-7-3- بعد انگیزشی (انگیزش هوش فرهنگی).. 31

2-7-4- بعد رفتاری هوش فرهنگی.. 31

2-8- ابعاد هوش فرهنگی از دیدگاه اندیشمندان و پژوهشگران مختلف   32

2-9- تقویّت و توسعه هوش فرهنگی.. 35

2-9-1- الگوی مراحل شش‌گانه ارلی و موساکوفسکی.. 36

2-9-2- الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون.. 37

2-9-3- الگوی حلقه‌های سه‌گانه باووک و همکاران.. 38

2-10- مشخصّات ذاتی و اکتسابی تقویّت هوش فرهنگی.. 39

2-11- ارزیابی هوش فرهنگی و نگرش چهار عاملی در سنجش فرهنگی   39

2-12- مهارت های زندگی.. 40

2-12-1- مقدّمه.. 40

2-13- آموزش مهارت‌های زندگی.. 41

2-14- اهداف آموزش مهارت‌های زندگی.. 42

2-15- تاریخچه مهارت‌های زندگی:.. 42

2-16- طبقه‌بندی مهارت‌های زندگی:.. 43

2-16-1- توانایی خودآگاهی:.. 43

2-16-2- تفکّر خلّاق:.. 43

2-16-3- تفکّر انتقادی:.. 44

2-16-4- مهارت‌های اجتماعی:.. 44

2-16-5- مهارت‌های ارتباط مؤثّر:.. 44

2-16-6- همدلی:.. 44

2-16-7- توانایی روابط بین فردی:.. 45

2-16-8- مقابله با استرس:.. 45

2-16-9- مهارت‌ حلّ مسأله و تصمیم‌گیری:.. 45

2-16-10- مهارت‌های مدیریت خشم (توانایی مقابله با تنیدگی)   46

2-17- نظریّه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت‌های زندگی.. 46

2-17-1- نظریّه شناختی – اجتماعی بندورا.. 46

2-17-2- نظریّه یادگیری ساخت‌گرایی.. 47

2-17-3- نظریّه پردازش اطّلاعات شناختی در یادگیری.. 48

2-17-4- دلالت نظریّه مازلو بر آموزش مهارت‌های زندگی.. 50

2-18- شناخت سبک‌های شخصیّتی انطباق‌پذیر.. 52

2-18-1- روان‌رنجوری.. 52

2-18-2- برون‌گرایی.. 53

2-18-3- گشاده‌رویی.. 53

2-18-4- خوش‌مشربی (مقبولیّت).. 53

2-18-5- وظیفه‌شناسی.. 53

2-19- شیوه‌ی مداخله.. 54

2-20- جلسه‌های آموزشی.. 54

2-21- پیشینه پژوهشی.. 57

2-21-1- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور.. 57

2-21-2- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور.. 59

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدّمه.. 63

3-2- بیان روش و مراحل انجام پژوهش.. 63

3-3- جامعه‌ی آماری.. 64

3-4- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 64

3-5- روش اجرای پژوهش.. 65

3-6- ابزار پژوهش.. 65

3-7- شیوه‌های جمع‌آوری اطّلاعات.. 65

3-8- روش‌های آماری.. 66

فصل چهارم:تحلیل داده‌ها

4-1- مقدّمه.. 69

4-2- توصیف ویژگی‌های جمعیّت‌‌شناختی آزمودنی‌ها.. 69

4-3- تحلیل استنباطی.. 70

4-4- فرضیّه‌ی پژوهش: بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر هوش فرهنگی تفاوت وجود دارد… 70

4-5- فرضیّه‌ی پژوهش: آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان می‌شود… 70

4-6- فرضیّه‌ی پژوهش: بین میزان اثربخشی آموزشی مهارت‌های زندگی در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد… 74

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

محدودیّت‌های پژوهش.. 96

پیشنهادها.. 97

فهرست مطالب.. 99

منابع فارسی.. 99

منابع انگلیسی.. 102

Absract 108

مقدّمه

به دلیل افزایش ارتباط‌های جهانی[1] گرایش به سمت تنوّع فرهنگی[2] و جهانی شدن افزایش پیدا کرده است. جهانی شدن شامل تعامل اجتماعی[3] در یک مقیاس جهانی است که در آن بسیاری از ملیّت‌‌‌های گوناگون با هم پیوند و ارتباط دارند و در یک محیط متفاوت از نظر فرهنگی در قلمروهای مختلف سیاسی، اجتماعی، علمی، ورزشی، فرهنگی، تجاری و مذهبی فعّالیّت می‌کنند.

زندگی بشر تحت تأثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحوّل شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین مُحرّک‌های متنوّع بیرونی ونیروهای متعارض درونی توازن ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می‌شوند (بوتوین،[4] 2000). اگر چه به طور فزاینده‌ای از مرزها عبور کرده‌ایم و موانع کسب و کار، مهاجرت، سفر و تبادل اطّلاعات را کنار زده‌ایم، ولی مرزهای فرهنگی به راحتی از میان نمی‌روند. بر خلاف جنبه‌های شهود قانونی، سیاسی یا اقتصادی محیط‌های تجاری فرهنگ تا حدود زیادی نامرئی افزایش رقابت در عرصه‌های جهانی و تغییرات مداوم در تجارت و تکنولوژی باعث شد تا شیوه‌های مدیریّت سازمان مورد بازنگری قرار گیرد. یکی از مهم‌ترین دستاوردهای این بازنگری توسعه مدیریت منابع انسانی بود (چلادورای،[5] 2006). منابع انسانی به ‌عنوان یکی ازمنابع مهم سازمان، تأثیر فراوانی از روند جهانی‌سازی یافته است. به ‌نحوی که بی‌توجّهی به این تغییرات و عدم انطباق با آنها موجب ناکارآمدی سازمان‌ها ‌در شرایط جدید گشته است (عباسعلی زاده، 1386). درواقع تنوّع فرهنگی یکی از تهدیدات و البتّه فرصت‌هایی است که به طور فزاینده بر موفقیّت سازمان‌هایی که در فضای دارای این تنوّع به فعّالیّت می‌پردازند تأثیر می‌گذارند (عباسعلی زاده، 1387). بسیاری از سازمان‌های قرن بیست ‌و یکم چند فرهنگی هستند (کاظمی، 1387). بیشتر در میان مجموعه‌های مختلفی از فرهنگ‌ها و دیدگاه‌ها درگیر می‌شوند. پژوهش (راشل کراپازانو،[6] 2002) نشان داد که در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده ‌فرهنگ‌ها می‌توان طیف وسیعی از احساسات را با علائم شفاهی و غیر شفاهی متفاوت مشاهده کرد (به نقل از من آل آقا، 1387).

این دشواری‌های ادراکی و تعارضات و رشد روز افزون تعاملات بین‌المللی، سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام هوش فرهنگی[7] شناخته می‌شود. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه مناسب با موقعیّت‌های چند فرهنگی به ‌کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می‌کند با درک صحیح و سریع از مؤلّفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هریک از آن‌ها بروز دهیم (عباسعلی زاده و نائیجی، 1386). فیّاضی و جان نثار احمدی (1385)، هوش فرهنگی را توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنّت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آن‌چه به آن‌ها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، تعریف می‌کنند.

هوش فرهنگی یعنی توانایی فرد برای سازگاری موفقیّت‌آمیز با مجموعه‌های نوین فرهنگی که براساس زمینه‌ی فرهنگی فرد، می‌توان آن‌ها را مجموعه‌ها‌یی نامأنوس و ناآشنا دانست (ارلی،[8] آنگ[9] و تان[10] 2006). در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیّت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌های متنوّع فرهنگی است و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (پترسون،[11] 2004). هوش فرهنگی درک ظاهر و باطن افراد از نظر فکری علمی است. همچنین چارچوب و زبانی را در اختیار ما قرار می‌دهد که تفاوت‌ها را درک کرده و روی آن‌ها سرمایه گذاری کنیم نه این که آن‌ها را تحمّل کرده یا نادیده بگیریم (پلام[12] و دیگران، 2007).

هوش فرهنگی برگرفته از نظریّه‌ی هوش‌های چندگانه[13] است که در سال 1993از سوی گاردنر[14] ارائه شد. ساختار هوش فرهنگی با انواع دیگر هوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط است (آنگ و ون‌داین، 2008). به عبارت دیگر دو نوع از هوش زیربنای هوش فرهنگی هستند هوش هیجانی[15] و هوش اجتماعی.[16] هوش هیجانی به توانایی فرد برای دانستن هیجانات خود و مدیریت آن‌ها، انگیزش شناخت هیجانات دیگران و اداره نمودن روابط اشاره دارد (گلمن،[17] 1998). و همچنین به توانایی فرد برای فهم و درک احساسات، تفکّرات و رفتارها در موقعیّت‌های بین فردی و عملکرد مناسب بر مبنای این ادراکات است (مارلو،[18] 1986). این دو نوع هوش نسبت به موقعیّت‌های دارای تنوّع فرهنگی قابلیّت پیش بینی و آگاهی کمی دارند، به همین دلیل نیاز به هوش فرهنگی احساس می‌شود (النکف[19] و مانف،[20] 2009). هوش فرهنگی عبارت است از توانایی برای رشد خود از طریق یادگیری پیوسته و درک مطلوب تنوّعات فرهنگی، آداب و رسوم، ارزش‌ها و تعقّل‌گرایی و درک انسان‌ها در بستر فرهنگ و تفاوت‌های رفتاری آن‌ها (انگ، ون داین و که 2005).[21] همچنین توانایی فرد برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌هایی دانسته شده که از تنوّع فرهنگی برخوردارند (پترسون،[22] 2005). عده‌ای این نوع هوش را یک نوع شایستگی چند وجهی می‌دانند که شامل دانش فرهنگی، عمل به صورت متفکّرانه و فهرستی از مهارت‌های رفتاری است (توماس[23] و اینکسون،[24]  2004). کنار آمدن با فشارهای زندگی، کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی همواره بخشی از واقعیّت‌های زندگی انسان است که در ادوار مختلف زندگی او به اشکال گوناگون تجلّی یافته است. چنان‌چه جوانان و نوجوانان شیوه‌های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت‌های لازم را نیاموخته باشند با آسیب‌های جدّی و متعدّدی روبه رو خواهند شد، یکی از راه‌های پیشگیری از بروزمشکلات روانی در آنان آموزش مهارت‌های زندگی[25] است (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389). ژیلبرت بوتوین[26] (1977) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارت‌های زندگی را طراحی کرد. از نظر سازمان جهانی بهداشت،[27] مهارت‌های زندگی برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی به افراد آموزش داده می‌شود و فرد را قادر می‌سازد که به طور مؤثّر با مقتضیات و چالش‌های زندگی روبه رو شود (ابوالقاسمی و همکاران، 1389). در این بین، تکنیک‌های اصلاحی بسیاری به‌ویژه درباره‌ی تقویّت و افزایش خود شکل گرفت. ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های رویارویی، آموزش حلّ مسأله، آموزش رفتارمستقل یا استقلال رفتاری و آموزش ابراز وجود یا ابرازخود. درغالب این نظریّه‌ها از جمله نظریّه سلیگمن و الیس به قراین مرضی از نقص خود سرچشمه می‌گیرد و درمان نیز با تغییر توانایی «خود» درمقابله با مسائل و رویدادها، صورت می‌گیرد (جلالی، 1388). اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت مداخله‌ای موجب به‌ وجود آمدن تغییراتی در نگرش، تمایلات رفتاری، احساس خود کارآمدی و کفایت فردی می‌شود. این مداخلات همچنین برآمادگی رفتاری فرد اثر می‌گذارند و در نتیجه تغییراتی به ‌صورت رفتار سالم و رفتارهای اجتماعی مناسب ایجاد می‌نمایند (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389).

به ‌طور کلّی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود کیفیّت زندگی دانش‌آموزان (محمّدی، 2011) بهبودی شاخص‌های سلامت روانی، استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی (ثمری، 1384)، عزّت نفس و مسوولیّت پذیری افراد (اسماعیلی نسب و همکاران 2011)، ارتقای میزان انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی (سپاه منصور، 1386حاج امینی و همکاران، 1387). کاهش کمرویی و کنترل خشم دانش‌آموزان (برمکوهی، 1388)، خود ابرازی و سلامت عمومی دانش‌آموزان (یادآوری، 1383) در پژوهش های مختلف نشان داده شده است.

آموزش مهارت‌های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود (شولمن،1386). با توجّه به مطالب گفته شده و با توجّه به ویژگی‌های روان شناختی دانش‌آموزان مهاجر، پژوهش حاضر با هدف برّرسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی دبیرستان‌های شهر قزوین مورد بررسی قرارگرفت.

1-2- بیان مسأله:

مدّت‌هااست بسیاری از سازمان‌ها قلمرو فعّالیّت‌های خود را وسعت داده‌اند. این وسعت قلمرو و حوزه‌ی فعّالیّت، صرفاً به سازمان‌های تجاری و اقتصادی محدود نمی‌شود، بلکه سازمان‌های سیاسی، اجتماعی‌، علمی، ورزشی، فرهنگی و مذهبی را هم دربرمی‌گیرد (زاهدی، 1379).

برای ایجاد روابط مؤثّر و غلبه بر مشکلات ناشی از این تنوّع فرهنگی، افراد نیازمند توانایی‌های ویژه‌ای در زمینه برقراری ارتباط و تعامل همزمان با افرادی دارای فرهنگ‌های مختلف هستند. یکی از این توانایی‌ها برخورداری از هوش فرهنگی است. هوش فرهنگی اشاره به توانایی و قابلیّت یک فرد در برقراری ارتباط مؤثّر با افرادی دارد که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند. هوش فرهنگی به افراد کمک می‌کند که بتوانند نسبت به فرهنگ‌های مختلف حسّاس باشند، بتوانند به طور شایسته و مناسبی با افراد فرهنگ‌های مختلف ارتباط برقرار کنند و فرهنگ‌های جدیدی را که با آن‌ها برخورد می‌کنند، تجزیه و تحلیل نمایند.

ارتباطات به ‌عنوان برجسته‌ترین عامل قرن جاری که بسیاری از ابعاد زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است؛ توجّه بسیاری از پژوهشگران و صاحب‌نظران در زمینه‌های گوناگون را به خود جلب کرده است. ارتباط‌ها، توسعه و تأثیر آن در قرن جاری چنان همه‌گیر و وسیع بوده است که از قرن بیست و یکم به عنوان قرن ارتباطات یاد می‌شود. نتیجه این امر رشد و توسعه‌ی تعامل و همگرایی ملُّت‌ها می‌باشد. این تعامل یکی از پایه‌های اساسی شکل‌گیری محیط‌های چند فرهنگی نظیر شرکت‌های چند فرهنگی،[28] شرکت‌های چند ملیّتی،[29] دانشگاه‌های بین‌المللی، شبکه‌های اجتماعی و بین‌المللی و غیره است (تیلور کاکس،[30] 2011). این تنوّع مزایای بالقوه‌ای نظیر تصمیم‌گیری بهتر، خلاقیّت و نوآوری بیشتر و بازاریابی موفق‌تری را برای این سازمان‌ها به بار می‌آورد. در مقابل تفاوت‌های فرهنگی به‌ وجود آمده هزینه‌هایی را در اثر ترک شغلی بالاتر، تعارض بین فردی، و ضعف‌های ارتباطی، به این سازمان‌ها تحمیل می‌کند.

به ‌راستی چه عواملی موجب ایجاد مشکل ارتباطی در چنین محیط‌هایی می‌شوند؟ نگاه به این موضوع از دیدگاه فرهنگی درک بهتری از آن ایجاد می‌کند.

فرهنگ[31] مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که در زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویّتی خاص برای او بوده است.

شاین[32] فرهنگ را مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و مشترک از مجموعه داشته‌های و پیشینه‌های جوامع انسانی می‌داند که درعین حال یکی از رایج‌ترین و پیچیده‌ترین مفاهیم بوده و به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال ازنسلی به نسل دیگر قابل بررسی است (احمدی و شهبازی 1387). فرهنگ به عنوان مفهومی متشکل از مجموعه فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای یک جامعه، گروه یا یک ملّت است (رابینز،[33] 2002) و از یک جامعه به جامعه‌ی دیگری متفاوت است.

از آن جا که یک فرهنگ خاص متعلّق به گروه خاص است، هنگامی که افراد در حصار فرضیات اساسی ارزش‌ها و رفتارهای خود قرار می‌گیرند بدون این که از فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای متعلق به فرهنگ‌های دیگر آگاهی داشته باشند؛ در قبول و احترام به آنها بی‌میل بوده و حتّی تحمّل آن‌ها برایشان دشوار خواهد بود (اعرابی و ایزدی، 1382). در این ارتباط (مارسلّا،[34] 2005)، بیان می‌دارد که ما باید قدرت فرهنگ را در ساخت واقعیّت‌هایمان و اکراهی را که به ما به عنوان انسان در تحمّل چالش‌های این واقعیّت‌ها دست می‌دهد به رسمیّت بشناسیم زیرا آن سطح غیر قابل قبولی از عدم اطمینان و تردید را به ‌وجود می‌آورند.

فرهنگ چارچوب مناسبی برای جامعه‌سازی، حیات اجتماعی، همبستگی خانوادگی، تعلّق‌های مادّی و تعهد سیاسی بوده و به ویژه در جوامعی که تکثّر قومیّت دارند دارای اولویّت بالاتری خواهد بود (فرهنگی، محمّدی و اردشیر زاده، 1387).

در میان عوامل بسیاری که می‌تواند نقش‌های حیاتی را در محیط‌های چند فرهنگی از حیث درک و تحمل فرهنگ‌های دیگر ایفا کنند، هوش فرهنگی یکی از مهم‌ترین عوامل است. ولی از آن جایی که هوش فرهنگی مفهوم نسبتاً جدیدی است (هریسون، 2012، ارلی وانگ،2003)، بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در حوزه‌ی هوش فرهنگی درصدد کشف ابعاد مختلف آن بود و پژوهش زیادی در ارتباط آن با عواملی نظیر، تعارض، ضعف‌های ارتباطی وغیره که متناسب با مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی باشد، انجام نشده است.

سازمان آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین ارکان موفّقیّت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه‌ای که آموزش وپرورش قوی و کارآمدتری داشته باشد شانس بیشتری برای پیشرفت دارد. دانش‌آموزان از جمله منابع انسانی و سرمایه‌های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیّت صحیح آن‌ها بستگی دارد. سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی (شناخت استعدادها، توانایی‌ها و رغبت‌ها، انتخاب هدف‌های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویشتن درمقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثّر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت‌‌‌های مورد نیاز برای زندگی مؤثّر و ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد بامشکلات و حلّ آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثّر و سازنده در جامعه، ضروری به نظر می‌رسد (شعاری نژاد، 1377). احتمالاً یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین برنامه‌های پیشگیری که در مدارس اجرا می‌شود، آموزش مهارت‌های زندگی است. این برنامه سعی می‌کند که مهارت‌های حلّ مشکلات، روش اتّخاذ تصمیم، شیوه‌ی مقاومت در برابر تأثیرات منفی کنترل رفتار خود، تعامل مؤثّر با دیگران، داشتن رفتار مناسب در موقعیّت‌هایی که نیاز به قاطعیّت دارد را به دانش‌آموزان بدهد (آنتونی بیگلان و همکاران، 1387).

این روزها می‌دانیم که نیروهای زیستی، روان‌شناختی و اجتماعی با هم رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند (1999، ساسمن و روکرل، 2004).

نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با تحوّلاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حدّ خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می‌آیند و عقل در آستانه رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می‌خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می‌افزاید آسیب‌های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری‌ها و مشکلات جدیّ روبه رو ساخته است(محمّدی،1385). کمک کردن به نوجوانان برای فکر کردن به صورت منطقی، توانایی آن‌ها را درگرفتن تصمیمات منطقی بیشتر می‌کند و به مرور زمان، آن‌ها از موفّقیّت‌ها و شکست‌های خود درس می‌گیرند و به فرایند تصمیم‌گیری فکر می‌کنند، اطمینان از تصمیم‌گیری و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (بیرنس، 2003؛ ژاکونر وکلاچینسکی،2002).

در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده فرهنگ‌ها در درون یک فرهنگ ملّی طیف وسیعی از احساسات و عواطف وجود دارد. به نحوی که تفاوت در زبان، قومیّت، سیاست‌ها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوّه ظهور کند و درصورت نبودن درک صحیح،توسعه روابط کاری را با مشکل مواجه سازد(تریاندیس،2006).

یکی از عواملی که باعث برخی آسیب‌های روانی و نابهنجاری‌‌های رفتاری می‌شود مهاجرت است. افسردگی، احساس بی‌هویّتی، احساس تنهایی و از دست دادن اعتماد به نفس که توان ایجاد تعادل میان چالش‌ها و واکنش‌ها را از فرد می‌گیرد، در کنار مشکلاتی چون فقر در خانواده‌های مهاجر، پذیرش فرهنگ جدید، زبان و رویارویی با برخی از انواع تبعیض‌ها در جامعه و مدرسه، آن‌چه کودکان و نوجوانان مهاجر را بیش از همه تهدید می‌کند؛ حسّ تنهایی در آنان است. بلاتکلیفی و انتظار، خود را مسافری سرگردان و مهمانی ناخوانده یافتن، گمنامی و بی‌هویّتی، تنش‌های فردی و عدم تعادل در این مرحله پیش می‌آید.

در یک نگاه کلّی و گذرا، می‌توان گفت، مهاجرت اختیاری به صورت طبیعی می‌تواند سازنده باشد، مهاجرت همیشه اختیاری، آزادانه و آگاهانه انجام نمی‌گیرد؛ بلکه جنگ‌ها، اشغال سرزمین‌ها، استبداد داخلی، تبعیض نژادی، حوادث و بلایای طبیعی می‌توانند علّت مهاجرت باشند. سازنده یا مخرّب بودن این امر وابسته به عوامل دیگری است که از مهم‌ترین آن‌ها انگیزه و اراده‌ی فرد مهاجر است که درشرایطی به رشد و ترقّی خود بیاندیشد و در تغییر شرایط نامساعد تلاش کند، و دیگر محیطی است که فرد مهاجر در آن زندگی می‌کند.

وجود ملّت‌هایی با باورهای دینی متفاوت و بعضاً متضاد، با نژادهایی گوناگون و زمینه‌های تاریخی متفاوت، همچنین بسترهای متفاوت فرهنگی و اجتماعی، که کودکان در آن رشد می‌کنند و پرورش می‌یابند، از یک سو وگره خوردن سرنوشت کشورها، از سوی دیگر، ایجاب می‌کند که افراد دانش و مهارت‌هایی داشته باشند تا به‌ صورت مؤثّر با چالش‌ها ومقتضیّات یک جامعه‌ی جهانی روبه رو شوند و باید با بهره گیری از روش‌های مختلف، به تقویّت هوش فرهنگی افراد جامعه بپردازند.

هوش فرهنگی موانع ارتباطی بین فرهنگی را کاهش داده و به افراد قدرت مدیریّت تنوّع فرهنگی می‌دهد. در واقع هوش فرهنگی، به منزله‌ی برچسبی است که می‌تواند در محیط متنوّع، انسجام و هماهنگی ایجاد کند (فیاضی و جان نثار احمدی، 1386).

از آنجایی که سازمان‌ها به دنبال افزایش عملکرد و بهینه‌سازی امور هستند، در مرحله نخست باید عملکرد کارکنان را افزایش دهند. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کند. پژوهش‌های دلارام (1387)، ارلی و آنگ (2004) و آلن[35] و هییگینز[36] (2005) نشان داد که سازمان‌ها باید برای بالابردن کارایی داوطلبان و افزایش سطح عملکرد آنان لازم است به دانش و اطّلاعات فرهنگی نیروهای داوطلب خود توجّه ویژه‌ای را داشته باشند و همچنین نحوه به کاربردن این اطّلاعات را آموزش دهند. پژوهش و بررسی رفتار سازمانی و روان  شناسی آشکار می‌کند که فرهنگ، اغلب فرایندها و پیامدهای سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و آن‌ها را هدایت می‌کند. مشخّص شده است که تفاوت ارزش‌ها و عقاید فرهنگی، ادراکات از کار را تحت تأثیر قرار می‌دهد. بنابراین پژوهشگران به منظور بررسی و جستجوی بهترین ابزار فعّالیّت و اداره کردن محیط‌هایی که دارای تنوّع فرهنگی هستند، هوش فرهنگی را معرّفی کرده‌اند (مودی، 2007). فردی که دارای هوش فرهنگی بالااست توانایی یادگیری در محیط فرهنگی جدید را دارد و از رویارویی با فرهنگ‌های جدید لذّت می‌برد (دنگ[37] و گیبسون،[38] 2008).

هوش فرهنگی یک قلمرو و حوزه‌ی جدید از هوش ارائه می‌کند که در کل به عنوان توانایی و قابلیّت ارتباط مؤثّر و کارآمد با افرادی از پیشینه متفاوت تعریف می‌شود.

بی‌توجّهی به هوش‌های چندگانه به‌ ویژه هوش اجتماعی، هیجانی و عاطفی که از بنیان‌های توسعه در ابعاد مختلف تلقّی می‌شوند، می‌تواند روند جامعه پذیری[39] و فرهنگ پذیری[40] متناسب با دنیای کنونی را دچار اختلال کرده و شهروندانی را تربیت می‌کند که شاید به لحاظ حلّ مسائل ریاضی، توانمند امّا به لحاظ حلّ مسائل اجتماعی و فرهنگی با ضعف مواجه باشند. توانایی هوش‌های چندگانه اکتسابی بوده و در طول زمان و ماهیّت خود تکامل یابنده است (گولمن،[41] 1999). به گونه‌ای نسبی همه‌ی افراد به میزانی از نبود اعتماد به نفس، ضعف عزّت نفس، ناتوانی در ابرازخود، نابسندگی در بروز مهارت‌های اجتماعی، فقدان انعطاف پذیری اجتماعی، ناتوانی در حلّ مسائل و مشکلات زندگی، و نبود خلاقیّت رفتاری در رویارویی با رویدادهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و تربیتی رنج می‌برند ونیاز به کارآمدی هرچه بیشتر در زمینه‌های میان فردی و تعامل‌های ارتباطی دارند (جلالی، 1388). کودکان و نوجوانان به دلیل تجربه ی ناکافی وعدم آگاهی از مهارت‌های لازم از جمله آسیب پذیرترین قشر از اقشار اجتماعی هستند و به رغم انرژی و استعدادهای بالقوّه و سرشار، آن‌ها از چگونگی بکار بردن توانمندی‌های خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستندآموزش و پرورش بهترین بستر برای ارائه‌ی این آگاهی به نوجوانان است (بنی جمالی،1386).

آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند راهکاری مناسب برای افزایش توانایی افراد در برقراری روابط تلقّی شود و به بهبود مهارت‌های سازشی افراد منجر گردد. افزایش مهارت‌های زندگی ارتباط متقابل را بهبود می‌بخشد، تجربه‌های مثبت افراد را افزایش داده، و آن‌ها را در تعامل‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و مذهبی یاری می‌دهد و انتظار می‌رود که ارتقای مهارت‌های زندگی به ارتقای هوش فرهنگی که همان انطباق مؤثّر و سازگاری با محیط‌های فرهنگی متفاوت و تعاملات اجتماعی و پاسخ‌های رفتاری مناسب که نشان‌دهنده‌ی هوش فرهنگی بالاست، منجر شود.

با توجّه به آن‌چه گفته شد، این پژوهش در پی پاسخ به این سؤال است که:

تفاوت‌های فرهنگی و مشکلاتی که مهاجرت برای دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی به‌ وجود آورده است و با توجه به حمایت‌های اجتماعی کمی که دارند، آیا آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند در افزایش هوش فرهنگی آن‌ها مؤثّر واقع شود؟

1-3- ضرورت و اهمّیّت پژوهش

پیشرفت‌های علمی و فنّی سال‌های اخیر انسان‌ها را با انبوهی از مسائل و مشکلات گوناگون مواجه ساخته است. کنار آمدن با این فشارهای زندگی و کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیّت زندگی انسان بوده و در ادوار متفاوت زندگی او، به اشکال گوناگونی تجلّی یافته است. در دوره ی کودکی این تعارض‌ها جلوه چندانی ندارند، امّا با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری‌های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش‌های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می‌کنند. به منظور ارتقاء سطح توانایی افراد جهت حلّ مؤثّر این مسائل و مقابله با مشکلات موجود، نیاز به توجّه جدّی و برنامه ریزی دقیق وجود دارد. زیرا توانایی در حلّ مسائل و مشکلات نقش تعیین کننده ای در تأمین سلامتی روانی، موفقیّت فردی و زندگی سالم دارد(شاملو،1387). رشد مهارت‌های زندگی از طریق یادگیری را می‌توان زیر بنای پیشگیری از مشکلات روانی- اجتماعی دانش‌آموزان دانست. سازمان

 بهداشت جهانی (1993) مهارت‌های زندگی را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌های روانی واجتماعی و میان فردی تعریف کرده است که به افراد کمک می‌کند تا آگاهانه تصمیم بگیرند و مهارت‌های ارتباطی، شناختی و هیجانی خوبی داشته و زندگی سالم و پرباری داشته باشند (قاسم آبادی و محمّد خانی،1377).

به نظر (اسکالی و ‌هاپسون،1998، به نقل از مؤمنی، 1388)، در طیّ این فرایند فرد مسوولیّت خود و زندگی‌اش را به دست می‌گیرد. آن‌ها معتقدند که فرایند خود توانمندسازی یک روند شدن، پویا و در حال رشد است. برای خود توانمند‌سازی بیشتر، هر فرد به آگاهی، داشتن اهداف مشخّص، ارزش‌ها و اطّلاعات نیاز دارد.

این مطلب را هم بخوانید :

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی با موضوع: تمایل به ترک خدمت - خلاقیت و نوآوری تحول آفرین

هوش فرهنگی یک قلمرو جدید از هوش را ارائه می‌کند که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی از پیشینیه‌ی متفاوت تعریف می‌شود. هوش فرهنگی شناخت لازم درباره‌ی توانایی‌ها و قابلیت‌های افراد برای رویارویی با موقعیت‌های چندفرهنگی، مشارکت در تعاملات میان‌فرهنگی و عمل کردن در گروه‌های متفاوت از نظر فرهنگی را فراهم می‌کند (لوگو،[42] 2007). پرداختن به هوش فرهنگی به ویژه طی یک دهه اخیر را باید ناشی از نیازی دانست که بشر امروزی با آن مواجه است. نیاز هرچه بیشتر به مدارای فرهنگی میان اقوام و ملیّت‌های مختلف به سادگی قابل دستیابی نیست. بدبینی‌های میان قومیّت‌های مختلف و بی‌اعتمادی‌های میان کشورهای گوناگون که ریشه‌های تاریخی و بلندمدت دارند پدیده‌‌هایی نیستند که بتوان به سادگی آنها را تعدیل کرد. طرح بحث هوش فرهنگی ناشی از نیازهای مختلف اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، و سیاسی در نظام جهانی در عصر حاضر بوده است. برخی از این نیازها را می‌توان به شرح زیر برشمرد:

1- مدیریت محیط‌های کارگری و صنعتی چندفرهنگی با توجّه به شکل‌گیری و گسترش هرچه بیشتر شرکت‌های چندملیّتی با کارکنانی از زمینه‌های فرهنگی متفاوت؛

2- مهاجرت به سار کشورها با هدف دستیابی به شغل و کار کردن برای شرکت‌های مختلف خدماتی و صنعتی که توسط مدیرانی با زبان، نژاد، مذهب و به طور کلّی فرهنگ متفاوت اداره می‌شوند؛

3- تبادل‌های دانشجویی در روند رو به گسترش ادامه تحصیل در محیط‌های دانشگاهی چندفرهنگی؛

4- فعّالیّت‌های گروه‌ها و رسانه‌های مختلف در جهت تخریب دیدگاه‌های مذهبی و دینی متفاوت در جهت افزایش تنش و نزاع میان گروه‌های مختلف با هدف سودجویی برای خود؛

5- گرایش‌های قوم‌مرکزانه برخی سیاست‌مداران در ارتباط با سایر کشورها که می‌تواند به آتش‌افروزی میان ملّت‌ها بیجامد؛ چنین گرایشی به معنای برتر دانستن یک فرهنگ بر فرهنگ دیگری است که دارای زمینه‌های تاریخی متفاوتی هستند؛

6- توجّه به آموزش و پرورش کودکان و نوجوانانی که می‌خواهند در دنیایی با فرهنگ‌های متفاوت و در عین حال در مواجهه با یکدیگر زندگی کنند؛

7- توانمند ساختن افراد و گروه‌های اجتماعی در برابر پدیده‌هایی نظیر خودباختگی فرهنگی یا خودبرتربینی فرهنگی.

بیشتر پژوهش‌ها بر روی هوش فرهنگی، ذهنی و مفهومی بوده است و پژوهش تجربی و عملی اندکی در مورد آن انجام شده است (دین،[43] 2007).

بنابراین پژوهش و بررسی برای توسعه و تأیید بیشتر هوش فرهنگی لازم است. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کنند.

از آنجایی که سازمان‌ها به خصوص آموزش و پرورش به دنبال افزایش عملکرد و بهینه‌سازی امور هستند، از این رو در مرحله نخست باید عملکرد کارکنان خود را افزایش دهند با توجّه به این که عملکرد تابعی از دانش، مهارت، توانایی‌ها و انگیزش است و با در نظر گرفتن این مطلب که هوش فرهنگی یک توانایی و قابلیّت مهم در شرایط کنونی سازمان است، که نمودهای رفتاری و انگیزشی قابل ملاحظه‌ای دارد و آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند راهکاری مناسب برای افزایش توانایی افراد در برقراری روابط اجتماعی تلقّی شود، و به بهبود مهارت‌های سازشی افراد، منجر گردد. افزایش مهارت‌های زندگی ارتباط متقابل را بهبود می‌بخشد، تجربه‌های مثبت افراد را افزایش می‌دهد و آن‌ها را در تعامل‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و مذهبی یاری می‌دهد.

امروزه علی‌رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی در شیوه‌های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی‌های لازم و اساسی هستند و همین موضوع آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمرّه و مقتضیات آن آسیب‌پذیر نموده است (حق شناس و همکاران، 1388).

پژوهشگران در کاهش رفتارهای خشونت‌آمیز، تقویّت اعتماد به نفس، تقویّت خودپنداره و استفاده از توانایی‌ها و ظرفیّت‌ها و کنش‌های هوش و… را مورد تأیید قرار داده‌اند (طارمیان1387).آموزش مهارت‌های زندگی، نوعی کوشش است که در سایه آن نوجوانان ترغیب می‌شوند تا خلّاقیّت خود را به کار گیرند و به طور خود جوش راه‌های مؤثّر را برای حلّ تعارضات و مشکلات زندگی خود بیابند (کلینگمن،[44] 2009).

پژوهش تاتل[45] (2006) نشان می‌دهد که آموزش مهارت‌های زندگی در نوجوانان منجر به ارتقای توانایی‌های تصمیم‌گیری، ارتباطات و افزایش اعتماد‌به‌ نفس آنان می‌شود. همچنین پژوهش اشتمان[46] و همکاران (2005) نشان می‌دهد که آموزش مهارت‌های زندگی در چهارحوزه‌ِی شناسایی پیشرفت یا هدف در زندگی، حلّ مسأله و تصمیم‌گیری، روابط بین فردی و حفظ سلامتی جسمی بر محیط زندگی و کارایی شخص تأثیر بسزایی دارد. در این ارتباط پژوهش‌ها نشان داده اند که فشارهای ناشی از مسائل روز مرّه، برای افرادی که دارای عزّت نفس بالا هستند و از سیستم حمایتی خوبی برخوردارند کمتر است(انصاری،1384). کودکان و نوجوانان به سبب بی تجربگی و نا آگاهی از مهارت‌های باز دارنده، تسهیل کننده و اصلاحی، بیشتر در معرض آسیب‌های جدّی درونی و اجتماعی هستند. دانش‌آموزانی که مهارت‌های مقابله با موقعیّت‌های تنش زا را ندارند،به نوعی مقهور آن‌ها خواهند شدو بدین ترتیب مستعد اختلالات روانی، عاطفی، افسردگی،اضطراب، و احتمالاً مصرف مواد مخدر و رفتارهای ضدّاجتماعی خواهند شد این دانش‌آموزان در فرایند تصمیم‌گیری نیز دچار مشکل می‌شوند (جینتر،[47] 2008).

با توجّه به این که نوجوانان دانش‌آموز در برهه‌ای از زندگی قرار دارند که تحت تأثیر آسیب‌های فردی و اجتماعی ناشی از عدم آگاهی از مهارت‌های زندگی قرار دارند. از این رو آموزش مهارت‌های زندگی که موجب ارتقای نگرش و ارزش‌های مثبت در فرد می‌شود و در نتیجه مانع بروز مشکل و باعث ارتقای بهداشت روانی می‌شود، ضروری است. در این مطالعه هدف، تعیین اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان بود، چرا که مطالعاتی که آموزش مهارت‌های زندگی و تأثیر آن بر هوش فرهنگی دانش‌آموزان باشد، تقریباً معدود است و توجّه بیشتر به این موضوع برای عملکرد بهتر و مهارت‌های تحصیلی بالاتر ضروری است.

1-4- هدف‌های پژوهش

1- هدف اصلی در این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌‌های زندگی در افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان است.

2- بررسی تفاوت‌های هوش فرهنگی دانش‌آموزان دختر و پسر.

3- بررسی تفاوت اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی بین دانش‌آموزان دختر و پسر.

1-5- سؤال‌ها و فرضیّه‌های پژوهش

1-5-1- سؤال‌های پژوهش

1- آیا آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی مؤثّر است؟

2- آیا بین هوش فرهنگی دانش‌آموزان دختر و پسر مهاجر افغانستانی تفاوت وجود دارد؟

3- آیا میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی بین دانش‌آموزان دختر و پسر مهاجر افغانستانی متفاوت است؟

1-5-2- فرضیّه‌های پژوهش

1- آموزش مهارت‌‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی می‌شود.

2- بین میزان هوش فرهنگی دانش‌آموزان دختر و پسر مهاجر افغانستانی تفاوت وجود دارد.

3- میزان اثربخشی روش آموزش مهارت‌های زندگی، بر افزایش هوش فرهنگی بین دانش‌آموزان دختر وپسر مهاجر افغانستانی متفاوت است.

پایان نامه اثر بخشی درمان فراشناختی بر کاهش نشانه ­های نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری

2-5-1-1. مطالعات تصویرگیری از مغز 29

2-5-1-3. ژنتیک 30

2-5-1-4. سایر داده­های زیست شناختی 30

2-5-2. عوامل رفتاری 31

2-5-3. عوامل روانی- اجتماعی 32

2-5-3-1. عوامل شخصیتی 32

2-5-3-2. عوامل روان پویایی 32

2-6. مدل های مفهومی اختلال وسواسی- اجباری 33

2-6-1. مدل رفتاری وسواس 33

2-6-2. نظریه­های شناختی اختلال وسواسی- اجباری 35

2-6-2-1. نظریه شناختی سالکوسکیس 36

2-6-2-2. نظریه شناختی راچمن 39

2-6-3. نظریه فراشناختی 40

2-7. درمان فراشناختی 44

2-8. مدل فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری 47

2-9. درمان فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری. 52

2-9-1. دو نوع تغییر فراشناختی 53

2-10. پیشینه تجربی 54

2-11. خلاصه و نتیجه­گیری 57

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 59

3-2. طرح کلی پژوهش 59

3-3. جامعه پژوهش 59

3-4. نمونه و نحوه­ انتخاب آن 59

3-6. ابزارهای پژوهش 60

3-6-1. مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلا لهای محور  IدرDSM-IV-TR 60

3-6-2. پرسشنامه وسواسی- اجباری مادزلی. 60

3-6-3. پرسشنامه اضطراب بک 61

3-6-4. پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم 61

3-6-5. پرسشنامه نگرانی اهواز 62

3-6-6. پرسشنامه نگرش مسئولیت 62

3-6-7. پرسشنامه در آمیختگی افکار 63

3-6-8. پرسشنامه کنترل فکر 63

3-5. روش اجرا 64

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ها 66

3-8. ملاحظات اخلاقی 67

 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. مقدمه 69

4-2. ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها 69

4-3. شرح حال آزمودنی­ها 69

4-4. آزمون فرضیه­های پژوهش 71

4-4-1. فرضیه اول 65

4-4-2. فرضیه دوم 75

4-4-3. فرضیه سوم 77

4-4-4. فرضیه چهارم 79

4-4-5. فرضیه پنجم 81

4-4-6. فرضیه ششم 83

4-4-7. فرضیه هفتم 85

 فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1. مقدمه 88

5-2. بحث 88

5-3. نتیجه­گیری 97

5-4. محدودیت­های پژوهش 97

5-4. پیشنهادهای پژوهش 98

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی 100

منابع انگلیسی 104

پیوست­ها

مقدمه

اضطراب[1] یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی، اندیشناکی[2] نسبت به آینده مشخص می­شود. مطالعه اضطراب بسیار دشوار است. در انسان­ها، نشانه­های اضطراب می­تواند به صورت احساس ذهنی ناراحتی، مجموعه­ای از رفتارها (نگران به نظر رسیدن و بی قراری) و پاسخ­های روانشناختی، تپش سریع قلب و تنش ماهیچه­ای نمود پیدا کند (انجمن روانشناسی امریکا ([3]APA)، 1994؛ بارلو[4]، 2002). اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله آماده می­سازد ترس علامت هشدار دهنده­ی مشابه، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می­شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1386). اختلال‌های اضطرابی[5] شامل گروهی از اختلال‌هاست که اضطراب یا نشانه­ی­ اصلی آن­ها زمانی است که شخصی می­خواهد رفتارهای غیرانطباقی خاصی را کنترل کند (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و هوکسما، 1385).

اختلالات اضطرابی هنگامی تشخیص داده می­شود که تجربه ذهنی احساس اضطراب به وضوح وجود داشته باشد. متن تجدید نظر شده ویراست چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال روانی (DSM-IV-TR)[6] شش طبقه­ی عمده برای اختلالات اضطرابی ارائه کرده است (دیویسون، نیل و کرینگ[7]، 1390). اختلالات اضطرابی معمول­ترین یا رایج­ترین اختلال روانی هستند که شامل اختلال هراس[8]، گذر­هراسی[9]، فوبی[10] خاص یا اجتماعی، اختلال اضطراب منتشر[11] (GAD)، اختلال وسواس- اجبار[12]، اختلال استرس پس از سانحه[13] می­باشد (APA، 2000). یکی از شایع­ترین اختلالات اضطرابی اختلال وسواسی- اجباری است.

اختلال وسواسی- اجباری یک اختلال اضطراب ناتوان­کننده است که خصیصه اصلی آن وجود وسواس­ها و اجبارهایی مکرر و چنان شدید است که رنج و عذاب قابل ملاحظه­ای را برای فرد به بار می­آورند. این وسواس­ها یا اجبارها سبب اتلاف وقت می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در روند معمولی و عادی زندگی، کارکرد شغلی، فعالیت­های معمول اجتماعی، یا روابط فرد ایجاد می­کند. وسواس در برگیرنده فکر، احساس، اندیشه یا حسی عود­کننده و مزاحم  و اجبار رفتاری آگاهانه و عود کننده نظیر شمارش، وارسی یا اجتناب است. وسواس باعث افزایش اضطراب در فرد می­شود، حال آنکه هر چند عمل اجباری در تلاش برای کاستن اضطراب همراه با وسواس انجام می­شود، همیشه به کم شدن اضطراب منجر نمی­شود. ممکن است بعد از کامل شدن عمل اجباری، اضطراب فرقی نکرده باشد و یا حتی بیشتر شده باشد. وقتی فرد در مقابل انجام عمل اجباری مقاومت به خرج می­دهد نیز اضطراب افزایش پیدا می­کند (سادوک و سادوک، 1386). در واقع اختلال وسوسی- اجباری (OCD) از خیلی وقت پیش به عنوان اختلال اضطرابی پیچیده تشخیص داده شده است که عمدتاً به دلیل ناهمگنی بسیار زیاد و ماهیت ویژه وسواس­ها و اجبارها می­باشد (آبراموویچ، دیسون، الاتونجی، ویتون، برمان و لستاردو[14]، 2010).

1-2. بیان مسئله

اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یک اختلال شدید روانی بسیار ناتوان­کننده است و تاثیر زیادی بر کیفیت زندگی می­گذارد (ال-سایق، بعا و اگلپلوس[15]، 2003). شیوعOCD  در ایالات متحده آمریکا در طول زندگی 2 تا 3 درصد تخمین زده شده است و شیوع آن در 12 ماه 2/1 درصد با توجه به معیارهای  DSM- IV-TR می­باشد (روسکیو ، استین، چیو و کسلر[16]، 2010).

اختلال وسواسی اجباری  (OCD)یکی از اختلال­های اضطرابی، با مشخصه افکار، ایده­ها، تصاویر یا تکانه­های مزاحم، نامناسب و تکراری است که اضطراب و مقاومت ذهنی (وسواس­ها) را بر می­انگیزد و بنابراین فرد را برای خنثی کردن ترس وسواسی یا عمل بر پایه قواعد انعطاف­ناپذیر، مجبور به انجام رفتارهای آشکار یا پنهان (تشریفات اجباری) می­کند (فوآ، هاپرت، لی­برگ، لنجنر، کایچک، هاجک و سالکوسکیس[17]، 2002؛ مک­کی[18] و همکاران، 2004). شایع­ترین ویژگی­های بالینی افکار وسواسی شک و دو­ دلی، ترس مفرط از چرک و آلودگی، و یا نگرانی درباره نظم­بخشی[19] یا تقارن[20] است. دو تا از شایع­ترین رفتارهای اجباری رفتارهای شستشو[21] و وارسی[22] است (هندرسون و پولارد[23]، 1988؛ راسموسن و ایسن[24]، 1992؛ به نقل از ایلم و زار، فینبرگ و هرمش[25]، 2012) که شامل میل مقاومت ناپذیر برای شستن (به خصوص دست­ها) و یا تمیز کردن، وارسی کردن درها برای تایید اینکه آنها قفل هستند، یا برگشتن مکرر به لوازم خانگی برای اطمینان یافتن از این که آنها خاموش هستند، لمس کردن، تکرار کردن، شمردن، مرتب کردن و یا ذخیره کردن. پژوهشی در خصوص شیوع نشانه­های اختلال وسواسی- اجباری در ایران (دادفر، بوالهری، ملکوتی و بیان زاده، 1380) نشان می­دهد که شایع­ترین وسواس­ها شامل آلودگی و نگرانی­های مذهبی؛ و اجبارها شامل شستشو و نظافت، تشریفات تکرار کردن و وارسی است. این رفتارهای اجباری، که به عنوان “تشریفات[26]” به آنها اشاره شد، ممکن است ساعت­ها انجام شوند و در موارد شدید ممکن است مانع از این شود که شخص بخوابد و یا خانه را ترک کند. برای بیماران مبتلا به OCD، وسواس­ها و یا اجبارها با پریشانی مشخص مرتبط­اند، زمان بر هستند، و با عملکرد شغلی و فعالیت­های اجتماعی و روابط تداخل می­کنند (نظیراوغلو و یاریارا- توباس[27]، 1991).

به عبارت دیگر، با وجود درک آنها از اینکه رفتارهای اجباری آنها  غیر­منطقی است، بیماران در کنترل اجبارهایشان ناتوان هستند، و تلاش برای جلوگیری از دسترسی به موقعیت/هدف خاص بوسیله وارسی (برای مثال، با مسدود کردن/ از بین بردن آن) منجر به جانشین سازی اجبارها به موقعیت/هدف جدید می شود (راپاپورت[28]، 1989). در واقع  OCDیک بیماری پیچیده و ناهمگن، با تنوع گسترده­ای در ارائه نشانه­ها، ویژگی­های بالینی همراه و پاسخ به درمان است (کلی، استورچ، مرلو و جفکن[29] ، 2008؛ مک­کی و همکاران، 2004؛ به نقل از استورچ و مک­کی، 2010) و در بیشتر موارد، OCD درمان نشده دوره­های مزمن و تخریب­کننده به راه می­اندازد (ایسن و استکتی[30]، 1998).

انواع درمان­های روان­شناختی برای مقابله موثر با این اختلال پیشنهاد می­شود اما آنچه باید مورد توجه قرار گیرد تفاوت این مداخلات از نظر سهولت اجرا و تداوم نتایج درمان است.

این مطلب را هم بخوانید :

دانلود مقالات

 در حوزه درمان­های جدیدتر روان­شناختی، نخستین بار ولز و متیوز[31] (1994) با ترکیب رویکرد طرحواره[32] و پردازش اطلاعات[33]، الگوی فراشناختی[34] را بر مبنای مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی[35] (S-REF)، جهت تبیین و درمان اختلالات هیجانی معرفی کردند و سپس ولز (2000-1997) آن را اصلاح نمود.

فراشناخت به باورها و فرایندهایی اشاره دارد که برای ارزیابی، تنظیم و یا بررسی و بازبینی فکر استفاده می­شود (مایرز، فیشر و ولز[36]، 2009). در واقع اصطلاح فراشناخت را اولین بار، فلاول در سال 1976 به کار برد و آن را به این صورت تعریف نمود: هر نوع دانش یا فرآیند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد. فراشناخت را می­توان از یک نظر، به عنوان یک جنبه­ی عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیت­های شناختی نقش دارد (ولز، 2000). برخی از جنبه­های خاص فراشناخت با اختلالات روان­شناختی رابطه دارد. ولز معتقد است در برخورد با اختلالات هیجانی نیازمند یک الگوی چند مولفه­ای با ابعادی پویا هستیم. الگویی که بتواند وجوه بیشتری از اختلالات هیجانی را در بر­گیرد و ضمن توجه به محتوای شناخت، به نقش باورها در پردازش اطلاعات، سوگیری­های توجهی و کنترل شناخت نیز توجه داشته باشد. او همچنین تاکید می­کند که عملیات پردازشی مرتبط با وقوع افکار و باورهای اضطرابی و افسرده ساز را در واقع بایستی به طرح­ها و دانش فراشناختی منسوب دانست. به همین خاطر، تلاش برای اصلاح محتوای فکر به تنهایی، آن هم توسط جانشینی آن با فکر مثبت، نمی­تواند برای تغییر فراشناخت های زیربنایی اختلال و عملیات پردازشی مربوط به آنها، کافی باشد (ولز، 2000).

درمان فراشناختی[37] به ویژه به منظور رفع نواقص درمان شناختی- رفتاری[38] (CBT) ظهور پیدا کرد. به عقیده ولز شناخت درمانی با توجه به این نظر که، افکار منفی در اختلال‌های هیجانی از فعالیت باورهای ناکارآمد[39] منتج می­شوند، سعی کرده است بیشتر بر روی منشأ محتوای افکار[40] کار کند، ولی در مورد این که چگونه این افکار شکل می­گیرد و یا چه ساز و کاری این تفکرات ناکارآمد را برجسته می­سازد تلاشی نکرده است (ولز و متیوز، 1996؛ ولز، 2000). لذا برای فهم فرآیندهای تفکر لازم است که بر باورهای فرد درباره تفکر، راهبردهای فردی در مورد کنترل توجه و هم چنین نوع باورهای فراشناختی او تأکید نماییم. آن چه در درمان فراشناختی مورد تاکید قرار می گیرد ارتباط با افکار به طریقی است که مانع ایجاد مقاومت و یا تحلیل ادراکی پیچیده شود و بتواند راهبردهای تفکر ناسازگار در مورد نگرانی و نظارت غیرقابل انعطاف بر تهدید را از بین ببرد. نظریه­های شناختی در مورد آنچه که باعث به وجود آمدن الگوهای غیرمفید تفکری می­شوند، توضیحات مختصری را ارائه داده­اند. وجود باورهای منفی مشخصاً نمی­تواند درباره­ی الگوی تفکر و پاسخ های همراه آن توضیحی ارائه دهند. آنچه در اینجا مورد نیاز است به حساب آوردن عواملی است که تفکر را کنترل می­کند و وضعیت ذهن را تغییر می­دهد. این عوامل اساس نظریه فراشناختی است (ولز، 2009).

درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که فراشناخت به طور حیاتی در فهم چگونگی پردازش شناخت و این که چگونه این پردازش، تجارب هشیار را ایجاد می­کند، اهمیت دارد. فراشناخت، آنچه که ما مورد توجه قرار می­دهیم و وارد حیطه­ی هشیاری خود می­کنیم، ارزیابی­ها و تاثیر انواع راهبردهایی که ما برای تنظیم افکار و احساساتمان به کار می­بریم را شکل می­دهد (ولز، 2009). مطالعه در مورد فرآیندهای فراشناختی درگیر در اختلالات روان­شناختی، به طور اساسی با نظریه­ی کنش اجرایی خودنظم بخش (S- REF) ولز و متیوز مرتبط است (ولز و متیوز، 1996). مفهوم محوری S-REF در این است که حفظ و ادامه­ی اختلال هیجانی، نتیجه­ی طیف گسترده­ای از کنش­های پردازش اطلاعات است که در درمان شناختی از آن به فعال­سازی طرحواره یاد می­شود و در برگیرنده­ی فرآیندهای توجهی، وضعیت­های هدف خودنظم بخش، فراشناخت و سبک­های پردازش است. در این حالت، شناخت به عنوان یک مقوله­ی پویا در نظر گرفته می­شود (ولز، 2003).

به طور خلاصه درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که اختلال روان­شناختی به دلیل اثرات سبک تفکر یعنی سندرم شناختی- توجهی[41] بر تجربه­های هیجانی و دانش (باورها) تداوم می­یابد. سندرم شناختی- توجهی به شیوه­های خاص موجب تداوم برداشت منفی از خود و ادراک تهدید می­شود و در اختلال وسواسی- اجباری به صورت نگرانی، نشخوار فکری و تفکر تحلیلی در پاسخ به افکار یا تردیدها ظاهر می­شود. پایش تهدید، شامل بازنگری افکار یا احساسات ناخواسته­ی معین، یا توجه به جنبه­های بالقوه­ی تهدیدآمیز محیط است. راهبردهای مقابله­ای غیرانطباقی تشکیل دهنده­ی سندرم شناختی- توجهی در اختلال وسواسی- اجباری، شامل سرکوبی فکر، خنثی­سازی آشکار و ناآشکار و رفتارهای تشریفاتی می­باشند. بنابراین درمان باید بر تغییر سندرم شناختی- توجهی، تغییر باورهای فراشناختی و ایجاد شیوه­های جایگزین تجربه کردن و مقابله با رویدادهای درونی متمرکز شود (ولز، 1390).

تحقیقاتی که در مورد درمان فراشناختی بر روی اختلالات هیجانی انجام شده­اند عبارتند از مطالعه فیشر و ولز[42] (2008) که با استفاده از مدل فراشناختی بر روی افراد مبتلا به اختلال OCD دریافتند که تمام بیماران در پس­آزمون، بهبودی معنی داری را در علایم  OCDنشان دادند که این نتایج در 3 و 6 ماه بعد نیز باقی ماندند.

در مطالعات راس و ونکوسولد[43] (2008) با استفاده از مدل فراشناختی ولز جهت درمان اختلال OCD  بر روی گروهی از بیماران (6 زن و 6 مرد) و در دامنهی سنی 21 تا 58 سال دریافتند که  در پس آزمون و در  3 و6  ماه از دوره­ی پیگیری 7 بیمار، علایم کامل بهبودی را نشان دادند.

در ایران نیز در مطالعه­ای تحت عنوان کارآیی و اثربخشی الگوی فراشناختی ولز در درمان یک مورد اختلال وسواسی- اجباری مورد آزمایش قرار گرفت .اثربخشی این مدل با استفاده از روش تک­موردی تجربی[44] از نوع خط پایه­ی چندگانه بر روی یک مورد آزمودنی (زن) بررسی شد و اثربخشی مدل فراشناختی مورد تایید قرار گرفت (اندوز، 1385).

لذا محقق پژوهش حاضر بر آن شد که با توجه به شیوع بالای نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری در ایران به درمان این اختلال پرداخته و با توجه به ویژگی های مثبت درمان فراشناختی از جمله مشخص بودن جلسات و کوتاه مدت بودن این درمان، در این تحقیق به بررسی این موضوع خواهیم پرداخت که آیا درمان فراشناختی بر کاهش نشانه­های نوع شستشو اختلال وسواسی- اجباری اثر بخش است یا خیر؟

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش

اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یکی از مشکلات جدی سلامت روان است و سالانه هزینه­های اقتصادی و اجتماعی هنگفتی را بر جامعه تحمیل می­کند (بارلو، 2002). مشکلات همراه باOCD  و علائم ناتوان کننده­ی آن کارکرد میان فردی، شغلی و زندگی فرد را مختل می­کند (کلارک[45]، 2004). اختلال وسواسی- اجباری بیماری شایعی است به طوری که از هر چهل نفر یکی در طول زندگی­اش به این بیماری مبتلا می­شود. وسواس می­تواند مشکلات جدی برای فرد ایجاد کند. افراد مبتلا به وسواس ساعت­های زیادی در طول روز مشغول انجام رفتارهای وسواسی خود هستند. به همین دلیل این افراد فرصت کافی برای رسیدگی به امور خانواده خود را ندارند. علاوه بر این بسیاری از افراد مبتلا به اختلال وسواسی- اجباری از مکان­ها و موقعیت­هایی که در آنها اضطراب ایجاد می­کند نیز اجتناب می­کنند. برخی از آنها عملاً خانه نشین می­شوند. بیشتر اوقات فرد یا افرادی در خانواده به آنها کمک می­کنند تا از عهده انجام مناسک و تشریفات وسواسی خویش برآیند (لیهی و هولاند[46]، 1379).

تحقیقات همواره اثر منفی­ای که OCD می­تواند بر اعضای خانواده داشته باشد را ثابت کرده­اند. همسران یا اعضای خانواده افراد بزرگسالی که از OCD رنج می­برند، سطح بالایی از پریشانی شخصی، سطوح قابل توجهی از کارکرد بد خانواده، و تداخل قابل توجهی در زندگی شخصی در نتیجه نشانه­های OCD را گزارش کرده­اند (بلک، گافنی، اسکلزر و گبل[47] ، 1998؛ شفران، رالف و تالیس[48]، 1995؛ به نقل از ترنر[49]، 2006). ماهیت چندبعدی و پیچیده اختلال وسواسی- اجباری، بررسی و به کارگیری درمان­های جدید را ایجاب می­کند و از آنجا که یافتن شیوه­های درمانی کوتاه­مدت کارآ و مؤثر از جمله ضرورت­های پژوهش در حوزه درمان می­باشد و درمان فراشناختی جزء درمان­های کوتاه­مدت به شمار می­رود، انجام پژوهشی برای تعیین اثربخشی این شیوه درمانی دارای اهمیت است و از سویی این پژوهش به ارتقا سطح دانش کمک می­کند. هم­چنین به نظر می­رسد تاکنون از الگوی فراشناختی و رویکرد درمانی ناشی از آن برای درمان شایع‌ترین شکل اختلال وسواسی- اجباری بهره گرفته نشده است. لذا پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی درمان فراشناختی برای نوع شستشوی OCD و فراهم کردن پشتوانه علمی برای درمان فراشناختی انجام شده است.

1-4. هدف­های پژوهش

1-4-1. هدف کلی

تعیین اثر بخشی درمان فراشناختی بر کاهش نشانه­ها و باورهای ناکارآمد نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری

1-4-2. اهداف اختصاصی

• تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش نشانه­های وسواسی- اجباری نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
• تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش اضطراب افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
• تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش افسردگی افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
• تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش باور احساس مسئولیت افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
• تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش میزان نگرانی افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
• تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی بر کاهش باورهای مربوط به درآمیختگی افکار افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری
• تعیین اثر­بخشی درمان فراشناختی در کاهش استفاده از راهبردهای کنترل فکر در افراد مبتلا به نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری

پایان نامه اثر بخشی طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله ای و سازگاری اجتماعی افراد وابسته به مواد شهر یاسوج

2-5-3- تداوم طرحواره 31

2-5- 4- بهبود طرحواره 34

2-5- 5- مفاهیم تاریخی سوءمصرف مواد 43

2-5-6-  نظریه رفتاری و شناختی رفتاری، اعتیاد 45

2-5-7- مهارت‌های مقابله‌ای و سوءمصرف مواد 46

2-5-8- 1- مهارت مقابله‌ای 47

2-5-8- 2- مقابله‌های مسأله مدار 48

2-5-8- 3- مقابله‌ای هیجان مدار 48

2-5-8- 4- مقابله‌های مذهبی یا معنوی 49

2-5-9- سازگاری اجتماعی 50

2-6- پیشینه تحقیق 52

2-6-1- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 52

2-6-2- تحقیقات انجام شده در داخل کشور 53

2-7- جمع‌بندی 55

فصل سوم: روش اجرای پ‍‍ژوهش

3-1- روش تحقیق 57

3-2- جامعه آماری 57

3-3- روش نمونه‌گیری 57

3-4- ابزار گردآوری داده‏ها 59

3-5- شیوه‌ی اجرای پژوهش 61

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده‏ها 63

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه 66

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

4-1- مقدمه 80

4-2- بحث و نتیجه‌گیری 81

محدودیتها 88

پیشنهادات کاربردی 89

پیشنهادات پژوهشی 90

منابع 91

چکیده

هدف از انجام این پژوهش تعیین اثر بخشی طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله ای و سازگاری اجتماعی افراد وابسته به مواد مراجعه کننده به مراکز سرپایی درمانی نگه دارنده با متادون شهر یاسوج بود. بدین منظور با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی از بین مراجع کنندگان به مراکز درمانی نگه دارنده با متادونشهر یاسوج 40 نفر انتخاب شدند. این افراد به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل گماشته شده اند و مقیاس سازگاری اجتماعی و راهبردهای مقابله ای بر روی آنها به عنوان پیش آزمایش اجرا شد. سپس گروه آزمایش طی 8 جلسه مداخله انفرادی با رویکرد طرحواره درمانی قرار گرفتند، طی این مدت گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. پس انجام درمان همان ابزار به عنوان پس آزمون بر روی آزمودنی ها اجرا گردید. برای تجزیه و تحلیل نتایج از آزمون کواریانسونرم نرم افزار SPSS استفاده شد. نتایج حاکی از آن بود که بین میزان سازگاری اجتمالعی و راهبردهای مقابله ای رابطه معنا دار وجود دارد. یعنی بین گروه کنترل و آزمایش پس از اتمام درمان تفاوت معناداری وجود دارد.

واژه های کلیدی: طرحواره درمانی، سازگاری اجتماعی، راهبردهای مقابله ای، افراد وابسته به مواد.

 مقدمه

مهارت مقابله‌ای[1]: همه افراد در طول زندگی خود با استرس روبرو می‌شوند. زندگی بدون استرس یعنی مرگ، آنان در همه شرایط تحت استرس قرار دارد. ولی گاهی امکان دارد یک استرس بیماری زا و مشکل زا شود، این مسئله بستگی به مقابله‌های فرد دارد. منظور از مقابله کوشش و تلاش‌هایی است که خود انجام می‌دهد تا استرس را از میان بردارد، برطرف کند، یا به حداقل برساند و یا تحمل کند.

دقت داشته باشید که ما همیشه نمی‌توانیم منبع استرس را از میان برداریم. بلکه در مواردی باید آن‌ها را کاهش دهیم و در مواقعی هم باید استرس را تحمل کنیم. مثلاً ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اختلاف‌ والدین حل شود. در این موارد باید سعی شود تا استرس های ناشی از این اختلاف را کاهش دهیم و یا به صورتی تحمل کنیم تا کمتر آزار دهنده شود. کوشش‌های مقابله‌ای کاهش به صورت ‌انجام دادن کار، فعالیت و اقدام خاصی است و گاه به صورت انجام دادن فعالیت‌های ذهنی و درون روان است. به این ترتیب می‌توان گفت دو نوع مقابله وجود دارد: مقابله‌های مسأله مدار[2] و مقابله‌های هیجان مدار[3]. در اکثر موارد ضروری و سالم است که هر دو نوع مقابله با هم مورد استفاده قرار بگیرند.

سازگاری اجتماعی[4]: اجتماعی شدن یک فرآیند دو جانبه ارتباطی میان فرد و جامعه است. به همین دلیل جریانی پیچیده به حساب می‌آید که ابعاد و جوانب گوناگونی دارد. کسب مهارت‌های اجتماعی، چگونگی برقراری ارتباط با سایر افراد و سازگاری اجتماعی از جمله این ابعاد می‌باشند.

از سازگاری اجتماعی تعاریف متعددی شده است. اسلبی[5] وگورا[6](1988)، به نقل (ادیبی،1381) سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند. از نظر آن‌ها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه خاص اجتماعی  طریقی خاص که در عرف جامعه قابل قبول باشد. در حالی که فریدمن (1980) سازگاری اجتماعی و مهارت اجتماعی را فرایندی می‌دانند که افراد را قادر می‌سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش‌بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. عوامل متعددی در سازگاری شخصی و اجتماعی افراد نقش دارند که در نظریه‌ها و دیدگاه‌های مختلف تربیتی، روان‌شناختی، جامعه ‌شناختی بر آن‌ها تاکید کرده‌اند.

طرحواره‌ درمانی[7]: شاید ‌بتوان گفت ‌طرحواره یک بسته حافظه ایست که محتوای آن را آموزه‌های فرد در طول زمان شکل می‌دهد.

باید توجه ‌داشت که در روند پدیدایی طرحواره‌ها عواملی مثل بنیادهای زیستی فرد و عوامل مربوط به محیط تربیتی او مثل خانواده، فرهنگ، تجارب وی در فرایند رشد، رخدادهای بزرگ و… تأثیر می‌گذارند. این بسته‌ حافظه­ای مثل یک فیلتر بزرگ و پیچیده بر سر راه اطلاعات ورودی به حافظه و همچنین اطلاعات موجود در حافظه عمل کرده و با سرند، دسته‌بندی و سازمان‌دهی، شکل‌گیری معانی جدید را در ذهن ممکن می‌سازد (حمید پور، حسن و اندوز، زهرا،1389).

طرحواره‌ها فراتر از یک باورند آن‌ها ما را برای مقوله‌بندی اطلاعات و پیش‌بینی رخدادها توانا می‌سازند.

یک طرحواره ‌در برگیرنده مجموعه‌ای از خاطرات، هیجان‌ها، حس‌های بدنی و ساختارهاست. ویژگی مقاوم‌ بودن و سخت‌جانی طرحواره‌ها آن‌ها را در صدر فهرست چالش‌های کسانی می‌گذارد که در حرفه‌شان با «تغییر­» سر­ وکار دارند (یانگ، 1389).

طرحواره‌ درمانی است ابتکاری و تلفیقی که توسط یانگ و همکارانش پایه‌گذاری شده است او در این درمان کوشیده است تا با به‌کارگیری مبانی و راهبردهای روش‌های درمان شناختی – رفتاری (CBT) و مؤلفه‌هایی از سایر نظریه‌ها مثل دلبستگی، روابط شیء ای، ساختارگرایی و روان تحلیلگری و تلفیق یکپارچه و منسجم آن‌ها با یکدیگر یک‌ مدل درمانی جدید را برای درمان اختلالات دیرپایی مثل اختلالات شخصیت و اختلالات مزمن محور یک ارایه ‌دهد (بک[8]،1996).

سه دهه پیش بک مطرح ساخت که هرچند کاربرد اطلاعات مربوط به دوران کودکی برای درمان دوره حاد افسردگی‌ و اضطراب لازم نیست اما برای درمان مشکلات مزمن شخصیتی ضروری به نظر می‌رسد.

طرحواره‌ درمانی به درک پایه‌های مشکلات روان‌شناختی فرد در دوران کودکی، ارتباط مراجع – درمانگر و نشاندن فرمول‌بندی مشکل بر زمینه تاریخچه فردی گسترده‌تری پای می‌فشارد.

این درمان‌ برای چه کسانی بکار می رود؟

وقتی‌که رفته‌رفته درمانگران از درمان اختلال‌های محور یک مثل اضطراب به سمت کار بر روی اختلالات عمیق‌تر مثل‌ اختلالات شخصیتی محور دو حرکت کردند با محدودیت‌های مدل شناخت درمانگری بک رو به رو شدند. بیماران ‌مبتلا به اختلالات شخصیتی مجموعه‌ای از مشکلات پیچیده و مقاومی را دارند که در بسیاری از موارد روند درمان را متوقف می‌سازد؛ بنابراین یانگ تحت تأثیر ساختارگرایی طرحواره درمانی را بنا نهاد که اختلالات شخصیتی‌ و دیگر اختلال‌های دیرپا را نشانه رفته است (بک،1990).

تجربه ‌نشان است که طرحواره درمانی در درمان افسردگی و اضطراب دیرپا، اختلال‌های خورد و خوراک، مسایل زناشویی ‌و مشکلات پایدار در حفظ روابط صمیمانه سازگار، اثربخش بوده است همچنین این روش در مورد مجرمان ‌و در پیشگیر‌ از عود در میان سوءمصرف کنندگان مواد مخدر کارایی دارد.

1-1- بیان مسأله

 امروزه مسئله اعتیاد به صورت یک مشکل جهانی و فراگیر درآمدهاست. آمارهای منتشرشده از سوی سازمان‌های بین‌المللی به ویژه سازمان بهداشت جهانی، کمیته کنترل جهانی مواد مخدر و سازمان یونسکو حاکی از مصرف فزاینده‌ی این مواد در سطح جهان است. در مطالعات اخیر بین 35 تا 65 درصد بیماران ‌مبتلا به سوءمصرف مواد واجد ملاک تشخیصی اختلال شخصیت ضد اجتماعی هستند (کاپلان[9]، سادوک[10]،2007). بعضی موثرترین عوامل شروع اعتیاد را کنجکاوی ‌و فشارهای ‌اجتماعی ‌می‌دانند (رحیمی،1381).

در پژوهشی ‌تحت عنوان استفاده از رویکرد طرحواره محور که درمانی نوین و نویدبخش در زمینه اختلالات مزمن هم چون وابستگی به مواد و اختلال شخصیت است و از آنجایی که طرحواره درمانی خصوصاً در زمینه وابستگی به مواد و اختلال شخصیت درمانی نوین است آشکاراست که چنین دانشی مثمر به ثمر واقع شود، زیرا روانشناسان و درمان‌گران را قادر به شناخت و درمان طرحواره‌های ناسازگار اولیه نموده و به درمان وابستگی در این بیماری کمک‌ خواهد کرد. مقابله مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرآیندهای ‌رفتاری ‌شناختی ‌برای ‌ممانعت، مدیریت ‌یا کاهش استرس است (لازاروس [11]وفولکمن[12] ، 1984  ).

طرحواره ‌درمانی به درمانگر کمک می‌کند تا مشکلات مزمن و عمیق بیماران را دقیق تر تعریف کرده و آن‌ها را به گونه‌ای ‌قابل‌درک سازمان‌دهی کند. در این مدل، ردپای طرحواره‌ها با تاکید بر روابط بین‌ فردی بیمار از زمان کودکی تا زمان حال دنبال می‌شود. با به کارگیری این مدل ‌بیماران می‌توانند مشکلات شخصیتی خود را به صورت‌ ناهم‌خوان دیده و در نتیجه برای رها شدن از شر مشکلات، انگیزه بیشتری پیدا  کنند. درمان‌گران با استفاده از راهبرد‌های شناختی، عاطفی، رفتاری و بین فردی، در مبارزه با طرحواره‌ها با بیماران هم‌پیمان می‌شوند ‌و بیماران‌ را به شیوه ‌همدلانه با دلایل و ضرورت تغییر روبرو می‌کنند (یانگ و همکاران،2003).

مقابله‌ی‌ متمرکز بر هیجان ‌مهارتی است که بر پرداختن به خود مسئله یا موقعیت تمرکز می‌کند مثل ارزیابی مجدد مثبت و مقابله‌ی هیجان مدار معطوف به مهار ناراحتی هیجانی بوده  و به عواطفی که با آن موقعیت مرتبط است می‌پردازد، نه کنترل خود موقعیت مثل اجتناب از مشکل. عوامل شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای به صورت مستقیم و غیرمستقیم در ایجاد و تداوم انواع گوناگون ناسازگاری‌ها دخالت دارند. بدین منظور گروه کثیری از مطالعات در صدد روشن کردن مؤلفه‌های شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای در تعامل باهم در جمعیت بالینی و سالم بوده­اند گاتی (1993). یکی از الگوها که پژوهش‌های زیادی در این زمینه بر اساس آن صورت گرفته است الگوی واسطه‌ای نام دارد. بر اساس این الگو فرض می‌شود که شخصیت، تعیین کننده‌ی راهبرد‌های مقابله‌ای است.

پژوهشگران اثر ویژگی‌های اساسی شخصیت را بر پاسخ مقابله‌ای بین کرده‌اند: آن‌ها نتیجه گرفتند که پاسخ‌های مقابله‌ای در طول زمان و نسبت به انواع استرس‌ها ثابت هستند و پیشنهاد می‌کنند که ویژگی‌های شخصیتی اولیه سرچشمه نوع مقابله هستند (هنرپروران،2007).

از طرفی مقابله‌ی منفی هیجان مدار به مهار ناراحتی هیجان بوده و به عوامل عاطفی که با آن موقعیت مرتبط است می‌پردازد نه خود موقعیت (لازاروس وفولکمن،­­1980). افرادی که از این موقعیت‌های مقابله‌ای استفاده می‌کنند به جای تمرکز بر مشکل حل آن بیشتر در پی آن هستند تا پیامد‌های هیجان‌های منفی عامل استرس‌زا را مهار کنند: این افراد تحت تأثیر این راهبرد به جای مقابله از کنار مشکلات رد می‌شوند (سپند هنر،1980). راهبرد‌های مقابله‌ای هیجان مدار در کوتاه مدت برای کاهش تنش موثراست اما در بلندمدت اثرات منفی دارند (­­برنفمن[13]،2002). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مصرف‌کنندگان مواد نسبت به استفاده از این راهبردها آسیب‌پذیر هستند (کودینی، برینی،1989).

هم اکنون انجمن روانپزشکی ‌آمریکا (APA) درمان‌های روانی اجتماعی را از مؤلفه‌های اساسی هر نوع برنامه درمانی‌ و پیشگیرانه سوءمصرف مواد در نظر می­گیرند­. اجتماعی شدن یک فرآیند دو جانبه ارتباط‌ میان فرد و جامعه است و در طول حیات انسان این فرآیند­ در دو مقوله­ی یادگیری و یاد‌دادن ادامه ‌می­یابد و سازگاری اجتماعی در قلب این فرآیندها صورت می­گیرد. به طور کلی موجودات زنده برای ادامه‌ی حیات مفید خود به سازگاری با محیط پیرامون خویش نیازمند هستند.

رفتار آدمی تحت تأثیر عوامل مختلفی ازجمله خانواده، مدرسه، گروه همسالان و سایر عوامل‌ اجتماعی قرار دارد و شخصیت انسان در صورتی ‌به کمال می­رسد که بین او و محیط پیرامونش تعادل و تعامل مناسبی صورت پذیرد. فشارهای اجتماعی به وضوح تأثیر فراوانی بر رفتار دارد از طرفی دیگر انسان موجودی انعطاف­پذیر است­، او نه ‌تنها می­تواند با محیط سازگار شود بلکه محیط را طبقه خواسته­­های خود دگرگون می‌کند. در حال حاضر اعتیاد علاوه بر زیان­های جدی و خطرناک جسمی از قبیل ابتلا به بیماری‌های عفونی همچون ایدز، هپاتیت و… عوارض و مشکلات عدیده­ی روانی اجتماعی نیز به دنبال‌ دارد، کراک یکی از مواد صنعتی جدید است در ایران از هروئین خالص ساخته می‌شود و با کراک واقعی موجود در دنیا که از مشتقات کوکائین است تفاوت دارد، مصرف راحت و بویایی سریع‌الاثر دلیل شیوعش ‌می‌باشد، عوارض مصرف کراک علاوه بر نئشگی، عصبانیت، پرخاشگری شدید و تهوع و استفراغ می‌باشد شخص مصرف‌کننده در زمان نرسیدن مواد قابل کنترل نیست و رفتارهای بسیار پرخطری از او سر می‌زند که قابل پیش‌بینی نیست. این عوارض ناهنجاری‌های عدیده‌ای را در سازگاری فرد به خصوص سازگاری اجتماعی به وجود آورده است. با توجه به موارد فوق پژوهشگر به دنبال پاسخ به این سؤال است که آیا طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله‌ای و سازگاری اجتماعی تأثیر دارد یا خیر؟

1-2- اهمیت و ضرورت

بهره‌گیری از روش‌های علمی درمان وابستگی به مواد در سال 1381 در کشورمان شروع شده است و هم‌ اکنون اکثر متخصصان و صاحب‌نظران درمان وابستگی مواد بر این باور هستند که وابستگی به مواد یک اختلال روانی می‌باشد.

همه‌ افراد در طول زندگی خود با استرس روبرو می‌شوند. زندگی بدون استرس یعنی مرگ، آنان در همه شرایط تحت استرس قرار دارد. ولی گاهی امکان دارد یک استرس بیماری زا و مشکل زا شود، این ‌مسئله بستگی به مقابله‌های فرد دارد. منظور از مقابله کوشش و تلاش‌هایی است که خود انجام می‌دهد تا استرس را از میان بردارد، برطرف کند، یا به حداقل برساند و یا تحمل کند.

دقت‌ داشته باشید که ما همیشه نمی‌توانیم منبع استرس را از میان برداریم. بلکه در مواردی باید آن‌ها را کاهش دهیم ‌و در مواقعی هم باید استرس را تحمل کنیم. مثلاً ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اختلاف قدیمی‌ والدین حل شود. در این موارد باید سعی شود تا استرس های ناشی از این اختلاف را کاهش دهیم‌ و یا به صورتی تحمل کنیم تا کمتر آزار دهنده شود. کوشش‌های مقابله‌ای کاهش به صورت انجام دادن کار، فعالیت و اقدام خاصی است و گاه به صورت انجام دادن فعالیت‌های ذهنی و درون روان است. به این ترتیب می‌توان گفت دو نوع مقابله وجود دارد: مقابله‌های مسأله مدار و مقابله‌های هیجان مدار. در اکثر موارد ضروری و سالم است که هر دو نوع مقابله با هم مورد استفاده قرار بگیرند.

1-3- مقابله‌های مسأله مدار

در مقابله‌های مسأله مدار فرد سعی می‌کند کاری انجام دهد تا استرس را از میان بردارد، کاهش دهد یا آن را تحمل کنند. نمونه‌ای از مقابله مسأله مدار عبارت است از اقدام به عمل نمودن- فعالیت خاصی انجام دادن- راهنمایی گرفتن- مشورت کردن- برنامه‌ریزی کردن- جمع‌آوری اطلاعات- مطالعه کردن- استفاده از روش حل مسأله به فکر کردن و غیره، ژنتیکی، جسمی و اجتماعی است بر این ‌اساس تنوعی از درمان‌های دارویی روان‌شناختی و اجتماعی برای کنترل آن طراحی شده است آنچه که اهمیت دارد این است که فرد وابسته به مواد بر اساس شرایط و مشخصات خاص خود به برنامه ‌درمانی ‌هدایت شود (نادری و همکاران،1387).

سوءمصرف ‌مواد، یکی از مشکلات نظام سلامت کشور است. ستاد مبارزه با مواد مخدر، جمعیت افراد وابسته به مواد کشور را رقمی حدود 2/1 میلیون نفر تخمین زده است. این در حالی ‌است که برخی از صاحب‌نظران، این آمار را بین دو تا پنج میلیون نفر تخمین زده‌اند (ندمی، 1387).

این مطلب را هم بخوانید :

آرشیو مطالب وبلاگ - دانلود فایل : پایان نامه های کارشناسی ارشد

با توجه به نیازهای جدی مراکز درمانی اعتیاد به برنامه‌های روان درمانی و اندک بودن پژوهش‌هایی که به بررسی اثربخشی درمان طرحواره درمانی در درمان اعتیاد پرداخته‌اند، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان ‌طرحواره درمانی بر سازگاری اجتماعی و بهبود مهارت‌های مقابله‌ای افراد معتاد انجام شده است. طرح واره درمانی ‌نقش مهمی را در شناخت درمانی ایفا می‌کند.

راهبرد‌های‌ شناختی و تکنیک آموزش دو هدف اولیه این درمان است، آموزش جنبه ایست که مبتنی بر تعلیم بیماران‌ در مورد نیازهای معمولی و هیجان‌های معمولی است.

این نیازهای معمولی شامل: ایمن بودن و یک اساس پایا و ماندنی داشتن، کسب کردن عشق، پرورش آن، شخصیت پذیرفته شده و اثبات شده، شخصیت درمان شده به وسیله تلقین، حمایت و دریافت راهنمایی مناسب و داشتن احساس‌ها و نیازهای معتبر یک شخص تحت عنوان طرحواره درمانی، همه بچه‌ها این نیازهای هسته‌ای راضی‌شان کرده و نوعی مشکلات رشدی که

 اینجا نمی‌توان به آن‌ها اشاره کرد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف کلی

1: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله‌ای در افراد وابسته به مواد.

2: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی برو سازگاری اجتماعی در افراد وابسته به مواد.

1-4-2- اهداف فرعی

1: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد ‌مقابله‌ی رویارویی در افراد وابسته به مواد.

2: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد خویشتن‌داری در افراد وابسته به مواد.

3: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد ‌دوری گزینی در افراد وابسته به مواد.

4: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد ‌فاصله گرفتن در افراد وابسته به مواد…

5: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد حمایت‌های اجتماعی در افراد وابسته به مواد.

6: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد گریز و اجتناب در افراد وابسته به مواد.

7: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد ‌مشگل گشایی برنامه‌ریزی‌ شده در افراد وابسته به مواد.

8: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبرد ‌ارزیابی مجدد مثبت در افراد وابسته به مواد.

1-5- فرضیات تحقیق

1-5-1-  فرضیه­های اصلی

1- طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله­ای تأثیر دارد.

2- طرحواره درمانی بر سازگاری اجتماعی تأثیر دارد.

1-5-2- فرضیات فرعی

1- طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله­ا‌ی مستقیم تأثیر دارد.

2- طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله‌ای فاصله گرفتن تأثیر دارد.

3- طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله‌ای خود کنترلی تأثیر دارد.

4- طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله‌ای طلب حمایت اجتماعی تأثیر دارد.

5- طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله‌ای پذیرش مسئولیت تأثیر دارد.

6- طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله‌ای گریز و اجتناب تأثیر دارد.

7-طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله‌ای حل مسائل برنامه­ریزی شده تأثیر دارد.

8-طرحواره درمانی بر راهبرد‌ مقابله‌ای ارزیابی مجدد مثبت تأثیر دارد.

1-5- تعاریف نظری و عملیاتی متغییرها

1-5-1- تعاریف نظری

طرحواره درمانی: که توسط یانگ و همکارانش به وجود آمده‌ است درمانی نوین و یکپارچه که عمدتاً بر اساس بسط و گسترش مفاهیم و روش درمانی شناختی رفتاری کلاسیک بنا شده است (یانگ، 13990).

راهبرد‌‌ مقابله‌ای: مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرآیند رفتاری شناختی برای ممانعت. مدیریت یا کاهش استرس (لازاروس وفولکمن).

سازگاری اجتماعی: توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه‌ی خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد فورنری (،2006).

1-5-2- تعاریف عملیاتی

طرحواره درمانی میزان نمره‌ای است که هر آزمودنی از پرسشنامه یانگ (1993) کسب می‌کند.

راهبرد مقابله­ای: میزان نمره‌های است که هر آزمودنی از پرسشنامه (لازاروس ‌و فولکمن،1987)

کسب می‌کند.

پایان نامه اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودک کم توان ذهنی

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودک کم توان ذهنی بود. طرح پژوهش، ازنوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است.جامعه آماری شامل کلیه مادران دارای کودک کم توان ذهنی در شهرستان سیرجان بوده است. حجم نمونه30نفر که شامل گروه آزمایش(15نفر) و گروه کنترل(15نفر) بود. روش نمونه گیری دردسترس بوده است. ابتدا سازگاری اجتماعی هر دوگروه آزمایش و کنترل قبل از آموزش 5مهارت زندگی(مقابله با هیجانات، روابط فردی وبین فردی، مدیریت زمان، حل مسئله، تفکر نقاد)ومهارت های، خودآگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر، توسط پرسشنامه سازگاری بل مورد ارزیابی قرار گرفت. سپس در گروه آزمایش 10 جلسه، 60دقیقه ای مهارت های زندگی، خود آگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر به صورت گروهی آموزش داده شد.بعداز پایان هر مهارت هر دو گروه با پس آزمون مورد ارزیابی قرار گرفتند. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تک متغیری انجام گردید. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی(5مهارت)، خودآگاهی، ارتباط مؤثر برسازگاری اجتماعی تأثیر داشته وبین دو گروه از نظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود داشته است و آموزش مقابله با استرس بر سازگاری اجتماعی تأثیر نداشته وبین دو گروه ازنظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود نداشته است.

کلید واژه ها: مهارت های زندگی- سازگاری اجتماعی- کم توان ذهنی

 1-1مقدمه

از آنجا که بسیاری از مشکلات و دشواری های زندگی امروزه اجتناب ناپذیر بوده و افراد جامعه همواره با آنها دست به گریبان هستند لذا ایجاد و تقویت توانائی ها و مهارت هایی که در شرایط دشوار ضامن سلامت روانی افراد باشد، ضروری است. به خوبی مشخص شده است که بزرگسالان جوان با توجه به موقعیت اجتماعی و شرایط زندگی خود مسائلی از قبیل اختلافات روانی، افسردگی، رفتارهای ناسالم و افکار خودکشی را تجربه می کنند. توانایی انجام رفتارهای سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضرورت های زندگی روزمره کنار بیاید یکی از اصولی ترین اقداماتی است که افراد باید بیاموزند.

آموزش مهارت های زندگی[1] می تواند کمکی برای رسیدن به این هدف باشد. این آموزش ها تأثیر مثبتی بر سطح احساس، طرز فکر و نحوه رفتار افراد  جامعه خواهد داشت. مهارت های زندگی مربوط به نحوه عمل و رفتارند و اگر به صورت عملی آموخته شوند می توانند با تغییر رفار در تک تک افراد جامعه باعث ارتقا جامعه شوند.

اهمیت و ضرورت آموزش مهارت های زندگی زمانی مشخص می شود که بدانیم آموزش مهارت های زندگی موجب ارتقای تواناییهای روانی- اجتماعی می گردد. این تواناییها فرد را برای برخورد موثر با کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می بخشند، و به او کمک می کنند تا با سایر انسانها، جامعه و فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تأمین نماید. بدین ترتیب، تمرین مهارت های زندگی موجب تقویت یا تغییر نگرش ها، ارزش ها و رفتار انسان می گردد، در نتیجه با پدید آمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات قابل پیشگیری خواهند بود (ناصری، 1384).

اصطلاح مهارت های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی- اجتماعی و میان فردی گفته می شود که به افراد کمک می کند تا تصمیمات خود را آگاهانه اتخاذ کنند، به طور موثر ارتباط برقار رکنند، مهارت های مقابله ای و مدیریت شخصی خودی را گسترش دهند و زندگی سالم و پر بار داشته باشند. در سال 1996 میلادی، سازمان بهداشت جهانی به منظور پیشگیری و همچنین افزایش سطح بهداشت روانی افراد و جامعه، برنامه ای با عنوان آموزش مهارت های زندگی،  سه طبقه ی کلی همراه با زیر طبقات آن را به شرح زیر ارایه کرده است:

1 ) ارتباط و روابط میان فردی که شامل مهارت های روابط میان فردی، مهارت مذاکره و نه گفتن، همدلی، مشارکت و کارگروهی و مهارت طرفداری کردن است. 2) مهارت تصمیم گیری و تفکر انتقادی که شامل مهارتهای حل مشکل و تصمیم گیری، مهارت تفکر انتقادی است و 3) مهارت مقابله و مدیریت شخصی که شامل مهارت هایی برای افزایش منبع کنترل، مهارت های مدیریت احساسات و مهارت مدیریت استرس است.

هدف از آموش مهارت های زندگی افزایش توانایی های روانی، اجتماعی  و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده و ارتقای سطح سلامت روان است. انتظار می رود که هر فرد پس از دریافت آموزش مهارت های زندگی، به توانایی هایی از جمله کسر خود اگاهی عزت نفس، برقراری ارتباط با دیگران، توانایی همکاری، توانایی کنار آمدن با احساسات و فشارهای روحی، توانایی ابراز آرزوها و امیدها، دست یابد (نوری قاسم آبادی، 1373).

امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی های لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجعه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره آسیب پذیر کرده است. از جمله خانواده هایی که از داشتن یک کودک معلول و بار مراقبتی زیاد و فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکی رنج می برند، که این عوامل می توانند تأثیرات نامطلوبی را بر ساخت و عملکرد خانواده داشته و باعث شود که پدر و مادر تحت تنش های جسمی و روانی، اجتماعی و اقتصادی قرار یگرند تا حدی که روند طبیعی زندگی خود را از دست داده و منجر به فروپاشی خانواده شود. در این بین بیشترین فشار روانی گریبان گیر مادران است(ناصری،1384).

2-1بیان مسئله

سازگاری اجتماعی و هماهنگ شدن با خود و با محیط پیرامون برای هر موجود زنده یک ضرورت حیاتی است. تلاش روزمره همه آدمیان نیز عموماً بر محور همین سازگاری اجتماعی دور می زند. انسان در بسیاری از شئون زندگی با سایر افراد جامعه در یک فعل و انفعال مداوم قرار دارد. او باید برای ادامه حیات و تامین نیازهای خود به زندگی گروهی تن در دهد و برای رسیدن به هدف های مشترک با دیگران تشریک مساعی کند. در چنین شرایطی و در رابطه سایر افراد جامعه است که هر کس ناگزیر باید به نوعی سازگاری اجتماعی رضایت بخش دست یابد و به همین دلیل است که مشکلات و موانع سازگاری اجتماعی آدمی از حیات اجتماعی او مایه می گیرد.سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته های فرد با منافع و خواسته های گروهی که در آن زندگی می کند، هماهنگ و متعادل شود و حتی الامکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری شود. ضرورت حفظ مبانی زندگی اجتماعی طبعا محدودیت هایی را در راه ارضای نیازهای فردی انسان ایحاد می کند که چاره ای جز سازگاری اجتماعی با آن نیست. یعنی انسان قبول می کند که این محدودیت ها اجتناب ناپذیر هستند و می کوشد تا خود را با آن تطبیق دهد(سپاه منصور، 1389).

روابط خانوادگی مطلوب بستر مناسبی برای رشد اجتماعی محسوب می شود. محیط خانواده، نحوه تعامل والدین بایکدیگر و فرزندان، مهارت ها و توانایی های پدر و مادر مطلوبترین زمینه برای حمایت های عاطفی، مشاوره خانوادگی، پشتیبانی های اقتصادی، تبلور احساس تعلق، تقویت اعتماد به نفس، نشاط درون و آرامش روان و استحکام و تعامی در خانواده محسوب می شود. در سایه این گونه روابط، کودکان مهارت ها و تجارب ارزشمند اجتماعی را کسب می کنند. تولد هر کودکی تواند بر پویایی های خانواده تاثیر بگذارد، زیرا والدین و دیگر اعضای خانواده باید تغییرات متعددی را جهت سازگاری اجتماعی با حضور عضو جدید بپذیرد. اما در این بین اثرات تولد و حضور یک کودک کم توان دهنی بر خانواده عمیق تر است. مراقبت های اضافی و سازگاری اجتماعی های ویژه ای که این کودکان بر والدین تحمیل می کنند، نحوه تعامل والدین با یکدیگر و سایر فرزندان را دگرگون می کند.نیازهای کودکان کم توان ذهنی به مراقبت و رسیدگی زیاد و حمایت های افراطی والدین از کودکان کم توان ذهنی مستلزم صبر و شکیبایی و فدا نمودن اهداف شخصی از جانب والدین است، که منجر به غفلت از پرداختن به زندگی شخصی و رسیدگی به سایر فرزندان می شود. به این ترتیب سلامت و بهداشت روانی خانواده های دارای کودکان کم توان ذهنی به شدت در معرض خطر قرار می گیرد(سرخوش، 1384).

امروزه خانواده های بسیاری از داشتن فرزند کم توان ذهنی به سبب مسائلی مانند هزینه های اقتصادی سنگین، اجبار در پذیرفتن، محدودیت در روابط اجتماعی، ترحم دیگران، بروز ناسازگاری اجتماعی های رفتاری در سایر فرزندان، دشواری در تصمیم گیری برای بچه دار شدن مجدد و فشارهایی که بر خانواده وارد می شود، رنج می برند. حضور این کودکان به اعتقاد مینوچین(1974) به سلامت و تعادل خانواده آسیب می رساند و خطر بروز عملکرد نادرست خانواده و والدین را افزایش می دهد. رضایت زناشویی در حفظ تعادل زندگی و جو عاطفی خانواده نقش حیاتی دارد. ارتباط زناشویی والدین خوب و رضایتمند عامل موثر برای مقابله با فشارهای زندگی و داشتن عملکرد مناسب در زندگی والدین به شمار می روند.والدین کودکان ناتوان دارای حالات هیجانی ناپایدار، بیماریهای روان شناختی، سوگ پایدار، ناسازگاری اجتماعی و انزوای اجتماعی هستند.به اعتقاد تامپلین و همکاران بیماری های مزمن و معلولیت های کودکان گاهی اوقات منجر به خستگی والدین و بروز مشکلات روانی مانند اضطراب، افسردگی، تنش در خانواده، نارضایتی زناشویی و مشکلات اجتماعی – اقتصادی در خانواده می شود.

شیوع کم توانایی ذهنی در حوزه آسیب شناسی روانی اجتماعی خانواده همواره از مسائل قابل توجه و بحث برانگیز بوده است، زیرا تولد کودک کم توان ذهنی در خانواده موجب ایجاد بحران و آشفتگی و افزایش سطوح استرس در والدین می شود. افزایش استرس می تواند منجر به بروز پیامدهای روانشناختی نامطلوب و کاهش شرایط عمومی بهزیستی روانی افراد گردد و به رضایت زناشویی صدمه برساند(کوهسالی، 1385)

امروزه چگونگی ارتباط والدین – کودک، بویژه در زمینه آموزش و توانبخشی کودکان دارای نیازهای ویژه از اساسی ترین زمینه های پژوهش است. متخصصان بر این باورند که خانواده در برنامه های مداخله و در تحول کودک معلول خود نقش بسزایی دارد.یکی از برنامه های آموزشی مداخله ای، آموزش مهارت های زندگی است. مهارت های زندگی،  مهارت هایی است که به منظور ارتقای سطح ارتباطات، افزایش قدرت تصمیم گیری، روابط بین ، فردی، مدیریت، درک خود  و کار کردن در گروه مورد استفاده قرار می گیرد.

موضوعات اساسی مورد تاکید در آموزش مهارت های زندگی برای دستیابی به اهداف فوق عبارتند از بهداشت روان، آموزش ارزش ها، حل مساله، اجتماعی شدن، پیشگیری، خودآگاهی، مقابله با افسردگی، مهارت های مقابله ای، تصمیم گیری، مقابله با تنیدگی و خودانگاره.به دلیل تاثیر متقابل و دوجانبه والدین و فرزند کم توان ذهنی و سایر اعضای خانواده آموزش مهارت های زندگی گامی پیشگیرانه و مؤثر در بروز انواع مشکلات روانشناختی محسوب می شود(آقاجانی، 1381).

در این تحقیق هدف، بررسی تأثیر این آموزش ها بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می باشد.

3-1ضرورت تحقیق:

هرچند فقدان فشار روانی مساوی با سکون و بی حرکتی و نتیجه آن مشکل رشد و  بالندگی در انسان است و علی رغم اینکه مقداری فشار روانی برای ایجاد تحرک و تلاش در انسان

این مطلب را هم بخوانید :

مراحل ارزیابی عملکرد،ارزیابی عملکرد شعب بانک کشاورزی مازندران - مجله علمی

 ضروری است، لکن فشار روانی مداوم و شدید می تواند سلامت همه جانبه فرد را درمعرض خطر قرار دهد. فشار روانی زیاد یا مداوم تأثیرات منفی فراوانی برعملکرد و فعالیت های فرد خواهد داشت. افرادی که دچار فشار روانی می شوند و توان مقابله با آن را  ازدست می دهند، از نظر جسمانی، روانی و رفتاری دچار مشکل می شوند (فتی، 1391).

والدین در برابر این مشکل می تواند ناموفق یا ناقص باشد؛ بنابراین بسیاری از والدین از مشکل سلامت فکری رنج می برند. رسیدگی به امورکودک مستلزم شکیبایی زیاد و فداکاری از جانب والدین است. بسیاری از والدین، عقب ماندگی کودک را به مثابه نشانه ای از شکست خود تصور می کنند. بسیاری از والدین هدف هایی را که خود قادر به رسیدن به آنها نبوده اند در فرزندان خود جست و جو می کنند. والدینی که در رسیدن به این هدف ها ناکام می شوند به نوعی دچار مشکل و فشار روانی می شوند. حال مادران دارای کودک عقب مانده ذهنی، نه تنها احساس می کنند که به این اهداف نمی رسند،  بلکه آگاهی از عقب ماندگی ذهنی کودک آنان را با فشار روانی مضاعف روبه رو می سازد (حسینی، 1363).

4-1فرضیه های پژوهش

1-4-1فرضیه اصلی:

آموزش مهارت های زندگی موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.

2-4-1فرضیه های فرعی:

1- آموزش خودآگاهی موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.

2- آموزش مقابله با استرس موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.

3- آموزش ارتباط موثر موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.

5-1اهداف پژوهش

1-5-1هدف اصلی:

تعیین اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی

2-5-1هدف فرعی:

تعیین اثربخشی آموزش خودآگاهی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی

تعیین اثربخشی مقابله با استرس بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی

تعیین اثربخشی ارتباط موثر بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی

6-1تعریف نظری و عملیاتی متغیرها

1-6-1تعریف نظری

مهارت های زندگی

سازمان جهانی بهداشت، مهارت های زندگی را چنین تعریف نموده است: توانایی انجام رفتار سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضروریات زندگی کنار بیاید(سازمان بهداشت جهانی، 1994).

مهارت های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی موثر و مناسب، انجام مسئولیت های اجتماعی، انجام تصمیم گیری های صحیح، حل تعارض و کشمکش های بدون توسل به اعمالی که به خود و دیگران صدمه می زنند(علوی، 1383).

مهارت های زندگی،  عبارتند از مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت ومفید را فراهم می آورد،این توانایی ها فرد را قادر می سازد تا مسؤولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود ودیگران با خواست ها، انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل مؤثری رو به رو شود(طارمیان، 1379).

 خودآگاهی[2]

توانایی و ظرفیت فرد در شناخت خویشتن، و نیز شناسایی خواسته ها، نیازها و احساسات خویش است. در این مهارت فرد همچنین می آموزد که چه شرایط و یا موقعیت هایی برای وی فشار آور هستند. (فتی، موتابی، محمدخانی، کاظم زاده، عطوفی، 1391).

مقابله با استرس[3]

شناخت استرس های مختلف زندگی و تأثیر آن بر فرد است(حمیدی، 1387).

ارتباط موثر[4]

به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلامی و غیرکلامی است (فتی، 1391).

سازگاری

عبارت است از مکانیسم هایی که توسط آن یک فرد توانایی های تعلق به یکدیگر را پیدا می کند. بنابراین لازمه سازگاری اجتماعی بروز تغییراتی در فرد بوده و لازمه آن یکپارچگی و مکانیسم هایی است که توسط آنها گروه یک عضو جدید را می پذیرد (ساروخانی، 1370).

سازگاری اجتماعی به عنوان یک شاخص روانشناختی در برگیرنده قالب های اجتماعی، مهارت های اجتماعی، علایق اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسه ای و روابط اجتماعی می باشد(فرقدانی، 1383).

سازگاری فرآیندی پیوسته ای است که در آن تجربیات یادگیری اجتماعی شخص، باعث ایجاد نیازهای روانی می گردد و نیز امکان کسب توانایی و مهارتهایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضای آن نیازها پرداخت (نیکتاش، 1379).

2-6-1تعریف عملیاتی متغیرها

مهارت های زندگی

عبارت است از آموزش گروهی مهارت های زندگی در جلسات مشخص، جهت بهبود بهزیستی روانی.